Introducción

Chile es uno de los países del mundo en el que las lógicas de mercado han penetrado con mayor fuerza su sistema educativo. Con el proceso de mercantilización de la educación (^{Apple, 2002}), el debate sobre la excelencia y la calidad educativas comenzó a visualizarse a partir de los resultados en pruebas estandarizadas, los que se tomaron progresivamente como sinónimo de calidad. Así, en Chile se generó una "mirada estrecha de asumir este concepto" ^{(Assaél et al., 2011:315)} que es, justamente, la concepción presente en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), al concebirlo como un mecanismo de medición de la calidad escasamente vinculado con los procesos pedagógicos de los establecimientos y como mecanismo para la asignación de incentivos.

Junto a la adhesión a las concepciones de excelencia enfocadas en los logros académicos, el sistema educativo chileno dio claros pasos en el sentido de la municipalización y privatización de la educación, lo que ha originado la transformación del sistema educativo estatal, gratuito y unificado y el fin del "Estado docente". Así, se ha creado un sistema escolar donde coexisten tres tipos de planteles: municipales, particulares pagados y particulares subvencionados, con notorias diferencias con respecto al público que asiste, su modo de financiamiento y sus niveles de calidad en las pruebas estandarizadas.

Sin embargo, en un país con uno de los sistemas educativos más segregadores del mundo, entre las "mejores escuelas" encontramos no solamente colegios particulares pagados, sino también escuelas municipales, lo que pone en evidencia la inexistencia de una asociación lineal entre privatización escolar y mejores resultados en el aprendizaje ^{(Tedesco, 2007)} y también la heterogeneidad interna del sector público ^{(Van Zanten, 2009)} . Éste es el caso de los liceos públicos de excelencia (LPE) que tienen un positivo reconocimiento por parte de la sociedad chilena y cuyo éxito académico alimenta las expectativas de los proponentes de un incremento masivo de este tipo de establecimientos, según plantean ^{Valenzuela y Allende (2012)} . No obstante, de acuerdo con estos autores, la excelencia de estos liceos estaría construida menos desde las "estrategias didácticas, pedagógicas y de gestión educativa que les permitan agregar un mayor valor en los procesos de enseñanza y aprendizaje" (Valenzuela y Allende, 2012, s/p.) y más desde una estrategia que, al fin y al cabo, es el mecanismo-clave del éxito de la escuela privada de excelencia: la selección o "descreme, entendido como un proceso sistemático de elección de los estudiantes de mejor desempeño académico", acompañado de la migración de los mejores docentes y directivos hacia los establecimientos con alumnos de mayor potencial académico (Valenzuela y Allende, 2012).

En los estudios sobre la excelencia, incluso los desarrollados en escuelas públicas, es escasa la información sobre la experiencia escolar de los alumnos que la construyen, articulando las lógicas de integración, de estrategia y de subjetivación ^{(Dubet y Martuccelli, 1996)} . Así, este artículo pretende dar voz a los estudiantes de dos liceos públicos chilenos de alto prestigio y rendimiento académico sobre sus percepciones de lo que significa ser exitoso y sobre su grado de identificación con sus escuelas y su adhesión a su cuerpo de valores. Partiendo de la subjetividad de los alumnos, reflexionaremos sobre su sentido de pertenencia a la escuela y buscaremos saber cómo ellos internalizan no solamente el sentido de orgullo de integrar instituciones de "élite académica" sino también los valores y las orientaciones que siguen los proyectos educativos de estas escuelas en cuanto al enfoque sobre la excelencia.

En el marco teórico se presentarán los principales resultados de un conjunto de estudios sobre la polisemia del concepto de "sentido de pertenencia" y su centralidad en la estructuración de la experiencia escolar de los estudiantes de colegios de élite. En segundo lugar, se describirán los procedimientos técnico-metodológicos utilizados en la investigación y se dará cuenta de las principales características sociodemográficas de los alumnos; esta caracterización es de especial relevancia para establecer la distancia o cercanía con el perfil de los estudiantes de escuelas de excelencia reportado por la literatura.

