Introducción

La adolescencia es la etapa del ciclo vital identificada por su cambio acelerado. Así lo confirma la intensa actividad biológica, cognitiva y social que experimenta la persona (^{Arnett, 2008}; ^{Moreno, 2007}). Su empoderamiento mental, por ejemplo, es tal que genera combinatorias cognitivas y emergencias conceptuales inéditas que ayudan a comprender y a descubrir por qué la teoría que tenía el individuo sobre sí mismo y que le había dado certeza durante la niñez para explicar su realidad pierde veracidad y encanto, obligándolo a revisarla y reformularla, lo cual favorece a la variación y diferenciación del autoconcepto (^{L'Ecuyer, 1985}).

En el ámbito académico, en México, la adolescencia es la etapa de vida con mayor demanda escolar. En poco tiempo se pasa de un nivel educativo a otro; a los 12 años de edad se ingresa a secundaria; a los 15, al bachillerato, y a los 18, inicia los estudios profesionales, por lo que enfrenta tareas escolares cada vez con mayor demanda cognitiva que obligan al estudiante a ir haciendo precisiones más finas sobre sus competencias académicas. Asimismo, interacciona con diferentes maestros, de quienes recibe determinada retroalimentación (^{Santana y García, 2011}) y se relaciona con nuevos compañeros de clase con quienes se compara académicamente (^{González y Tourón, 1992}) aunque, esto último, de acuerdo con ^{Harter (1999}) tiende a disminuir durante la adolescencia, a la vez que aumenta la toma de conciencia. Lo anterior supondría que el autoconcepto, en su dimensión académica, se revise, reformule y vaya haciéndose más diferenciado, tanto como se vinculen con las adquisiciones mentales que hacen que el pensamiento se torne más complejo durante esta edad (^{Piaget e Inhelder, 1972}).

Algunos antecedentes de investigación

Desde hace mucho, la investigación educativa ha incluido al autoconcepto como parte de sus objetos de estudio. Los resultados de diferentes investigaciones confirman una estrecha relación entre el autoconcepto académico de sujetos de diferentes edades y algunas variables educativas como, por ejemplo, el rendimiento académico (^{Costa y Tabernero, 2012}; Ibarra, 2011; ^{Alcaide, 2009}) o las dificultades de aprendizaje (^{Riceto y De Campos, 2008}). No obstante, los estudios sobre el desarrollo del autoconcepto académico han sido escasos. En la precariedad de los mismos, se ha aprendido que su evolución es dinámica; presenta ciclos caracterizados por sus montañas, valles y depresiones; lo que significa que se incrementa en determinada edad o que decrece en otra, que es estable o turbulenta (^{Parker, 2010}; ^{Shapka y Keating, 2005}; ^{Barber y Olsen, 2004}; ^{Demo, 1992}; ^{Jegede, 1982}; ^{Velasco-Barraza y Muller, 1982}; ^{Larned y Muller, 1979}). Cabe resaltar, que la mayoría de los estudios coinciden en que hay un deterioro en la adolescencia media, aunque los resultados son dispares cuando se analizan los datos que arrojan hombres y mujeres. En algunos trabajos, los hombres obtienen mejores puntajes (^{Pastor, Balaguer y García, 2006}), en otros, en cambio, las mujeres destacan a lo largo de la adolescencia (^{Padilla, García y Suárez, 2010}; García y Musitu, 2009), otros más, no observan diferencias significativas entre ambos (^{Amezcua y Pichardo, 2000}).

Los límites percibidos en esos estudios no permiten conocer qué cambia en el autoconcepto académico o qué novedades cognoscitivas -como ^{Castorina (2006)} lo diría para el desarrollo de la psicología como disciplina- van apareciendo en él a lo largo de la adolescencia. Es posible que eso se deba al predominio de los test para medir el autoconcepto, observación realizada por otros autores (^{González y Tourón; 1992}; ^{L'Ecuyer, 1985}). De acuerdo con ^{Delval (2012}), este tipo de instrumentos constriñen la exploración del pensamiento, al limitar la construcción del contexto mental del que derivan los valores atribuidos a las diversas dimensiones del autoconcepto.

