Investigación temática

 

Escuela secundaria como formación personal para la vida ulterior: dignidad, éxito y ciudadanía. Un análisis comparativo de significaciones juveniles situadas en condiciones disímiles de vida y escolaridad

 

Secondary School as Personal Training for Later Life: Dignity, Success, and Citizenship. A Comparative Analysis of Youthful Meanings in Dissimilar Conditions of Life and School

 

Florencia D'Aloisio

 

Docente investigadora del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades (CIFFYH), de la Universidad Nacional de Córdoba; integrante del Núcleo de Estudios Psicosociales y Comunitarios (NEPSICO) y becaria posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Pabellón Agustín Tosco s/n, Ciudad Universitaria, Córdoba, Argentina. Casilla Postal 801, CP 5000. CE: florenciadaloisio@gmail.com

 

Artículo recibido: 13 de marzo de 2015.
Dictaminado: 21 de mayo de 2015.
Segunda versión: 1 de junio de 2015.
Comentarios a la segunda versión: 2 de junio de 2015.
Tercera versión: 8 de junio de 2015.
Aceptado: 16 de junio de 2015

 

Resumen

Este artículo aborda, desde un diseño de investigación comparativo y situado en disímiles condiciones de vida y escolaridad, algunos sentidos que jóvenes de la ciudad de Córdoba, Argentina, construyen sobre la escuela secundaria. En ambas poblaciones juveniles, la escuela secundaria adquiere una importante significatividad en términos de formación personal para la vida futura. Este sentido toma matices diferenciales en cada caso en estudio en íntima relación con sus condiciones de vida y escolarización: para unos jóvenes, pertenecientes a sectores populares, la escuela se erige como vía para "ser alguien digno" e instancia "des-ignorante"; para otros, de sectores medios-altos, base para consolidar dignidad y éxito personal-profesional y formarse como ciudadanos participativos.

Palabras clave: educación secundaria, jóvenes, expectativas, factores socioeconómicos, Argentina.

 

Abstract

This article addresses, from comparative research in dissimilar living and educational conditions, some meanings that young people in the city of Córdoba, Argentina, construct regarding secondary school. In both young populations, secondary school acquires important meaning in terms of personal training for future life. This meaning, in each case, acquires shades of difference that are closely related to living conditions and schooling. For some young people, from the lower classes, school is a way to be "someone worthwhile" and "less ignorant"; for other students, from upper middle levels, school is the basis for consolidating dignity and personal/professional success, while becoming a participative citizen.

Keywords: secondary education, young people, expectations, socioeconomic factors, Argentina.

 

Introducción

En este artículo presentamos un recorte de una tesis doctoral que buscó responder al interrogante ¿qué es la escuela secundaria para sus destinatarios? desde la perspectiva de jóvenes¹ escolarizados de la ciudad de Córdoba, Argentina.²

La problemática del sentido de la escuela secundaria constituye una preocupación común de los últimos años por comprender la relación de los sujetos con la escuela, sus vivencias y experiencias, lo que valoran y esperan de su tránsito por este nivel educativo, en un contexto socioeconómico y cultural de cambios profundos. De ello da cuenta la existencia de una agenda común de debates, reformas educativas, discursos sociomediáticos e investigaciones.

Al igual que en otros países latinoamericanos,³ en Argentina, la educación secundaria fue incluida como componente de la escolaridad obligatoria con la sanción de la Ley Nacional de Educación (LEN) (Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2006).⁴ En el texto legislativo, la necesidad de poner en valor el sentido y la función de este nivel educativo fue indicada como una de las principales problemáticas a considerar, lo que implica revisar su sentido formativo y pensar un nuevo tipo de institucionalidad que se caracterice, entre otros aspectos, por otorgar centralidad a las trayectorias reales de los sujetos y asumir un rol orientador para que los jóvenes adquieran las herramientas necesarias para construir sus proyectos y desarrollarse en diferentes ámbitos de la vida social y personal (Consejo Federal de Educación de la Nación Argentina, 2008).

De este modo, la obligatoriedad legal se suma a una "obligatoriedad social" (Tenti Fanfani, 2007) preexistente sobre la educación secundaria. En este escenario de doble obligatoriedad, y en un contexto de fragmentación social, nos encontramos ante una institución sobre la que han recaído fuertes cuestionamientos, una definición de sus funciones en continuidad con significados que fueron cristalizándose a lo largo de su historia⁵ y una creciente incorporación de "nuevos" jóvenes para quienes la secundaria no fue originalmente destinada; desde este escenario, nos preguntamos qué sentidos tiene para los jóvenes que construyen sus experiencias educativas en condiciones diversas de vida y escolarización.

 

Referencias teóricas. La reconstrucción de sentidos desde una perspectiva sociohermenéutica

Trabajamos desde un enfoque de indagación e interpretación sociohermenéutico que toma elementos de diversas líneas teóricas en ciencias sociales, que nos permitieron complejizar nuestro modo de concebir y abordar esta cuestión. La significatividad de la escuela secundaria es una problemática que requiere ser pensada en clave sociohistórica (Gadamer, 1992; Thompson, 1993), situada, dialógica (Bajtin, 1990; Ricoeur, 1999; Spink y Medrado, 2000) e interdiscursiva (Verón, 1993).

Pensamos la construcción de sentidos como un proceso mediante el cual los sujetos significan sus experiencias y acciones cotidianas. Ello remite a la dialéctica sujeto/realidad, pues los sujetos son, a la vez, productores de realidad y producidos por ésta. Asumimos, desde estas precisiones, una concepción del quehacer investigativo como proceso reinterpretativo (Thompson, 1993), puesto que producimos conocimientos sobre realidades previamente interpretadas por los sujetos.

Atender al doble anclaje de la semiosis social (Verón, 1993) nos llevó a analizar las construcciones de sentido en función de sus particulares condiciones de producción y a identificar, en ellas, las huellas de otros discursos. Pero, también, a comparar significaciones ligadas a condiciones disímiles de producción a los fines de apreciar lo que las singulariza y aquello que puede emerger en común.