En la parte empírica se analizará el sentimiento de orgullo de pertenencia a la institución, que se destaca como uno de los rasgos más evidentes de los discursos de los alumnos de estos liceos emblemáticos. Después, se revisará el concepto de excelencia, en la mirada de los cuerpos directivos de las escuelas y también de los alumnos, reflexionando sobre la adhesión de éstos a los valores de sus establecimientos en lo que respecta a la percepción sobre la excelencia.

El sentido de pertenencia a la institución escolar

Como nos dice ^{Maslow (1970)} en su estudio clásico sobre la pirámide jerárquica de las necesidades innatas del hombre: el sentido de pertenencia es una necesidad fundamental del ser humano, lo que explica su lugar luego de las necesidades fisiológicas y de seguridad.

Porque la escuela es una comunidad donde interactúan cotidianamente los diferentes actores educativos y que, además, ocupa un lugar central en la experiencia de los individuos (^{Sacristán, 2003}) -no solamente con respecto a la ocupación del tiempo (^{Perrenoud, 1995}) sino al impacto en el delinear de las trayectorias personales, sociales y profesionales-, no sorprende que la temática del sentido de pertenencia a la escuela haya atraído a la comunidad científica y sido objeto de análisis en los cuestionarios del Programme for International Student Assessment (PISA, por sus siglas en inglés), dos de los cuales (2000, 2003) han sido formulados a raíz de análisis teóricos y empíricos del concepto. Autores como ^{Duru-Bellat, Mons y Bydanova (2008)} señalan, sobre este punto, un cambio en las encuestas internacionales en el sentido de un énfasis en las dimensiones subjetivas de la escolaridad, tendencialmente menospreciadas ante las dimensiones objetivas, como es el caso de los resultados académicos, transformados en el "alfa y omega" de las políticas neoliberales que, a partir de los años ochenta, subordinan la educación al principio del accountability (^{Ball, 2002}).

Entre los primeros estudios sobre el sentimiento de pertenencia escolar hay que destacar los de ^{Finn (1989)} , para quien el involucramiento de los alumnos en la escuela (school engagement) abarca no solamente un componente del ámbito del comportamiento -la participación en las actividades escolares- sino uno emocional que el autor ha designado como "identificación con la escuela", y se asienta en dos vectores: el belonging, traducido en el sentimiento del alumno de ser parte, identificándose con ella, sintiéndose orgulloso de ella y unido al grupo de colegas, profesores y administrativos por lazos recíprocos de fraternidad y respeto y el valuing, traducido como la adhesión del alumno a los valores y normas de la institución escolar y, además, como proceso de internalización de la utilidad de la educación.

Más recientemente, ^{Libbey (2007)} introdujo en la definición de sentido de pertenencia a la escuela la percepción de felicidad, de seguridad y de justicia, lo que se encuentra asociado a los estudios que identifican la violencia escolar, así como la percepción de injusticia, como un obstáculo al sentimiento de bienestar en la escuela (^{Debarbieux y Fotinos, 2011}). Sobre la importancia atribuida por los alumnos al sentido de justicia, ^{Dubet (2009)} concluye que valoran dos componentes del principio de la igualdad: en el tratamiento y reciprocidad de derechos. ^{Desvignes y Meuret (2009)} sostienen que alrededor de 30% de los jóvenes del sistema escolar francés se sienten víctimas de injusticias, especialmente por el efecto de la evaluación, fuente de tensiones y de malestar para alumnos y para profesores. Estos sentimientos conllevan a una desidentificación de los estudiantes con la institución escolar, quebrando los lazos y sentimientos de pertenencia a la escuela.

No obstante el "lado oscuro" del sentido de pertenencia -cierre entre soi^{(Van Zanten, 2009)} o normalización uniformadora (^{Foucault, 2002})-, sus beneficios son indiscutibles, según la literatura sobre la integración escolar. El sentimiento psicológico de bienestar, particularmente influido por la calidad de las interacciones alumnos-docentes, y la percepción de la escuela como espacio donde los alumnos son respetados y escuchados (^{O'Connor, Sanson, y Frydenberg, 2012}) conlleva a mejores outputs académicos, más motivación a los estudios, más sentido de esfuerzo y menores riesgos de absentismo (^{Sánchez, Colón y Esparza, 2005}).