Autoconcepto: construcción cognitiva compleja

Conviene decir que los trabajos más recientes asumen que el autoconcepto es un sistema complejo (^{Munné, 2000}; Ibarra, Armenta y Jacobo, 2014:225-227). Postura teórica en la que se inscribe este artículo. Consistente con ello, se afirma que el autoconcepto posee una estructura multidimensional (^{Shavelson, Hubner y Stanton, 1976}), que tiene la propiedad paradójica de ser estable y maleable a la vez (^{Markus y Nurius, 1986}), cuya conformación acusa no linealidad (Munné, 2000) y borrosidad (^{Codina, 2005}) pues, aunque es una construcción cognitiva (^{Garaigordobil y Berrueco, 2007}), única e individual, tiene enlaces de interdependencia con los otros (^{Mead, 1934}) y debe su configuración, también, a las experiencias vividas en sus diferentes contextos. Es por eso que, desde la perspectiva de la complejidad de ^{Morin (2002}), es posible decir que el autoconcepto es una emergencia sistémica y que se constituye como unidad auto-eco-exo-endo-organizada.

El autoconcepto, como elaboración cognitiva, también es evolutivo (^{Cazalla-Luna y Molero, 2013}; ^{Harter, 1999}, ^{L'Ecuyer, 1985}). No está dado de una vez y para siempre; cambia en la medida que el individuo recorre el ciclo vital y, por si la mudanza conceptual fuera poca, habría que destacar la impredictibilidad de todas las anticipaciones de futuro que cada quien hace sobre sí mismo. No hay certeza para lo que vendrá porque, como dice ^{Munné (2000}:4): "nos vamos haciendo o construyendo al interaccionar o al vivir". Por consiguiente, el autoconcepto académico tomará forma, según sea el vínculo entre la naturaleza del sujeto y sus múltiples experiencias escolares (^{Pons, 2004}; ^{Cava y Musitu, 2000}).

Hay experiencias que pueden llevar al autoconcepto a un cambio de estado; es decir, de ser más a menos organizado, deviene en caos, tornándose entrópico e inestable. Es cuando la autoteoría de cada quien -tal y como ^{Epstein (1973}) nombra al autoconcepto- se vuelve disonante con las imágenes de sí mismo, por lo que ya no es suficiente para explicar lo que él cree que es, ante las interpelaciones de su realidad. Entonces se hace necesario reestructurar y reformular su teoría, sea esto por enriquecimiento o de forma radical, con tal de restaurar la estabilidad del sistema. Son momentos de reconstrucción identitaria en los que predomina la neguentropía sobre la entropía.¹ Es cuando se genera una nueva organización que actualiza a la teoría que el sujeto tiene de sí mismo. Los cambios personales y las experiencias académicas con las que interactúa en la adolescencia pueden favorecer que se suscite uno u otro tipo de reestructuración en la dimensión académica del autoconcepto.

Las teorías del cambio conceptual, desde la ciencia cognitiva, también admiten diversas modalidades de reestructuración. Puede ser radical (^{Carey, 1985}) o por enriquecimiento (^{Vosniadou y Brewer, 1987}). Hay enriquecimiento cuando la estructura conceptual se mantiene como continente de más y nuevos conocimientos; es decir, consolidan la visión de la que derivan (Jacobo, Mendoza y Lara, 2010). Esto significaría para el autoconcepto académico la integración de más y nuevos contenidos que dan continuidad a la estructura que los sostiene. Es radical cuando se generan rupturas en la teoría; entre lo nuevo y lo viejo hay inconmensurabilidad. Representaría para el yo académico una reorganización global de su estructura y contenido. Es algo parecido a lo que representa la instalación de un nuevo paradigma (^{Kuhn, 1971}) para explicar su realidad desde otro sistema de creencias.

Nuestro objetivo se centró en descubrir qué cambia en los contenidos del autoconcepto académico de hombres y mujeres durante la adolescencia, de qué naturaleza es el cambio y qué novedades cognoscitivas aparecen en la medida que vive la experiencia académica en la escuela. Las hipótesis que guiaron el presente estudio fueron las siguientes:

Método

Es un estudio de tipo transversal, predominantemente cualitativo, que describe la pauta evolutiva de la dimensión académica del autoconcepto. Este objeto de estudio es de naturaleza íntima a la persona. Para aprehenderlo es necesario descubrirlo en el contexto mental del individuo; una tarea que no resulta obvia por remitir a un terreno complejo al que no es muy fácil llegar, por lo que se privilegia la propia narración de los actores a través de la entrevista piagetiana, dado que ésta permite conocer el sistema de creencias en el que se sustenta el autoconcepto académico, ver cómo cambia a lo largo de la adolescencia y de qué naturaleza es el cambio. Es conveniente mencionar que se han administrado dos test que miden el mismo objeto de estudio: el autoconcepto. Aunque éstos están identificados con la tradición cuantitativa, sus resultados son subsidiarios; sirven a este trabajo para enriquecer el análisis cualitativo y ver la estela evolutiva que va dejando el autoconcepto en su dimensión académica. Su uso en este trabajo de investigación es metodológicamente estratégico; favorece la triangulación de la información empírica recabada; hace posible que se pueda contrastar, complementar e integrar y, con ello, validar los hallazgos.

Participantes

El total de los participantes en el estudio estuvo integrado por 150 adolescentes; todos estudiantes, cuya distribución fue de 50 alumnos por grupo de edad (12, 15 y 18 años) y nivel escolar (secundaria, bachillerato, superior). De la totalidad, 75 fueron hombres y 75 mujeres. Todos los alumnos fueron seleccionados de escuelas públicas matutinas de la zona urbana del centro (ciudad de Culiacán) y sur (ciudad de Mazatlán) del estado de Sinaloa, México, mediante el método de muestreo no probabilístico por conveniencia.

Instrumentos

Entrevista clínico-crítica (^{Piaget, 1926}; ^{Delval, 2012}) en su modalidad semiestructurada. Consta de un guión de preguntas básicas que se realizaron a todos los participantes con la opción de algunas complementarias que fueron suscitándose según fue la dirección tomada en la conversación con los entrevistados, algunas de éstas para que el adolescente justificara sus respuestas ("¿Por qué?"), otras para ampliarlas ("¿Qué más?") y otras más a modo de contrasugerencia ("¿Estás seguro...?"). El guión básico se formuló tras un ejercicio de comparación e integración de los ítems de la dimensión académica de los instrumentos descritos. Algunas interrogantes, por ejemplo, fueron las siguientes: ¿Cómo te va en la escuela? ¿Qué piensas de ti como estudiante? Cuando los profesores de dejan tareas, ¿te parecen fáciles o difíciles de realizar? ¿A qué alumnos te pareces, a los que piensan que son inteligentes o a los que no lo son? Su diseño se concilió por interjueceo y se testeó con dos sujetos por grupo de edad, según las recomendaciones técnicas para su piloteo.

Cuestionario de Autoconcepto Forma-5 (AF5) de ^{García y Musitu (2009}).² Es un instrumento de carácter multidimensional, que ha sido probado con cierta suficiencia y ha demostrado tener un buen desempeño en muestras hispanas (^{Tomás y Oliver, 2004}). Para los efectos de este trabajo solo se utilizaron los datos de la dimensión académica, compuesta por seis ítems con los que el sujeto da cuenta de la percepción que tiene sobre su desempeño académico (ej., hago bien los trabajos escolares, trabajo mucho en clase, soy un buen estudiante, mis profesores me consideran inteligente y trabajador). Posee un coeficiente alfa de: 0.857, según los resultados de un estudio sobre sus propiedades psicométricas realizado en el contexto sinaloense (Ibarra, Jacobo, Armenta y Lizárraga, 2014).

Se utilizó la traducción al castellano del Perfil de Autopercepciones para Niños (SPPC por sus siglas en inglés, de ^{Harter, 1985})³ hecha por ^{Atienza, Balaguer y Moreno (2002)} , en su dimensión competencia académica. Fue probado en el contexto sinaloense por Ibarra (2014) con algunas adaptaciones lexicales, cuyos resultados psicométricos arrojaron puntuaciones de fiabilidad a través del Alfa de Cronbach de 0.781. Esta sub-escala informa sobre la percepción que tienen de sí mismos los participantes acerca de su competencia o habilidad dentro del ámbito escolar. Sus ítems, por ejemplo, hacen referencia a la percepción que tienen sobre qué tan bien hacen los trabajos y tareas escolares, la rapidez o dificultad que les entraña esas acciones, así como qué tan inteligentes se perciben.