Entendemos que las construcciones de sentido se caracterizan por ser un proceso anclado multi-temporal, multi-referencial y multi-experiencialmente en el que se articulan elementos estructurales (relativos a sus condiciones de vida y escolarización), aspectos intersubjetivos (experiencias y discursos de referentes significativos) y de la dimensión biográfica presente y por-venir. Las experiencias educativas no adquieren sentido de forma aislada, referidas en sí mismas, sino en relación con otras experiencias y vivencias pasadas y presentes tanto propias como intergeneracionales y generacionales (familiares, juveniles, laborales, entre otras) así como en relación con el futuro en tanto tiempo de posibilidad.

 

Sentidos de la escuela secundaria desde la perspectiva juvenil: una agenda de investigación en Latinoamérica

Numerosos estudios latinoamericanos se ocuparon de analizar la problemática del sentido de la escuela secundaria desde la mirada de los sujetos educativos.

La problemática es objeto de investigación en varios países latinoamericanos. En Chile, el trabajo de Ghiardo Soto y Dávila León (2005) se centró en el análisis en las trayectorias escolares y los modos en que jóvenes que asisten a establecimientos de educación pública municipal, en distintas condiciones sociales y educativas, proyectan su futuro en los planos educacional, laboral y familiar. Por su parte, Molina Chávez (2008) indagó acerca del sentido de la enseñanza media desde la experiencia escolar de estudiantes de distintos estratos socioeconómicos que realizan el 4º año en liceos municipales de la región metropolitana chilena. Entre las investigaciones brasileras, cabe resaltar los trabajos de Glória (2003) sobre los significados atribuidos a la escuela por alumnos de sectores populares y sus familias. Más recientemente, Dos Santos, Nascimento y Menezes (2012) indagaron los sentidos que tiene la escuela para jóvenes de 17 a 20 años de sectores populares del noreste brasilero que asisten a establecimientos públicos. En México, se destacan diversos trabajos dirigidos por Weiss (2012) que dan cuenta de una consolidada trayectoria en la línea de investigación sobre "jóvenes y escuela", en la que se incluyen indagaciones sobre el sentido de la educación media superior entre jóvenes pertenecientes a distintos sectores socioeconómicos (Guerra Ramírez, 2000 y 2012; Guerrero Salinas: 2000 y 2012; Guerra Ramírez y Guerrero Salinas, 2012) y a sectores geográfico-culturales específicos, como las comunidades rurales y suburbanas donde predominan los "nuevos estudiantes" o primeros miembros de las familias en realizar el bachillerato (Tapia García, 2012).

En Argentina, diversas investigaciones se focalizaron en las experiencias y significaciones educativas de estudiantes pertenecientes a sectores socioeconómicos y contextos institucionales específicos, denominados "populares", "empobrecidos", "excluidos" (Duschatzky y Corea, 2007; Foglino, Falconi y López Molina, 2009; Molina Guiñazú, 2010; Meo y Dabenigno, 2010) o bien grupos "favorecidos" o "de élite" (Del Cueto, 2007; Tiramonti, 2007; Ziegler, 2007). Otros estudios indagaron, al mismo tiempo, con muestras poblacionales más extensas caracterizadas por la diversidad de pertenencia geográfica, socioeconómica, cultural e institucional de los sujetos (Kessler, 2002; Dussel, Brito y Núñez, 2007; Llinás, 2009), que evidenciaron que estudiantes y docentes comparten valoraciones positivas sobre la escuela, lo que pone en discusión la idea de una pérdida de horizonte educativo común.

En nuestra mirada, los primeros abordajes, de estilo más focalizados, aportan análisis contextualizados de los procesos de significación juvenil, pero sus caracterizaciones quedan, muchas veces, ligadas a condiciones socioeconómicas específicas. Los segundos, se despegan de las explicaciones de "clases" pero las características de sus abordajes los alejan, en cierta forma, de una comprensión situada contextual e institucionalmente. Pretendimos abordar la problemática que nos ocupa tomando elementos propios de ambos tipos de abordaje. Analizamos las construcciones de sentido juveniles sobre la escuela secundaria sin soslayar que las mismas se producen en marcos intersubjetivos, en trayectorias biográficas particulares y bajo condiciones sociohistóricas e institucionales específicas. Buscamos analizar comparativamente las significaciones juveniles situadas en condiciones disímiles de producción de sentidos y ponderar en ellas diferencias inherentes a sus particulares condiciones de vida y escolarización.

Además, entendemos que en algunas de las investigaciones referidas los sujetos fueron concebidos como alumnos o estudiantes,⁶ comprensión que deja por fuera características socioculturales que dan cuenta de la particularidad que asumen los procesos de significación de los sujetos en tanto jóvenes. Concebimos a los sujetos en su doble condición de jóvenes y estudiantes (D'Aloisio, 2010), un supuesto cada vez más considerado en investigaciones socioeducativas (Weiss, 2012).⁷

 

Precisiones sobre el diseño y estrategia metodológica

Desde un abordaje cualitativo trabajamos con una muestra de 100 de jóvenes pertenecientes a dos instituciones educativas de la ciudad de Córdoba que se encontraban finalizando los estudios de nivel medio (5º año y 6º año entre 2010 y 2011).⁸ Estos estudiantes fueron invitados a participar del estudio porque nos interesaba indagar sus puntos de vista sobre la educación contando con cierto recorrido escolar y una experiencia en la escuela secundaria cercana al egreso.

Asumiendo que los jóvenes tienen capacidad para reflexionar sobre sus experiencias personales e intersubjetivas y expresarlas discursivamente, reconstruimos sus significaciones por medio de diversas actividades de indagación (escritas, observacionales, discusiones grupales, entrevistas en profundidad). Atendiendo a la polifonía de voces características de los signos (Bajtín, 1990), buscamos identificar también aquellos discursos de referentes significativos, tanto generacionales como intergeneracionales, que participan en sus construcciones de sentido, con los que pueden entrar en coincidencia o confrontación.