Escuelas de excelencia y construcción del sentido de pertenencia a la institución

El sentimiento de pertenencia es uno de los rasgos de las escuelas asistidas por la "nobleza escolar", como distintos estudios sociológicos sobre las escuelas de excelencia han documentado (^{Quaresma, 2014}; ^{Gaztambide-Fernández, Cairns y Desai, 2013}; ^{Courtois, 2013}). En su trabajo pionero sobre el tema, ^{Bourdieu (1989)} desarrolla el concepto de esprit de corps, "ese sentimiento de solidaridad con el grupo que reposa con efecto sobre la comunidad de esquemas de percepción, apreciación, pensamiento y acción" (1989:111). Para ^{Kessler (2005)} , el esprit de corps está constituido por un núcleo de creencias colectivas y estereotipos repetitivos y es alimentado por una identificación al establecimiento de enseñanza que, como pasa en cualquier organización, suscitará mayor adhesión y asunción cuando tiene una imagen de prestigio (^{Fuller et al., 2006}). En un reciente estudio sobre colegios pagados de excelencia de Lisboa (Portugal), Quaresma (2014) identificó en los alumnos un fuerte sentimiento de pertenencia a las respectivas comunidades educativas, siempre referidas como una "segunda familia" y con las cuales comparten valores como el trabajo, esfuerzo, disciplina escolar y mérito. La retórica meritocrática facilitará la naturalización del estatus de élite de estos jóvenes, según ^{Khan (2011)} . Este proceso de identificación de los alumnos con la escuela es también corroborado por Gaztambide-Fernández, Cairns y Desai (2013), quienes destacan la importancia de la pertenencia a una "familia" definida como élite para desarrollar en los alumnos el sentimiento de que merecen los privilegios ganados por asistir a estos establecimientos.

La red de afectos creada al interior de las escuelas es determinante para la construcción del sentido de pertenencia de los estudiantes. A este propósito, ^{Duru-Bellat, Mons y Bydanova (2008)} señalan la importancia de la buena relación entre profesores y alumnos y ^{Quaresma (2014)} destaca la relevancia del clima de afectividad y del establecimiento de relaciones personalizadas entre todos los miembros de la comunidad educativa. De igual manera, rituales como las competencias deportivas, las fiestas y las ceremonias de entrega de premios crean y sedimentan lazos de solidaridad entre los miembros (^{Beare, Caldwell y Millikan, 1989}), pues constituyen momentos privilegiados de difusión de los valores en que se basa el ethos de estas escuelas y que unen a los alumnos en un ideal de excelencia reiteradamente difundido en los discursos laudatorios y exhortativos.

En el proceso de identificación de los estudiantes con la escuela de élite y con el estatus de "elegidos", también contribuyen los rigurosos mecanismos de selección al ingreso, como son los exámenes u otros "rituales de la institución" (^{Bourdieu, 1989}). Éstos aseguran la separación entre los "elegidos" y los "excluidos", garantizando a los alumnos que superan los obstáculos para integrar el primer grupo la seguridad de formar parte de una élite y de ganar la posibilidad de acceder al entre-soi académico (^{Van Zanten, 2009}) que los ayudará a mantenerse como un grupo unido y a sentir una inclusión subjetiva a la escuela. Como señalan ^{Gaztambide-Fernández, Cairns y Desai (2013)} , todos los estudiantes están unidos y movilizados por el desafío de corresponder a las elevadas expectativas depositadas en ellos de superar las exigencias impuestas por su estatus de élite escolar y de lograr la excelencia. Este es un ideal que solo una minoría es consciente de poder alcanzarlo (^{Perrenoud, 1984}) y, por esto, está tan envuelto de peso simbólico y de distinción.