Procedimiento

De las escuelas seleccionadas se tomó a la totalidad de algunos grupos, previa autorización de autoridades escolares, el consentimiento de los participantes y sus padres, y cuyo profesor en turno facilitara la aplicación de los dos test, administrados con un intervalo de tiempo de una semana entre uno y otro; ambos aplicados en la modalidad colectiva. De cada uno fueron elegidos 40 instrumentos válidos por grupo de edad. En ambos casos, la aplicación se apegó estrictamente a las normas éticas de resguardo de la identidad, por lo que se aseguró su anonimato y la confidencialidad de las respuestas de los participantes.

Primero se administró el AF5 a los participantes. Se dieron las instrucciones de llenado, y se les pidió contestar con la máxima autenticidad, anotando como respuesta una opción en el rango que va del 1 al 99 según su grado de acuerdo con los ítems, donde 1 es totalmente en desacuerdo y 99 es totalmente de acuerdo.

Luego se administró el SPPC. Se les explicó que por cada ítem tenían cuatro opciones de respuesta y, para hacerlo, habría que marcar con una X dentro del recuadro la opción que correspondiera con su grado de acuerdo. Finalmente, se les dijo que procedieran a contestarlo con la mayor veracidad posible, tal y como pensaban en ese momento. Conviene decir que la menor puntuación posible equivale a 6 y la mayor a 24 puntos.

Simultáneamente a la aplicación de los test, se eligió aleatoriamente a 10 alumnos por grupo de edad en aquellas aulas donde no se aplicaron los test, a quienes primero se les realizó la entrevista clínico-crítica.⁴ Una semana después, a estos 10 alumnos se les aplicó el AF5 en la modalidad individual y el SPPC. También a ellos se les aseguró el resguardo total de sus datos personales.

El total de la muestra quedó conformada por 150 participantes a quienes se administraron los test y la entrevista solo a 30 de ellos.

Resultados

Discusión y conclusiones

Los objetivos de esta investigación estuvieron enfocados en describir la pauta evolutiva del autoconcepto para conocer qué cambia en la dimensión académica durante la adolescencia y de qué naturaleza es el cambio. En ese sentido, de manera específica, se centró la atención en las novedades cognoscitivas que iban apareciendo durante la adolescencia de un determinado grupo de edad a otro, sin omitir, por supuesto, la comparación entre hombres y mujeres.

De acuerdo con los resultados descritos, el autoconcepto académico durante la adolescencia es dinámico y su constitución experimenta un proceso evolutivo con cambios graduales que, en el sentido de las teorías del cambio conceptual, es de naturaleza flexible (^{Johnson y Carey, 1998}; Carey, 1985), o por reestructuración débil (^{Vosniadou y Brewer, 1987}).

De acuerdo con el análisis de la información empírica, la hipótesis a) fue confirmada, al descubrir que en la medida que los adolescentes se van empoderando cognitivamente y toman conciencia de sus competencias académicas, también van tomado distancia de sus pares escolares en el sentido que van disminuyendo las comparaciones que hacen sobre el desempeño académico, no obstante que el marcaje lingüístico de lo que el otro representa para sí, no desaparece de forma total.

Ciertamente, tal y como lo plantean a principios de siglo XX, ^{Cooley (1902)} en su metáfora del espejo, y ^{Mead (1934)} cuando habla de los otros significativos el otro es una fuente importante para el autoconcepto. Ideas que a fines del mismo siglo son confirmadas por algunos trabajos al destacar que el estudiante compara sus propias habilidades, niveles de capacidad y desempeño académico con sus compañeros de clase y las toma en cuenta en el momento de hacer una estimación de su propia competencia académica y en la elaboración de su autoconcepto académico (^{González-Pienda, Núñez y Valle, 1992}; González y Tourón, 1992). Si bien lo anterior es cierto, en nuestro trabajo se percibió que las comparaciones van disminuyendo durante la adolescencia. Estos resultados son consistentes con los de ^{Harter (1999)} , quien encontró que las comparaciones con los otros tienden a disminuir durante este periodo etario en la medida que ellos van tomando mayor conciencia de sí mismos, de sus capacidades y hacen más hincapié en sus ideales. También, porque se van rigiendo más por sus principios y valores dice Leahy y Shirk (1985, citado por ^{Lacasa y Villuendas, 1988}). Asimismo, ^{L'Ecuyer (1985)} descubrió que la comparación que los sujetos hacen con los otros, pierde el protagonismo que tenía en la niñez, pasando de ser percepciones centrales, hasta obtener un estatus secundario de los 12 años en adelante. Esto es posible dado el empoderamiento cognitivo de esta edad, pues están en mejores condiciones intelectuales para acceder a la conciencia propia y dar cuenta de sus capacidades y limitaciones (^{Moreno, 1989}), en este caso, de sus competencias académicas.