Siguiendo una lógica comparativa, la información fue construida desde una estrategia de indagación múltiple implementada de forma análoga en ambos casos para que las diferencias en las significaciones juveniles pudieran ser vinculadas con sus particulares condiciones de vida y escolarización.

Las actividades de indagación se diseñaron y ajustaron según las construcciones analíticas realizadas concomitantemente al trabajo de campo, al interior de cada caso en estudio, desarrollado en tres etapas sucesivas, en un proceso de focalización progresiva orientado a construir diferentes registros de las voces juveniles.

 

Primera etapa

Pautada nuestra inserción institucional en las escuelas seleccionadas, nos aproximamos a la vida cotidiana de cada una realizando observaciones de jornadas escolares (clases, recreos, actos), conversaciones con jóvenes estudiantes, entrevistas y conversaciones informales con adultos considerados informantes clave (directivos, preceptores y docentes), análisis de escritos y documentos institucionales, actividad escrita individual de "frases a completar".⁹ Analizamos este material identificando ejes transversales en el discurso de los jóvenes y las expresiones que recuperaron de sus referentes pares y adultos, al tiempo que registramos las primeras relaciones hipotéticas que fueron surgiendo. Así, construimos los siguientes núcleos iniciales de significación transversal que nos permitían dar cuenta de regularidades y diferencias en la problemática en ambas poblaciones, con respecto a la escuela secundaria como:

1) base para tener un futuro mejor o construir un futuro propio;

2) posibilidad para ser algo o alguien en la vida;

3) base para conseguir trabajo digno y estable;

4) preparación para continuar estudios superiores;

5) espacio de sociabilidad y socialización; y

6) espacio de formación personal y de transición de la etapa adolescente.

 

Segunda etapa

Luego convocamos a conjuntos más reducidos de estudiantes en grupos de discusión con un guión único que invitaba a profundizar, a modo de "discurso externo", los núcleos de significación transversal anteriormente reconstruidos. Primero, realizamos un planteo de las significaciones que expresaban mayoritariamente valoraciones "positivas" sobre la escuela o que cuentan con amplia aceptación social. Luego, una contra-argumentación, presentando discursos que cuestionan o contradicen dichas construcciones positivas (datos de experiencias de investigaciones previas, estadísticos, observacionales, etcétera). Conformamos los grupos de discusión con representación igualitaria por género y elegimos a los participantes a partir de determinados criterios que nos permitieran, al interior de una misma población juvenil, considerar diversas condiciones de significación inherentes a particularidades socioeducativas y familiares. Tomamos como criterios las ocupaciones laborales y niveles educativos de los padres, condiciones residenciales de jóvenes y familias y relación con el trabajo juvenil.¹⁰

 

Tercera etapa

Buscamos ahondar en los núcleos de significación transversal mediante dos tipos de actividades diferentes. Diseñamos un espacio de devolución de las construcciones analíticas con los jóvenes participantes de los grupos de discusión, entendidas como una mirada particular, no necesariamente única ni certera, sobre sus voces y miradas acerca de la escuela secundaria. Bajo la consigna de revisarlas conjuntamente, los invitamos a compartir su opinión sobre cada construcción analítica, a manifestar su acuerdo o desacuerdo, así como a ampliar aquellos aspectos que consideramos o creyeron necesarios. Finalmente realizamos entrevistas abiertas como estrategia de interlocución dialógico-narrativa, buscando profundizar en las significaciones sobre la escuela desde referencias biografías juveniles, sus experiencias escolares, expectativas en relación con el porvenir y la incidencia del discurso parental-familiar en tales construcciones.

 

Acerca de las expectativas juveniles sobre la formación personal para la vida pos-secundaria

En este artículo compartiremos el análisis de los sentidos de la escuela secundaria en términos de formación personal para la vida futura.¹² Esta significación asume matices diferenciales al interior de cada población juvenil en virtud de las específicas condiciones sociofamiliares y educativas antes reseñadas. Para los jóvenes participantes del caso A, la escuela secundaria se erige en espacio-tiempo de construcción personal en tanto les posibilita "ser alguien en la vida", expectativa que entrama diversos anhelos, así como les permite trascender una condición de "ignorantes" y abrirse al mundo. Para los del caso B, de cara al futuro, la secundaria participa en la construcción personal en dos sentidos interrelacionados pero específicos: adquirir dignidad y éxito y devenir ciudadanos participativos.

 

La secundaria como vía para "ser alguien en la vida" (caso A)

Para estos jóvenes, entre otros sentidos, la escuela secundaria se erige como una institución que, a través de diversas experiencias y aprendizajes, les permite ir adquiriendo herramientas y construyendo atributos personales que consideran necesarios para sus vidas actuales y futuras. Sobre este último aspecto, se identifica un horizonte de expectativa centrado en lo que la secundaria les provee para ser o dejar de ser.

Me encanta estudiar para ser lo que quiero, ser alguien, gente... no tener que depender de nadie. Por eso yo quiero ese futuro para mi vida! (Mujer, 16 años, 5º G, actividad escrita individual).

Si no estudiamos no somos nadie y más en esta época, el que no tiene estudios se la tiene que arreglar con monedas y nada más. Por eso hay que tener estudio si queremos progresar en la vida (Varón, 17 años, 5º G, actividad escrita individual).

Consideran que hacer y terminar la secundaria les ayuda en esta construcción de "ser algo o alguien en la vida". Por una parte, al incrementarles las posibilidades de independencia laboral y económica o, al menos, evitar ciertos trabajos precarios que aparecen como predestinados. Por otra, hacer el secundario posibilita saber más y "ser mejor persona". La convicción de que el título acredita una condición de persona no ignorante, que tiene ciertos conocimientos, que sabe, que es culto, se torna un elemento valorado en la construcción de sí mismos y en la gestión de su trayectoria biográfica. En este sentido, la secundaria se constituye, desde la experiencia de estos jóvenes, en un bien que los diferencia y distancia de quienes no lo tienen, tanto en aspectos laborales como personales y que, por tanto, es un "bien" que no deben desaprovechar o malgastar (por ejemplo, al repetir reiteradas veces o abandonar la escuela) puesto que, de lo contrario, perderían ese efecto de distinción.