Accediendo a estas escuelas, la mirada del "elegido" sobre sí mismo se transforma, al igual que la mirada de la alteridad sobre el "elegido" (^{Draelants y Darchi-Koechlin, 2009}). Pero si es verdad que estos alumnos se perciben como élites y se dicen orgullosos de su pertenencia escolar sienten, a la vez, alguna incomodidad en identificarse públicamente como pertenecientes a escuelas de excelencia (^{Quaresma, 2014}), principalmente por los estereotipos negativos asociados a estos establecimientos escolares, como han concluido aquellos investigadores en un estudio sobre alumnos franceses de escuelas de formación de élites. El recurso a estrategias de "desidentificación organizacional" (^{Elsbach y Bhattacharya, 2001}) les permite, según Draelants y Darchi-Koechlin (2009), protegerse de la imagen de arrogancia -tan contraria al ideal de discreción de las élites-, de los estigmas de "intelectual a-social" ^{(Mension-Rigau, 2007:13)} o de genialidad y de la "reducción de su identidad individual a su identidad social" (2007:15).

En este artículo se analizará el "sentido de pertenencia a la escuela" de los alumnos de los dos liceos emblemáticos chilenos, considerando los hallazgos científicos sobre los significados del concepto de "pertenencia" y sobre la centralidad que él asume en la estructuración de la experiencia escolar de los jóvenes que asisten a estas escuelas y en el proceso de construcción del éxito académico. La discusión se focalizará en torno de: a) el sentimiento de orgullo de pertenencia a la institución y el proceso de selección escolar; y b) la identificación de los alumnos con los valores de las escuelas, en específico, con la concepción excelencia compartida por los directivos.

Metodología

Los datos presentados resultan de una investigación ya terminada y denominada "La escuela pública y la fabricación de la excelencia académica: representaciones sociales y prácticas estudiantiles y organizacionales", financiada por la Universidad Autónoma de Chile, y de los resultados exploratorios de una investigación más amplia financiada por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (Conicyt): "La excelencia académica en escuelas públicas de prestigio: percepciones, vivencias y prácticas de los actores escolares" (Conicyt, Fondecyt Iniciación núm. 11140241). Esta última investigación está siendo desarrollada en seis de los liceos emblemáticos con más prestigio y reconocimiento de Santiago de Chile. Sin embargo, para este artículo, reflexionaremos solamente sobre los datos de dos de estos seis colegios -uno masculino y otro femenino- que fueron analizados en el ámbito de las dos investigaciones mencionadas.

Estas dos escuelas públicas son colegios con una larga tradición y prestigio en el sistema educativo chileno y han logrado altos niveles de excelencia en términos de resultados académicos nacionales en las pruebas estandarizadas. La escuela masculina fue fundada en 1813, cuando Chile comenzaba su proceso de independencia de la monarquía española. Tiene como lema "Labor omnia vincit" ("El trabajo todo lo vence") y como principal misión "dar a la patria ciudadanos, que la defiendan, la dirijan, la hagan florecer y le den honor". Más reciente, pero ya considerada "liceo emblemático", la escuela femenina abrió sus puertas en 1961. Ambos establecimientos reciben alumnos desde el séptimo básico hasta el cuarto medio y son gratuitos y totalmente financiados por los respectivos municipios. Cuando se supera la oferta de cupos, los colegios seleccionan a los alumnos a través de un riguroso examen de ingreso.

Los datos presentados en este artículo resultan de la aplicación de un conjunto de técnicas cualitativas y cuantitativas: entrevistas exploratorias en profundidad con directores, inspectores generales¹ y jefes de unidades técnico pedagógicas,² cuestionario aplicado a una muestra de 630 alumnos seleccionados aleatoriamente, y 9 entrevistas individuales y grupos de discusión realizados con estudiantes (total: 7 alumnas y 11 alumnos). Los resultados del cuestionario fueron analizados con el software SPSS -análisis uni y bivariadas- y los discursos obtenidos a través de entrevistas fueron tratados con el software NVivo.

