Investigación

 

Características psicométricas de un inventario para explorar la Autoeficacia Motivacional Docente

 

Psychometric Characteristics of an Inventory to Explore Teachers' Motivational Self-effectiveness

 

Jorge Valenzuela*, Ilich Silva-Peña**, Carla Muñoz*** y Andrea Precht****

 

* Académico del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Playa Ancha. Correspondencia: Traslaviña 450, Viña del Mar, Chile. CE: Jorge.valenzuela@upla.cl.

** Académico de la Facultad de Educación de la Universidad Católica Silva Henríquez CE: ilichsp@gmail.com.

*** Profesora asociada de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso CE: carla.munoz@ucv.cl.

**** Académica de Escuela de Educación, Sede Talca, de la Universidad Santo Tomás. CE: Aprecht@santotomas.cl.

 

Artículo recibido: 12 de noviembre de 2014.
Dictaminado: 9 de enero de 2015.
Segunda versión: 9 de febrero de 2015.
Aceptado: 16 de febrero de 2015.

 

Resumen

En este artículo se presenta el proceso de construcción y validación del Inventario de Autoeficacia Motivacional Docente (IAM-D) que considera, a través de una conjunto de escalas, las dificultades teóricas que surgen de las múltiples maneras en que es entendida la motivación escolar por parte de los docentes. El IAM-D fue validado en una muestra de profesores y estudiantes de pedagogía chilenos (n=773). Los resultados muestran características psicométricas que hacen del IAM-D un instrumento que permite evaluar de manera válida y confiable distintas facetas del sentimiento de competencia para ser agente motivador en el aula. Asimismo, indirectamente, posibilita explorar las representaciones que los docentes tienen sobre la motivación escolar.

Palabras clave: Motivación, profesores, creencias del profesor, expectativa, escalas de medición, Chile.

 

Abstract

This article presents the process of constructing and validating the Inventory of Teachers' Motivational Self-effectiveness (IAM-D), which considers, by means of a set of scales, the theoretical difficulties that arise from the multiple ways that teachers understand school motivation. The IAM-D was validated in a sample of Chilean teachers and students (n=773). The results show psychometric characteristics that make the IAM-D an instrument that allows valid, reliable evaluation of various facets of the feeling of competence as a motivating agent in the classroom. Thus it indirectly permits exploring teachers' representations of school motivation.

Keywords: motivation, teachers, teacher beliefs, expectations, scales of measurement, Chile.

 

Introducción

Autoeficacia, profesores y motivación

La autoeficacia de los profesores es la creencia del docente en su propia habilidad para planear, organizar e implementar actividades tendientes a alcanzar las metas educacionales (Avanzi et al., 2013; Skaalvik y Skaalvik, 2008). Este tipo de creencias sobre la propia capacidad se ha develado como un factor clave para entender el comportamiento profesional de los docentes (Gibbs, 2003; Wolters y Daugherty, 2007).

La literatura nos muestra que los profesores con alta autoeficacia tienden a exhibir altos niveles de planificación y organización; a su vez, son más comprometidos y abiertos a nuevas ideas, tienen una mayor disposición para experimentar métodos y logran satisfacer de mejor manera las necesidades de sus alumnos más aventajados. Por su parte, aquellos con baja autoeficacia suelen tener dificultades en la enseñanza, manifiestan altos niveles de estrés laboral y una baja satisfacción con su trabajo (Betoret, 2006; Caprara et al., 2003; Klassen y Chiu, 2010; Skaalvik y Skaalvik, 2009). No obstante lo anterior, y de manera análoga a la discusión clásica sobre el efecto de la autoeficacia tanto en lo general como en lo específico (Bäsler y Schwarzer, 1996; Chan, 2008; Klassen et al., 2011; Schwarzer y Jerusalem, 2010), creemos que no basta con una mirada global sobre la autoeficacia docente, es necesario además centrarla en uno de los aspectos de la acción docente que es fundamental para la acción pedagógica: la capacidad de favorecer la motivación de los estudiantes por el aprendizaje.