La escuela como vía para ser alguien en la vida aparece recurrentemente en los discursos de referentes adultos que los jóvenes recuperan, muchas veces bajo la forma de expresiones que anticipan horizontes negativos en caso de no finalizar su escolaridad:

[Mis padres me dicen]¹³

Que es algo importante, que es un bien para mí y como sea que la termine porque ellos no pudieron y ya que yo tengo la posibilidad de estudiar que siga adelante y trate de triunfar y ser alguien el día de mañana, algo que ellos no pudieron por diferentes ocasiones (Mujer, 17 años, 5º G).

Que si no estudio me cago de hambre y no puedo ser nadie el día de mañana (Varón, 18 años, 5º T).

Que quieren que sea alguien y no una ignorante; sé que tienen razón porque conozco personas que no lo terminaron y no saben qué hacer de su vida (Mujer, 18 años, 5º G).

Que tengo que hacer el cole para que el día de mañana no me falte nada y que ellos estén orgullosos y contentos de la hija que tienen que gracias al estudio pueda ser alguien y pueda tener nuevas responsabilidades (Mujer, 16 años, 5º G).

[Mis docentes me dicen]

Que la secundaria es muy importante para nosotros porque si no terminamos los estudios más adelante no vamos a ser nadie en la vida (Varón, 17 años, 5º G).

Que hay que estudiar para ser alguien (Varón, 17 años, 5º G).

Que es muy importante hacer la secundaria para que el día de mañana seamos algo, consigamos un trabajo digno (Mujer, 18 años, 5º T).

Desde la mirada juvenil, estos señalamientos adultos operan como empuje o sostenimiento en su escolaridad, especialmente en momentos de dificultad. Proviniendo de familias en que, en muchos casos, los progenitores tienen escasos estudios, esta expresión puede pensarse como un modo de plantearles a sus hijos un horizonte diferente al de ellos.

COORDINADORA: En algunas de las actividades escritas se indicó que los padres les dicen "Si no terminás la secundaria no vas a poder llegar a ser algo o no vas a hacer nada", ¿alguna vez escucharon esta frase?

[SONIA, Luciano y Rafael responden: Sí]

COORDINADORA: ¿Y qué creen que les quieren decir con eso?

SONIA: Mis viejos siempre me lo dicen.

ALDANA: A mí también. Por ejemplo, mi mamá me dice que..., o sea, está bien, yo tengo 21 años y estoy en 5º año. Y yo he intentado dejar el colegio, pero mi mamá siempre me dice que no lo deje porque es para el bien mío. Para yo tener algo el día de mañana y... Por ejemplo, ella [baja la voz] limpia las casas, así...Y ella no quiere que yo termine igual que ella [trabajando como empleada doméstica]. Por eso ella me incentiva que yo termine. Yo estoy tratando [ríe] de terminarla.

COORDINADORA: Entonces, las veces que vos habías pensado en dejar la escuela, ¿tuviste en cuenta lo que ella te decía?

ALDANA: Ajá...

[Silencio]

COORDINADORA: Eso tuvo un peso en tu decisión...

ALDANA: Sí, y más ahora que ya tengo un hijo. O sea, mucho más... Tengo que pensar ahora en él también.

[Silencio] (Fragmento de discusión, grupo 1).

Tanto en los discursos juveniles como en el de sus referentes adultos, "ser alguien en la vida" se vincula a hacer algo en la vida y hacer algo diferente de la vida de uno. La experiencia de referentes cercanos (familiares, congéneres) juega un papel central en la construcción de este sentido de la educación porque posibilita distanciarse de las experiencias de algunos congéneres y familiares que no hicieron el secundario: tener un trabajo digno, ser reconocidos como sujetos, mantenerse a sí y sus familias.

Así, "ser alguien en la vida" conforma para estos jóvenes una significación que condensa diversos anhelos en los que se entraman aspectos subjetivos, sociales, culturales, familiares y laborales: superar las condiciones de vida actual (expectativa que reactualiza la promesa moderna de ascenso social), eludir la precariedad inherente a actividades laborales asequibles y afrontar dificultades que pudieran surgir.

 

Ser "digno y exitoso" (caso B)

Mirando al futuro, estos jóvenes dan por sentada la concreción de sus aspiraciones o proyectos. Vinculada a esta seguridad, a diferencia del caso A, para ellos la escuela secundaria no garantiza ni define sus vidas futuras, sino que éstas se construyen en relación con lo que elijan hacer en el marco de determinadas condiciones sociofamiliares. Pero no desconocen los aportes escolares, puesto que entienden que la secundaria les provee un abanico de experiencias mediante las cuales explorar y ensayar distintos aspectos de sus porvenires. En este sentido, señalan: "la escuela es nuestro futuro porque si no estudiás no vas a ser nadie en tu vida, no vas a poder fundamentar un pensamiento", "es un espacio para educarnos para poder ser 'alguien' en un futuro, donde orientarnos para saber qué va a ser de nosotros", "te ayuda a encaminarte, a saber qué vas a querer estudiar en un futuro".

La apreciación de la secundaria como uno de los medios para ser alguien en la vida aparece asimismo en el discurso de algunos padres:

[Mis padres me dicen sobre la secundaria]¹⁴

Que si quiero ser "alguien" en la vida tengo que estudiar. Eso es lo que quiero de todos modos, estudiar, ser alguien, hacer lo que me gusta y el día de mañana tener una familia, mis hijos, etc., y no tener problemas (yo con problemas me refiero a monetarios) (Mujer, 15 años, 5º N).

Dicen que la educación te enseña a ser alguien y a entender cuestiones de la vida más allá de las asignaturas que enseñan [...] La escuela te ayuda a interactuar en la vida y si uno no pasa por acá en la vida va a ser un desprestigiado (Varón, 16 años, 5º S).

Dicen que para poder ser alguien en la vida hay que tener un estudio y yo pienso lo mismo. Eso no quiere decir que si no estudiás no sos nadie, pero con estudio uno puede elegir su destino. Sin estudio no hay opciones (Mujer, 16 años, 5º N).