Composición social de los estudiantes de los liceos emblemáticos

Al analizar las variables de escolaridad y tipo de actividad de los padres se observa que si bien la mayoría de los estudiantes no se encuadra en el perfil de "desheredado" (^{Valenzuela y Allende, 2012}), tampoco parece presentar el perfil del "heredero" bourdieusiano que asiste a los colegios de excelencia exclusivos de la gran burguesía y aristocracia (^{Mension-Rigau, 2007}): de hecho, si 47% de las madres ha completado una carrera universitaria, un porcentaje igual ha concluido solamente la enseñanza media (45.6) -valores que, entre los padres, suman 40.1 y 51.1%, respectivamente. Solamente 0.6% de los padres y ninguna de las madres integran la categoría de propietario, director o alto ejecutivo de grandes empresas. En su mayoría, los padres y madres trabajan como dependientes en el sector privado (45 y 29%) y público (14 y 15%). Las principales funciones profesionales de los progenitores son "empleado administrativo de empresa privada o pública" (25.7% de padres y 24.3% de madres); "profesionales de carreras técnicas o paramédicas, trabajando en forma dependiente" (respectivamente, 15.8 y 16.9%); y "profesionales con graduación trabajando de forma dependiente" (respectivamente, 14.6 y 12.4%). Significativo es también la proporción de padres "operarios, capataces o micro empresarios" (9.1% de padres y 17.7% de madres).

La ciudad de Santiago está estructurada en comunas social y económicamente heterogéneas, por esto importa referir que los alumnos viven, en su mayoría, en comunas de sectores medios y populares, como es el caso de Maipú (15%), Santiago Centro, La Florida y Puente Alto (cada una de ellas con 8%, aproximadamente) y Pudahuel (6%). A excepción de los estudiantes que provienen de la comuna de Santiago-Centro,³ la mayoría procede de las ubicadas en zonas periféricas de la ciudad, donde la oferta educativa privada-subvencionada o municipal en educación media presenta menores niveles de calidad en las pruebas SIMCE y una orientación mayoritariamente vocacional. En este sentido, los análisis realizados sobre elección de escuela en la región metropolitana (^{Chumacero, Gómez y Paredes, 2008}) muestran que los padres postulan (sus hijos) a los centros educativos en función del equilibrio entre las variables "distancia hogar-escuela" y "calidad del establecimiento". A medida que avanzan en edad (sobre todo a partir de la educación media) existen más probabilidades que los padres envíen a sus hijos a mayor distancia del hogar, lo que explicaría la procedencia de los estudiantes. A estos factores se agrega que ambos liceos -por su condición de públicos- no incluyen costos de incorporación, lo que es reportado también como un factor evaluado al momento de elegir un establecimiento educativo (^{Elacqua y Fabrega, 2004}).

Una lectura crítica de este fenómeno es el efecto de "descreme" que los liceos de excelencia producen en los establecimientos ubicados en la periferia de la ciudad, en cuanto atraen y seleccionan a sus estudiantes de mejor desempeño, profundizando la segmentación académica del sistema escolar. Esto permite entender la integración a estos liceos de estudiantes que no presentan el perfil tradicional del heredero, en el contexto de mercado del sistema educativo chileno, donde familias que se desempeñan en ocupaciones dependientes u operarios ponen en juego estrategias para el logro de mejores opciones educativas hacia el centro de la ciudad (^{Torche y Wormald, 2004}). Por su parte, aquellos estudiantes de padres de sectores medios altos y altos (profesiones independientes tradicionales, ejecutivos o grandes empresarios), que durante el siglo XX asistían en alguna proporción a establecimientos públicos, han abandonado estos liceos migrando principalmente hacia el sector privado, en paralelo al proceso de privatización y pérdida de prestigio de la educación pública en el país, iniciado en la década de los ochenta (^{Espínola, 1993}; ^{Guinguis, 2008}).

En síntesis, la composición social de los estudiantes de ambos establecimientos es amplia, incorporando familias de sectores sociales bajos y medios. Y aunque estos colegios no incluyan alumnos de los sectores más vulnerables de la sociedad (^{Valenzuela y Allende, 2012}), como pasa en otras escuelas públicas, tampoco incluyen estudiantes pertenecientes a la élite económica, característica que es compartida por las escuela municipales en su conjunto (^{Guinguis, 2008}).