La hipótesis b) también fue confirmada. Así lo validan los segmentos narrativos de las entrevistas hechas a los sujetos participantes en la muestra. Por lo visto, las competencias intelectuales del yo académico experimentaron un cambio de naturaleza flexible a lo largo de la adolescencia, en el sentido de la teoría del cambio conceptual (^{Johnson y Carey, 1998}; ^{Vosniadou y Brewer, 1987}; Carey, 1985). De manera progresiva, de una edad a otra se fueron integrando nuevos elementos que enriquecieron el repertorio de competencias que poseía el adolescente. La estructura se mantuvo como continente de más y nuevos conocimientos (Jacobo et al. , 2010).

Las competencias académicas se van enriqueciendo gradualmente, y las limitaciones intelectuales en lo académico también se hacen presentes, según los datos agrupados en la categoría capacidad para realizar tareas escolares. Más evidente en las narraciones de los participantes de 15 años, quienes reportaron mayor dificultad para hacer las tareas, por lo regular, atribuido a la falta de capacidad para entenderlas. Los puntajes alcanzados en los dos test son indicativos por su convergencia, pues a los 15 años sus valores disminuyen si se compara con los adolescentes de 12 años, pero las medias de las puntuaciones aumentan a los 18 años que es, precisamente, cuando afirman tener menos dificultad para realizar las tareas escolares. Dichos resultados, por cierto, también confirman la hipótesis c). Hay otras evidencias empíricas consistentes con esa hipótesis. La entrevista reveló que los adolescentes de 12 años se perciben de regulares a buenos estudiantes, a la vez que alcanzan puntajes altos en la dimensión académica del autoconcepto en los test. Los de 15 años, en cambio, se perciben en su mayoría como alumnos regulares, reconocen no practicar aquellas cualidades valoradas en el desempeño académico y, por ello, creen que les va mal académicamente, a su vez, disminuyen las medias de las puntuaciones alcanzadas en el AF5 y el SPPC. A los 18 años los puntajes en ambos test se incrementan, al mismo tiempo que predominan las narraciones donde se conceptualizan como buenos estudiantes, dicen tener menos dificultad para realizar las tareas escolares y se enriquece el repertorio de cualidades consideradas importantes para un buen desempeño.

Aunque parezca un contrasentido, es posible que la depresión percibida en el autoconcepto de los adolescentes del grupo de 15 años de edad, esté asociada a la creciente capacidad de relacionar y combinar variables en su complejo proceso de construcción cognitiva. La antigua autoteoría como representación simple del yo del grupo de adolescentes de 12 años de edad, entra en disonancia con el entramado conceptual de la autoteoría del grupo de adolescentes de 15 años, al ser reconfigurada con realismo por una mente empoderada gracias a la sucesión de autorganizaciones intelectuales sin precedente experimentada en la historia individual de su desarrollo intelectual. En este periodo de constreñimiento del autoconcepto, el adolescente entra en crisis. El que creía que era ya no es; el autoconcepto pierde certeza y encanto. Su empoderamiento cognitivo le ha permitido verse a sí mismo en perspectiva y ha generado una nueva teoría en cierto modo inconmensurable con la antigua.