Mientras que, en la mirada de algunos docentes, el "ser alguien en la vida" alcanza un matiz político en términos de "medio para pelear con fundamentos por mis intereses y lograr un cambio en las cosas que nos perjudican", "una formación que nos va a ayudar en experiencias de vida y a elegir bien, o en la mejor opción cuando se nos presente la hora de elegir sobre algo".

Ampliar los márgenes de posibilidad y de toma de decisiones es señalado también por los jóvenes como un aspecto central en tanto posibilidad de construirse como alguien no ignorante, que cuenta con estrategias para afrontar distintas situaciones vitales:

[La secundaria para mí]

Es la posibilidad de acceder a una educación que me permita ser alguien, insertarme en la sociedad y tener la seguridad de poder dialogar con cualquiera sobre cualquier tema, no sentirme "ignorante". Es la puerta y herramienta que me permitirá cumplir mis objetivos (Mujer, 16 años, 5º S).

Creo que si no tenemos a la escuela en un futuro no podríamos ser nadie, porque se necesita en la sociedad tener medios por el cual enfrentar las situaciones tanto de trabajo como personales y para ello considero indispensable hacer la secundaria (Mujer, 16 años, 5º N).

Como los proyectos a futuro suponen opciones a su alcance, para ellos "tener" el secundario debe ser aprovechado para concretarlos de manera exitosa. En este sentido, diversas y consecutivas experiencias en el ámbito escolar les permiten explorar, poner en prácticas y ponderar sus intereses; experiencias mediante las cuales van definiendo lo que les gusta y lo que quieren hacer en el futuro, principalmente, en cuanto a los estudios superiores, por ejemplo, mediante una paulatina y sostenida formación "pre-para-universitaria" en aspectos metodológicos, curriculares y de sociabilidad. En palabras de una de las jóvenes:

La escuela es para mí algo muy importante porque define nuestro futuro. Nos permite llegar a ser personas con un título que eso para mí es muy importante porque de eso depende la vida que yo pueda llegar a tener. Creo que todos buscamos ser exitosos y tener un estudio (Mujer, 16 años, 5º N).

Al igual que para los jóvenes del caso A, no terminar el secundario también supone para ellos una restricción de posibilidades a futuro. Limitaciones que, para muchos, pueden ser compensadas por condiciones socioeconómicas familiares que operan como colchón y plataforma desde la cual garantizarse una vida futura satisfactoria. Así lo manifestaba FRANCISCO en un grupo de discusión: "Como que también depende de la parte en la sociedad en que estés vos. Vos podés no hacer la secundaria pero tenés un padre con poder y te acomoda en algún lado", reconociendo el desvalor de los estudios medios frente al poder de las redes como recursos efectivos, aunque no siempre suficientes, para la integración social y laboral (Araujo y Martuccelli, 2012).

"Ser alguien en la vida" supone para estos jóvenes una definición personal que, en íntima relación con las expectativas de sus grupos de pertenencia, abarca una amplia gama de "contenidos y consideraciones":

COORDINADORA: Y para ustedes, si pudieran describirlo, ¿qué sería "ser alguien en la vida"?

[Ríen]

VERÓNICA: Ser famoso, ser feliz ¡Ahhh...! [Ríen].

SABRINA: Yo lo considero ser lo que..., o sea, vivir de lo que a mí me gusta. Y también poder brindarle a mis hijos lo que yo considero educación, por ejemplo. Ser alguien en la vida es justamente tratar de educarte para tu familia [...] Poder enseñarles a mis hijos ciertos valores que los puedan ayudar en la vida a guiarse. Más allá de que ellos decidan qué quieren ser... taxistas (Fragmento de discusión, grupo 3, caso B).

MARTÍN: Ser alguien se asocia más a cumplir los objetivos teniendo en cuenta los parámetros que cada uno se pone a sí mismo.

JOAQUÍN: [interrumpe] Por eso, ser alguien no solo pasa por la parte de uno mismo sino por la opinión de todos los otros y los modelos que son disponibles, también eso influye (Fragmento de discusión, grupo 2, caso B).

EMILIA: Yo lo veo desde ese sentido: de ser alguien, de poder llegar a tus objetivos, de llegar a lo que vos querés.

FRANCISCO: [Interrumpe] Sí, también lo podés ver desde esa parte... ser alguien en la sociedad, ser parte [...] Para mí ser alguien es..., depende de lo que vos dijiste, de los objetivos. Para mí ser alguien es estar bien en mi vida, conforme con lo que yo hago y a gusto con mi trabajo y mi familia (Fragmento de discusión, grupo 1).

En los fragmentos anteriores y otros citados precedentemente es posible identificar diversos elementos que se van concatenando en la definición de lo que para estos jóvenes supone "ser alguien en la vida":

Desempeño y éxito profesional: elegir una carrera que les gusta, llegar a desempeñarse en lo que cada uno quiere, cumplir sus objetivos o expectativas laborales y consolidarse, así, como profesionales exitosos.

Estado de (auto)conformidad y aceptación: incluye el poder hacer lo que les gusta, desean y eligen; sentirse bien y conformes a futuro, con las vidas que llevan tanto en lo laboral como en lo familiar. Para ellos, el poder de elegir es sustancial en la posibilidad de sentirse conformes con quienes lleguen a ser; por el contrario, consideran que quienes no pueden cumplir sus propios objetivos de vida no llegan a "ser alguien".

Encontrar su "misión en la vida": supone hacer lo que les gusta o sienten "es lo suyo" y poder vivir de ello. Esta es una parte que consideran difícil de la definición del "ser alguien", porque incluye a la "vocación" como construcción que implica diversas sensaciones y sentimientos, así como aceptar las diferencias intersubjetivas en esa construcción (respecto a la familia, a futuros hijos).