Orgullo y sentido de pertenencia a una élite académica

Acogiendo alumnos de distintos estratos sociales y buscando dar continuidad a su tradición de excelencia educativa, estas dos escuelas trabajan en la misión de unir la diversidad en torno de un sentimiento aglutinador y movilizador que es potenciador de adhesión al proyecto escolar: el orgullo de pertenecer a un colegio de excelencia y de haber superado la barrera de ingreso que consagra a los elegidos como miembros de la nobleza escolar. Los discursos de los alumnos evidencian este sentido de pertenencia a lo que consideran liceos emblemáticos, con historia y tradición.

En el caso de los estudiantes del colegio masculino, declaran su or gullo de sentirse integrantes de un establecimiento que es un bastión de la educación pública chilena, destacando los valores que les ha entregado la institución como el trabajo, el esfuerzo o la superación. Evocando el memorable pasado de su colegio en la formación de las élites del país, los discursos de estos estudiantes son atravesados por la "idea de linaje y de ilustración ancestral" ^{(Mension-Rigau, 2007:27)} que les sirve de fuerza aglutinadora en torno de un patrimonio común en que se estructura el sentido de pertenencia a la institución. Como nos dice un joven: "yo también siento harto orgullo de ser parte del colegio. Por la historia, por las personas que han salido de acá, por lo valores que me ha entregado" (alumno 3, 17 años).

Las alumnas asumen una postura más distanciada de este sentimiento de orgullo de pertenencia a la institución que hemos encontrado en el colegio masculino. Esto puede ser por la menor tradición histórica de la escuela femenina en el panorama educativo chileno; por menos sensibilidad femenina a los mecanismos de poder y prestigio debido al impacto de una socialización de género (^{Duru-Bellat, 2004}) que sigue siendo responsable por la actual baja incorporación de mujeres chilenas en cargos de toma de decisión y de responsabilidad públicos y privados (^{Cárdenas, 2013}); o por un sentido crítico más interiorizado que sus homónimos masculinos. De hecho, en sus discursos, ellas expresan desacuerdo con las dinámicas organizacionales y relacionales de su escuela, aunque le reconozcan calidad y sepan que se trata de un liceo emblemático de excelencia:

Porque... no estoy de acuerdo, primero que todo, como con el sentimiento de orgullo (alumna 4, 16 años).

En mi caso, siento que es un bueno colegio, que se ha logrado mantener en el tiempo igual en cuanto a la excelencia. Pero no estoy de acuerdo con toda la organización y muchas veces con el trato que se le da al alumnado (alumna 6, 17 años).

Sin embargo, estos pequeños desacuerdos no amenazan la identificación de las alumnas con el núcleo fundamental de los valores de su escuela, al igual que sucede con los varones.

Siendo la selección un mecanismo que refuerza el sentido de identidad y opera como cierre social para el grupo de elegidos, no sorprende que esta práctica -generalizada en las mejores escuelas chilenas (^{Flores y Carrasco, 2013}; ^{Elacqua y Fabrega, 2004})- sea aceptada con naturalidad por los discentes. Los alumnos de estos liceos de excelencia -esencialmente los masculinos- creen que solamente el proceso de selección permite asegurar la "calidad" del público escolar de sus escuelas. Además, porque el objetivo de estos colegios es, como vimos, determinar qué alumnos pueden tener "acceso a un nivel estatutario a partir de su valor escolar filtrando, en particular, los que están aptos a recibir la enseñanza (educación e instrucción) que produce las élites" ^{(Ballion, 1980:205)} .

Asistir a estos colegios es, así, un pasaporte para un futuro promisorio, como nos dicen los alumnos cuando se refieren a los diversos "presidentes, gente importante" que cursó en su escuela. El himno de la institución glorifica, de hecho, esta imagen de escuela formadora de líderes, exaltando e incentivando las "conquistas institutanas": "Políticos ilustres; poetas y escritores; patriotas acendrados; profetas del saber; apóstoles caudillos; del pueblo redentores; tuvieron por orgullo; institutanos ser".