Históricamente se ha encontrado que el autoconcepto académico vive un periodo de deterioro que va de los 12-13 años (^{Demo, 1992}) hasta la adolescencia media. En ese sentido, nuestros resultados son consistentes con lo que han descubierto otros autores en diferentes países. Learned y Muller (1979), encontraron en Nuevo México que las percepciones de ellos en lo académico aumentan a los 11-12 y empiezan a decrecer a partir de los 12-13 hasta alcanzar la más baja puntuación a los 15-16 años. De forma similar, ^{González y Tourón (1992}) registran un declive académico en los adolescentes de una región de España de los 12-13 a los 15-16 años, para incrementarse posteriormente. El estudio de ^{Barber y Olsen (2004}) con una muestra de estudiantes norteamericanos también coincide con nuestros hallazgos. Ellos encontraron que, en la medida que los adolescentes pasaban de un grado a otro, la percepción de la competencia académica decrecía, con mayor pendiente de los 12-13 a los 13-14 años de edad. En el estudio psicométrico que realizaron ^{García y Musitu (2009}) de su instrumento (AF5), con una muestra española, encontraron que la línea evolutiva del autoconcepto académico fluctúa de manera crítica entre el nivel secundaria y bachillerato, pero aumenta de nuevo en la licenciatura. Un estudio más reciente realizado por ^{Parker (2010}), permite ver que el autoconcepto académico se va incrementando hasta los 11-12 años, y empieza a decrecer, para la edad de 12-13. Aunque con alguna diferencia, el estudio de ^{Velasco-Barraza y Muller (1982)} , en el que compararon el autoconcepto de chilenos, mexicanos y estadounidenses, los resultados indican que va en decremento desde los 8 hasta los 14 años en todos los sujetos de los tres países estudiados.

Tal parece que esa pauta evolutiva reivindica el carácter sistémico del autoconcepto y su condición entrópica/neguentrópica como mecanismos reguladores de su reconfiguración. Esto resulta evidente en los adolescentes de 15 años quienes presentan un estado caótico con respecto al que evidenciaban a los 12 años. Así lo confirman los bajos puntajes alcanzados en los dos instrumentos y también en los comentarios hechos durante la entrevista. Pero, en alguna parte entre los 15 y 18 años, parece ser que logró hacer negociaciones con el medio, extraer orden y superar el estado de entropía registrado, pues a los 18 años alcanzan puntajes más altos en lo académico según el AF5 y el SPPC. Esto es comprensible cuando se considera al autoconcepto como un sistema abierto que interacciona y negocia con el medio.

Por otro lado, el análisis de los resultados de hombres y mujeres parece no confirmar la hipótesis d). Las mujeres no obtienen los mejores puntajes a lo largo de la adolescencia en la dimensión académica, tal como sí lo encontraron ^{Padilla et al. (2010)} y ^{García y Musitu (2009)} . En este trabajo, en cambio, según el análisis estadístico, se observa que no existen diferencias significativas entre las medias de las puntuaciones de hombres y mujeres, hallazgo similar al de ^{Amezcua y Pichardo (2000)} .

Según esa revisión, no es posible ver resultados uniformes, el carácter multifactorial del autoconcepto lo condiciona. Así, por ejemplo, la familia, el feedback de los profesores (^{Santana y García, 2011}) y las relaciones con los compañeros de clase son factores importantes en la configuración del autoconcepto en su dimensión académica (^{Pons, 2004}; ^{Cava y Musitu, 2000}). Otras variables clásicas son el sexo, la edad y la maduración física y otras que, incluso, pasan inadvertidas, como la religión (^{Jegede, 1982}).

Ante la evidente disparidad de los resultados, insistimos en la naturaleza compleja del autoconcepto (^{Codina, 2005}; ^{Munné, 2000}; ^{Purkey, 1970}), cuya construcción, entre otros factores, se debe a las múltiples relaciones que se establecen entre el sujeto y el entorno (Ibarra et al., 2014), ya que si entre ellos existen vínculos de interdependencia (^{Morin, 2002}) los resultados, por lo tanto, no pueden ser genéricos.

En conclusión, el objetivo de la investigación se logró al describir algunas de las novedades cognoscitivas presentadas en la evolución del autoconcepto académico en los sujetos participantes. El cambio predominante en las novedades percibidas fue de naturaleza flexible. Se constató también que a los 15 años se presenta un declive de esta dimensión tanto en hombres como en mujeres. Aunque no se pudo verificar que las mujeres obtengan los puntajes más altos en la dimensión académica, estos y los demás resultados fueron solidarios con la naturaleza sistémica y compleja del autoconcepto.

Los hallazgos son provisionales, no definitivos ni concluyentes. Se requiere multiplicar la investigación para profundizar en ello. Es deseable, por ejemplo, un estudio longitudinal, para reconocer los contenidos del autoconcepto académico en el momento en que empezó a deprimirse así como entre los 15-18 años cuando se estabilizó. Todo ello, para que se puedan diseñar y aplicar estrategias con sentido que contribuyan a configurar el autoconcepto de los adolescentes en los estándares óptimos que les permitan el desarrollo personal adecuado.