Independencia económica y afectiva que permita dar continuidad a su experiencia de vida sociofamiliar: esto implica la posibilidad de educarse y alcanzar, a través del desempeño profesional, una solvencia económica que les permita mantenerse a sí mismos y a sus familias, dando continuidad a sus actuales estatus de vida. También supone poder brindarles a sus hijos la educación que consideran adecuada, educación no solo formal sino también en término de vivencias y valores a transmitirles como ayudas para guiarse en la vida. La secundaria aparece aquí como apuesta de preservación y acumulación de capitales sociales y culturales (Bourdieu, 2008).

Así, para estos jóvenes, la idea de "ser alguien en la vida" supone, por una parte, una construcción progresiva y paulatinamente individualizada, pues se liga a la posibilidad de poner en juego sus propios intereses, deseos y capacidades para alcanzar lo que eligen y aspiran ser. Por otra, reconocen que la capacidad para plantearse y cumplir los objetivos que definen quiénes quieren ser se asienta en "cualidades personales" construidas dentro de los límites de ciertas condiciones de vida.

 

La secundaria como instancia "des-ignorante" y de apertura al mundo (caso A)

En íntima relación con el sentido de "ser alguien en la vida", la posibilidad de obtener estima y reconocimiento social es otro matiz significativo en torno a la formación personal que posibilita la escuela secundaria. La experiencia de haberse escolarizado y el título secundario que esperan alcanzar, acredita para estos jóvenes una condición personal (de sujetos cultos, no ignorantes) que ya nada ni nadie les puede arrebatar.

ALDANA: Para mí no es lo mismo tener el secundario que no tenerlo. Porque el secundario no solamente que tenés posibilidades de trabajar sino para sentirte bien vos. En cambio, sin el secundario... vos te ponés a pensar y decís ¡uh!... O sea, está bien, tenés trabajo y todo bien pero decir cómo me hubiera gustado terminar y decir bueno, tengo un título... [Tengo] algo, soy algo (Fragmento de discusión, grupo 1).

La escuela también es valorada en términos de "apertura mental", porque ayuda a no dejarse manejar, maltratar o humillar. Así lo expresaba una joven de 16 años al recuperar el discurso de sus docentes: "Los profes nos dicen que no la dejemos, que nos pongamos las pilas. Es casi lo mismo que nos dicen nuestros padres... nos dicen que el día de mañana nos van a pasar por encima... Nos van a estafar y esas cosas SI NO TERMINAMOS EL COLE"¹⁵. Varios de estos jóvenes creen que su secundaria prioriza aspectos de una socialización ciudadana, en términos de permitirles trascender una condición de "ignorantes" y ayudarlos a integrarse socialmente porque pueden vislumbrar y entender algunas lógicas del funcionamiento sociopolítico, económico y laboral actual.¹⁶ Para ellos, haberse escolarizado es significativo porque les posibilita conocerse a sí mismos, valorar y validar sus opiniones y abrirse al mundo:

VIVIANA: Y yendo al colegio te das cuenta que nosotros sabemos algo, que no somos ignorantes.

MARCOS: Yo creo que lo que tiene la escuela... te hace abrir más la mente... y como que te hace razonar más un poco las cosas. Por eso hay gente que no tiene estudios y te dice sí a todo. Quizás no se dan cuenta...

[...]

VIVIANA: [sobre lo que significa para ellos "ser alguien"] La socialización tiene mucho que ver también [...] Porque por ahí hay gente que no entiende mucho y dice "bueno, no voy a hacer tal cosa por tal otra". Como que se sienten marginados de la sociedad, discriminados se sienten [...] Entonces no se integran. Están ellos, su familia y ahí se les termina el mundo. Su familia, su trabajo y nada más (Fragmentos de discusión, grupo 2).

En este sentido, la secundaria parece permitirles construir aprendizajes que ayudan a reconocer o "captar" cuando los quieren "tratar de ignorantes", manejar o "pasar por encima", situaciones que les molestan y enojan, pues los coloca en situaciones de enajenación: la manipulación, el engaño y el pisoteo los niega como sujetos, desconoce sus saberes y achica sus márgenes de acción.

 

Devenir "ciudadano con capacidad de decidir" (caso B)

En el seno de las experiencias escolares de estos jóvenes, la construcción de sí mismo asume otro sentido particular que amerita ser analizado, pues marca una diferencia con las significaciones de la otra población juvenil. Mientras los jóvenes del caso A valoraban la educación como medio para evitar la manipulación y dominación, estos participantes enfatizan que la formación personal que propicia su colegio se vincula a una ciudadanía crítica y participativa, al "poder formar un pensamiento crítico y elegir estrategias para poder encarar situaciones en la vida", en palabras de una joven de 16 años.

VALERIA: Yo creo que eso es una de las características del [su colegio], la formación de ciudadanos críticos. El poder crear... fomentar eso de cuestionarse varias veces si está bien esto o no, si...

VERÓNICA: Y poder tener también una cierta capacidad para decidir ciertas cosas como quiero seguir estudiando o no...

VALERIA: No, ¡decidir en un montón de cosas! El hecho de decidir algo.

SOFÍA: Aprender a discernir.

VERÓNICA: Eso de poder votar dentro del colegio, también me parece que tiene que ver.

MARIANA: Yo creo que la formación de ciudadanos. Porque yo creo que la verdadera definición de ciudadano no es solamente el que va a votar, sino que tiene una serie de decisiones que se toman todo el tiempo (Fragmentos de discusión, grupo 3).

ULISES: A mí me parece que el cole nuestro te ayuda a formarte como persona es por la participación que da a los alumnos en decisiones importantes que toma el colegio, principalmente... (Fragmento de discusión, grupo 1).

En los discursos adultos, que recuperan principalmente de sus referentes docentes, son recurrentes las ideas de "educación como poder" y "formación de pensamiento crítico".¹⁷ Éstos les recalcan que la secundaria: "es totalmente necesaria en la vida de cualquier persona para empezar a ver el mundo con nuestro propio criterio", "para el desarrollo del pensamiento crítico" y "ser una buena persona pensante"; "la educación es poder", "porque al saber, tener conocimiento, podemos luchar por lo que queremos o no" y "también se puede intentar cambiar algo siendo profesional, enseñando a pensar, razonar"; "la escuela es una instancia en la que nos alejamos del dominio por parte del poder, donde generamos nuestras propias decisiones y adquirimos autonomía".