Es también con naturalidad que los alumnos defienden como legítimos los principios en que se basa el proceso de selección adoptado por sus escuelas, es decir, los principios meritocráticos. Como concluyó ^{Méndez (2013)} en una investigación sobre un prestigioso establecimiento público argentino, similar a estos colegios chilenos, el modelo meritocrático de selección basado en los resultados académicos alimenta en el alumnado la percepción de superioridad intelectual y, simultáneamente, de arrogancia ante los "herederos" bourdieusianos. De hecho, los entrevistados se auto-perciben como una élite académica porque los colegios a que asisten son gratuitos y con relativa apertura a la diversidad social, ellos sienten que, si se puede hablar de élite, ésta solo puede ser académica y no económico-social: "yo creo que de 'élite' sí [...] no es una élite económica en ningún caso [...] yo creo que por una parte 'élite académica' sí y, por otra parte, tiene que ser como una 'élite' en cuanto a formación de personas" (alumno 9, 16 años).

El reconocimiento de la diversidad social que asiste a estos colegios conlleva a los alumnos a percibir y valorarlos como espacios donde el logro académico depende del mérito individual y no del origen social, como dicen suceder en las escuelas de excelencia particulares pagadas. La adhesión a la meritocracia de las sociedades actuales y también de los alumnos más exitosos (^{Tenret, 2008}) explicará que 79.3% de los encuestados valoren su liceo como "un lugar donde todos los alumnos, independiente de sus orígenes sociales, tienen igualdad de oportunidades de éxito". El bajo porcentaje de niños de los sectores más vulnerables de la sociedad en estas escuelas (^{Valenzuela y Allende, 2012}) no confirma esta percepción declarada por los estudiantes y también reafirmada en sus entrevistas. En línea con el ideal de escuela de las fracciones de la clase media (^{Van Zanten, 2009}), los y las estudiantes destacan la heterogeneidad social de sus establecimientos como uno de los valores centrales de su experiencia escolar y como una preparación enriquecedora para la vida real, rechazando ideológicamente el modelo de escuela como cierre social, que identifican con los colegios particulares pagados:

A mí me gusta la diversidad de personas. Porque al colegio que yo fui [...] eran como todos iguales. Miraban en menos a las otras personas que eran de un estrato social más bajo (alumna 1, 17 años).

Para mí, es que en un colegio privado es una burbuja como más fuerte. Si bien acá estamos inmersas en una burbuja, eh... en una burbuja, creo que estamos mucho más cerca de la realidad social, a nivel país que hay (alumna 2, 17 años).

El hecho de que el mecanismo de selección conlleve a altos niveles de segregación entre los establecimientos de enseñanza no provoca que estos alumnos la rechacen de forma abierta. Para ellos, no hay alternativa a la selección en los casos en que la demanda es superior a la oferta, como ocurre en estos liceos. Y, como nos dicen, la selección académica, porque depende del mérito individual, es el filtro más justo para superar ese desfase entre los postulantes y los cupos disponibles. Además, porque están conscientes de que "la selección es también elección", como afirma ^{Bourdieu (1989: 40)} , los alumnos consideran que este proceso de elección de los mejores es, como vimos, lo que va a garantizar la calidad del público escolar y, por ende, el sentimiento de orgullo de pertenencia a la institución:

Yo siento que sin selección, dejando de lado todas las como reformas que pudieran haber en este periodo, el liceo dejaría de ser de excelencia. Porque, como decía antes, el liceo lo forman los alumnos (alumno 7, 16 años).

Cuando nos seleccionaron, algunas nomás quedaron, entonces una se siente como "¡Oh! ¡Quedé!"(alumna 1, 17 años).

Identidad escolar y excelencia académica

Conclusión

En un contexto educativo marcado por fuertes mecanismos de selectividad por parte de las escuelas, por una gran segregación y segmentación socio-educativa y por una fuerte competencia entre alumnos y establecimientos ^{(Assaél et al., 2011)} , nos propusimos analizar el grado de identificación de los alumnos de dos liceos emblemáticos de Santiago con sus escuelas y con los valores que ellas comparten, en específico el de la excelencia. Se podría predecir que estos jóvenes -que superaron la barrera de entrada en colegios de prestigio y que han sido socializados en escuelas públicamente reconocidas por sus logros académicos- se sintieran miembros de una élite académica, mostrando orgullo de pertenecer a la institución, defendiendo la justicia del proceso de selección y compartiendo una percepción de excelencia como éxito en las pruebas estandarizadas. De igual forma, se podría esperar que los directivos de estos colegios, presionados por el sistema de accountability, pudieran compartir esta misma visión de la excelencia.

Los resultados han confirmado, parcialmente, las hipótesis planteadas. Por un lado, las percepciones de los directivos sobre la excelencia surgen matizadas, entre los que la identifican como logro académico (esencialmente en el liceo masculino) y los que la conciben desde un punto de vista más integral (colegio femenino). Por otro lado, con respecto a los alumnos, es innegable su identificación con los valores y el modus operandi de los establecimientos a los que asisten. Así, ellos comparten el sentimiento de orgullo de pertenecer a la institución, se sienten felices e integrados en su escuela y defienden el proceso de selección realizado, porque éste tiene por criterio no el origen socioeconómico sino sus competencias académicas y, por lo tanto, se basa en un criterio "verdaderamente" meritocrático. Sin embargo, los alumnos no han interiorizado, con la intensidad que se podría esperar, la cultura performativa que caracteriza la educación chilena, acercándose (esencialmente las alumnas) a la visión de los directivos de la escuela femenina sobre la excelencia. Así, para estos jóvenes, la excelencia está más relacionada con las dimensiones de desarrollo personal, social y cívico que con los logros académicos, lo que puede ser explicado, entre otros elementos, por su experiencia escolar: sienten ya haber conquistado su posición de élite académica porque han superado la barrera de acceso al colegio; asisten a escuelas públicas abiertas a la diversidad social y con tradición de participación cívica, como es el caso de las movilizaciones estudiantiles en defensa de una educación gratuita y de calidad. Además, en sintonía con la cultura de sus escuelas, valoran positivamente la dimensión de esfuerzo y de superación que es exigida en el proceso de fabricación de la excelencia y rechazan las visiones negativas, inhibidoras y algo "desencantadas", como las planteadas y defendidas por autores como ^{Perrenoud (1995)} .

La reflexión presentada no tiene pretensiones de exhaustividad en cuanto a la temática en análisis. Así, la elección de la mirada adoptada dejó fuera otras posibles perspectivas analíticas; quedó por analizar, por ejemplo, otras dimensiones de la integración y pertenencia escolar -caso del sentimiento de bienestar o de las relaciones entre alumnos y entre profesores y estudiantes- o también las posibles relaciones estadísticas entre indicadores relativos a la pertenencia escolar y variables independientes, como el sexo o la clase social de origen. El artículo presentado pretende, así, un acercamiento exploratorio a las percepciones sobre la experiencia escolar de jóvenes que asisten a escuelas públicas de prestigio en una sociedad marcada por la mercantilización educativa. La especificidad del escenario de esta investigación, a nivel meso (colegios públicos de alta performance) y macro (sistema educativo segregador y altamente competitivo), podrá aportar al conocimiento previo sobre esta temática recopilado en otros contextos educativos nacionales y organizacionales o aún motivar futuras investigaciones.

En síntesis, los resultados exploratorios dan cuenta de la adhesión de las y los alumnos a la cultura escolar donde están inmersos, pero también de las brechas y márgenes de acción conservados por los actores, incluso en universos organizacionales altamente estructurados ^{(Dubet y Martucceli, 1996)} . Estas brechas son visibles en los discursos de los alumnos y, de forma más matizada, de los directivos cuando se posicionan ante las políticas educativas chilenas altamente focalizadas en la definición performativista de excelencia. Como plantean Dubet y Martucceli (1996), la socialización escolar no es marcada solamente por una interiorización pasiva de normas y valores sino por una apropiación activa de los agentes que construyen y se apropian reflexivamente de sus experiencias educativas.