Estos sentidos asociados a la construcción de ciudadanía, especialmente el de la toma de decisiones, suponen reactualizaciones de uno de los objetivos originarios de la educación secundaria argentina. Con carácter selectivo y vocación dirigencial, la secundaria se orientaba a formar personalidades capaces de gobernar tanto los proyectos político-económicos de las últimas décadas del siglo XIX como la población, caracterizada por su heterogeneidad de orígenes y costumbres. A través de la educación se buscó no solo inculcar ciertos valores morales sino, principalmente, formar personas aptas para desempeñar funciones políticas, por lo que la enseñanza media se convirtió en patrimonio de una élite, un grupo reducido admisible en aquel sistema oligárquico (Lionetti, 2005).

En sus miradas, su colegio prioriza la formación de un pensamiento crítico desde prácticas y contenidos curriculares concretos que les permiten construir su modo de ver el mundo y consolidar su capacidad de tomar decisiones. Indican que la formación como ciudadanos "pensantes, críticos y participativos" se construye en el seno de su experiencia educativa a partir de los siguientes contenidos y/ experiencias:

• las diversas experiencias de participación en decisiones de la vida institucional, como la revisión del proyecto de convivencia que implica modalidades de representación estudiantil;

• los proyectos educativos especiales, como los viajes a distintas provincias que les permiten conocer diferentes realidades sociales y culturales;

• la formación curricular, como los contenidos sobre políticas estatales, procesos históricos y contemporáneos de colonización en el contexto nacional y latinoamericano, entre otros;

• las prácticas de representación estudiantil en la escuela que implican, entre otras cuestiones, poder agruparse por afinidad de ideas, conformar listas, proponer proyectos y votar para la conformación del centro de estudiantes sin mayores delimitaciones por parte del equipo educador.

Consideran que estas prácticas y experiencias les permitirán construir y defender sus convicciones y creencias, plantear y reclamar por sus necesidades, reivindicar sus derechos, construir una visión crítica de la realidad y aprender a tomar decisiones para la vida en otros espacios institucionales.

 

Reflexiones finales

El análisis comparado de los sentidos de la experiencia escolar en términos de formación personal para la vida futura nos permite comprender la íntima relación entre la escuela media y las proyecciones juveniles. Hacer el secundario no solo adquiere diversos sentidos en relación con sus vivencias actuales, las experiencias y aprendizajes que cada población construye en el marco de sus particulares condiciones de vida y escolaridad, sino que su significatividad se extiende hacia un espacio temporal por venir.

A lo largo del artículo hemos mostrado que la escuela secundaria participa en la construcción de expectativas juveniles sobre el porvenir. Para ambos grupos de jóvenes, pensar en la secundaria supone mirar al futuro. Y pensar sus proyectos o expectativas sobre sus vidas futuras –sea en términos laborales, propedéuticos o personales– implica remitirse a la escuela. Las proyecciones juveniles analizadas, en tanto procesos dialógicos (Bajtin, 1990; Ricoeur, 1999; Spink y Medrado, 2000) e interdiscursivos (Verón, 1993), se entraman también en discursos de adultos significativos que operan como referencias delimitando futuros posibles u ofreciéndose como modelos a superar o imitar. En la construcción de expectativas juveniles, el futuro se hace presente bajo la forma de anticipaciones sustentadas en elementos de experiencias pasadas o presentes, tanto personales como ajenas (generacionales, intergeneracionales, institucionales), que van ampliando o acotando el horizonte de aquello que se espera o imagina pero que aún no puede experimentarse (Koselleck, 1993).

En el análisis desplegado intentamos mostrar la relevancia que adquiere la escuela secundaria en la formación personal con miras a los porvenires que los jóvenes vislumbran para sí mismos en el marco de sus particulares condiciones de significación (Bajtin, 1990; Verón, 1993). Por una parte, para ambas poblaciones juveniles, la secundaria posibilita ser "alguien en la vida", es decir, devenir alguien digno, aunque con sentidos distintos al interior de cada grupo. Para los jóvenes de sectores populares, la realización de estudios secundarios permitiría dinamizar sus horizontes de expectativas, superando condiciones adversas de existencia (escasa escolaridad familiar, dificultades económicas, precariedad laboral). Terminar la secundaria vehiculiza una expectativa de dignificación de sus condiciones de vida (por medio de un trabajo no precario) y de validación subjetiva (ser vistos como sujetos que "valen" pues, a diferencia de otros, se educaron). Mientras que, para los jóvenes de sectores medios-altos, el carácter digno del ser supone perpetuar sus favorables condiciones de vida actual, expectativa que ven materializada por medio del éxito profesional. Anhelos y metas que su escuela coadyuva a preparar, al posibilitarle experiencias y aprendizajes para el desarrollo de sus proyectos futuros dentro de ciertas garantías familiares de seguridad (convertirse en profesionales universitarios, participar políticamente, entre otros).

Por otra parte, para ambos grupos juveniles, la escolarización es una experiencia de educación ciudadana en tanto los forma como personas que deberán desenvolverse en diferentes ámbitos vitales que adquieren características epocales y coyunturales específicas. Para los jóvenes de sectores populares (caso A), la escuela constituye una instancia "básica" de formación ciudadana en el sentido de ayudarlos tanto a develar ciertos condicionamientos estructurales que operan en sus ámbitos de desempeño así como a abrirse e integrarse al mundo por haber alcanzado una formación cultural común. Para los del caso B, la secundaria conforma un espacio-tiempo de formación más pleno como sujetos críticos y activos tanto al dotarlos de herramientas para criticar las condiciones existentes (desde una mirada situada en sus condiciones vitales y escolares favorables) como al brindarles prácticas de participación colectiva en las que aprenden a reivindicar sus necesidades y derechos.

Pensando estos sentidos en clave sociohistórica (Gadamer, 1992; Thompson, 1993), parecen reactualizarse mandatos y expectativas sociales históricas. La educación secundaria, incluso la de gestión pública fuertemente criticada bajo la figura de la devaluación, sigue teniendo sentido en tanto espacio de construcción de sujetos sociales. Es decir, junto a la familia, el trabajo o nuevos estudios, la escuela secundaria tiene para estos jóvenes un papel importante en los procesos de subjetivación juvenil. Mirando a la escuela desde las expectativas que las respectivas poblaciones juveniles le otorgan como medio para obtener dignidad y visibilidad (laboral, social y ciudadana) y éxito (académico-profesional), podemos pensar que vuelven a escena aquellas condiciones que décadas atrás garantizaban un mínimo de identificación al ser nacional argentino: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo asegurado (Sarlo, 2001), erosionados durante la época neoliberal.

Dado que en los procesos de significación se imbrican diversas vivencias y experiencias, es esperable que los sentidos que estos jóvenes le otorgan a la educación secundaria sean resignificados, en un sentido de crítica o refuerzo, a la luz de lo que efectivamente vivan a futuro.

 

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Notas

¹ Sin desconocer las implicancias del sexismo lingüístico, para facilitar la lectura de este análisis utilizaremos "jóvenes" al referirnos en plural a los sujetos con los que trabajamos.

² El trabajo de campo fue realizado entre 2010 y 2012 con financiamiento del programa de becas del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), tesis doctoral de la autora, bajo dirección del doctor Horacio Paulín y la licenciada Ana María Alderete, en el marco del Doctorado en Estudios Sociales de América Latina (Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina).

³ Actualmente, la educación media completa es obligatoria en Uruguay, Venezuela, Brasil, Paraguay, Bolivia, Honduras, Perú y México.

⁴ El sistema educativo argentino comprende cuatro niveles: inicial (de los 45 días a los 5 años), primario (de 7 o 6 años según jurisdicción), secundario (6 o 5 años según jurisdicción) y superior. La educación secundaria se divide en un Ciclo Básico Unificado (CBU) y un Ciclo Orientado (CO) de carácter diversificado según distintas áreas de conocimiento. La educación obligatoria incluye desde el último año del nivel inicial hasta el último año del CO (LEN, 2006).

⁵ Formación propedéutica, instrumental y política.

⁶ Dayrell (1996) considera que la categoría alumnos coloca a los sujetos en una situación de supuesta igualdad dada su condición de escolares y lleva a que se los comprenda desde una dimensión cognitiva, relativa a los aprendizajes, o bien comportamental, según la correspondencia o no de sus conductas con la normatividad institucional; uniformización de los sujetos que se corresponde con la homogeneización de la escuela, entendida como única y universal, con los mismos sentidos y objetivos para todos sus destinatarios.

⁷ Para superar la separación y unilateralidad de los estudios sobre estudiantes (centrados en sus desempeños y trayectorias escolares) y los trabajos sobre jóvenes (como integrantes de bandas y, más recientemente, como productores de culturas juveniles), Weiss (2012) propone considerar a los estudiantes como jóvenes y comprender a la escuela como espacio de vida juvenil donde se despliegan procesos de subjetivación y construcción identitaria.

⁸ Para la elección de las escuelas tomamos en cuenta aspectos referidos al perfil de formación (proyecto educativo, costo de la matrícula) y de la población que asisten (lugar de residencia, datos sociolaborales y educativos de las familias). Además, tuvimos en cuenta proyectos previos de investigación y extensión universitaria con ambas escuelas que nos aseguraba un vínculo de confianza y colaboración mutua.

⁹ De todos los jóvenes que cursaban 5° año de ambas poblaciones estudiantiles, 99 accedieron voluntariamente a realizarla (48 de 61 jóvenes del caso A y 51 de 62 del caso B), otros se encontraban ausentes u optaron por no realizarla. Esta actividad se estructuró en torno a tres ejes: 1) lo que significa para ellos la escuela en relación con su experiencia escolar; 2) los discursos de los referentes significativos adultos y congéneres sobre la escuela secundaria (padres, docentes, amigos); y 3) lo que imaginan les habrá dejado para sus vidas una vez finalizada la escuela.

¹⁰ Datos obtenidos a través de informantes clave (preceptores y secretarios) que nos aportaron información situacional sobre los jóvenes y sus familias a partir de registros institucionales. Al finalizar los grupos de discusión, solicitamos a los participantes completar un cuestionario de datos personales y familiares para corroborar y ampliar aquellos reconstruidos previamente.

¹¹ Considerando las edades teóricamente esperadas para cursar 5º año, en ambas divisiones se registraba un alto porcentaje de sobreedad, alcanzando 48% de los jóvenes del caso A que participaron en las actividades de la primera etapa (48 participantes de 61 en total), 16 mujeres y 8 varones, con edades entre los 17 y 21 años, algunos habían repetido en más de una ocasión.

¹² La formación personal junto a los sentidos instrumentales y propedéuticos conforma el núcleo de significación "escuela secundaria y porvenir juvenil". Otros núcleos de significación transversales analizados en nuestra tesis doctoral fueron "la secundaria como espacio-tiempo de experiencias y aprendizajes" (adquisición de conocimientos, construcción de relaciones y prácticas de sociabilidad, subjetivación juvenil) y "la concreción de proyectos personales por medio de la voluntad individual" (como único recurso al que apelar o como explicación justificadora de las diferencias).

¹³ Frases extraídas de la actividad escrita individual.

¹⁴ Frases extraídas de la actividad escrita individual.

¹⁵ Las mayúsculas corresponden a la expresión escrita de la joven participante.

¹⁶ En un análisis similar, Llinás (2009) especifica que, junto a la expectativa de progreso subyacente a la expresión "la secundaria para ser alguien en la vida, salir adelante, no quedarse", los jóvenes estudiantes esperan que la educación les permita reconocerse y ser reconocidos como sujetos respetados, así como integrarse socialmente.

¹⁷ Discursos recuperados mayoritariamente por jóvenes que asisten a la orientación en Ciencias sociales, integrada por numerosos profesores que forman parte de colectivos docentes de militancia gremial y política.