Como constatan diversos estudios y meta-análisis, la motivación es un factor que incide de manera gravitante sobre el aprendizaje (Dörnyei y Ushioda, 2013; Hattie, 2009; Robbins et al., 2004; Schiefele, Krapp y Winteler, 1992; Spinath et al., 2006, entre otros) y, por tanto, la capacidad de favorecer la motivación de los estudiantes por el aprendizaje es, ciertamente, clave.

Si bien existen variadas teorías y modelos al respecto, hay consenso en que desde una perspectiva de logro es posible operacionalizar la motivación como resultante del valor de la tarea y la expectativa. Para que exista motivación por una actividad es necesario que ésta sea considerada valiosa, ya sea desde una perspectiva más instrumental (utilidad), de relación con la propia identidad (importancia), del placer que provoca realizarla (interés) o de la inversión de tiempo o esfuerzo y el sacrificio que implica (costo). Pero no basta con que la actividad sea valiosa, es necesario que la persona sienta que puede desarrollarla de manera suficientemente exitosa. Esta última dimensión, llamada expectancy por autores como Jacqueline Eccles y Allan Wigfield, es equivalente al constructo de autoeficacia de Albert Bandura, la única diferencia está en la formulación para evaluarlos. La expectativa es operacionalizada como la posibilidad de realizar exitosamente una tarea en el futuro, mientras que la autoeficacia es considerada en tiempo presente. En cualquiera de los casos es un requisito fundamental para poder movilizar los recursos personales en el desarrollo de una actividad. Sin autoeficacia, es decir, sin el sentimiento de competencia para realizar una actividad, es difícil que las personas movilicen sus recursos personales en pos de una actividad, por muy valiosa que sea ésta.

A pesar de que existen diversas formas de conceptualizarla, en el ámbito educacional pareciera haber claridad sobre el rol clave de la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De igual manera, hay diferencias sobre en qué medida cada actor del sistema debe aportar a ésta (Valenzuela et al., 2014). En el sistema escolar constatamos una idea generalizada de responsabilizar a los docentes de la motivación de sus estudiantes (ver, por ejemplo, mineduc, 2003). Sin embargo, esto tiene matices, ya que la carga no recae solo en el profesor sino que es vista como algo compartido con otros actores como la familia o el propio estudiante. En general, se observa una atribución de responsabilidades compartidas en donde la mayor parte recae en el profesor o en la familia. En este sentido, los resultados preliminares de una investigación llevada a cabo en Chile muestra que existirían dos perfiles predominantes: uno en el que el docente es el actor con mayor responsabilidad y otro donde la carga se distribuye, más o menos equitativamente, entre el docente, la familia y el propio alumno (Barría et al., 2012; Valenzuela et al., 2014). No obstante hay algunos casos, más bien excepcionales, en donde se atribuye la responsabilidad a un solo actor de manera casi exclusiva.

En este contexto, y pese a quién se pueda atribuir dicha responsabilidad, hay un amplio consenso sobre el valor que tiene la tarea de facilitar o suscitar la motivación en los alumnos como un factor fundamental dentro del proceso educativo (valor de la tarea) y donde uno de los actores clave son los profesores. Los diferentes actores del sistema escolar reconocen que a mayor motivación más posibilidades hay de que los estudiantes adquieran los aprendizajes propuestos por la escuela. Sin embargo, cabe preguntarse si los docentes se sienten efectivamente capacitados para motivar a sus estudiantes. Es precisamente aquí donde nos encontramos con una primera dificultad: ¿qué entienden los profesores por motivación? La pregunta no es banal, máxime cuando se trata de un constructo polisémico que es utilizado sin mayor precisión en la vida cotidiana y de manera técnica en el ámbito académico. Incluso en este segundo ámbito, el uso de la noción de motivación escolar varía dependiendo de las opciones teóricas sobre este constructo y las visiones sobre lo que debe ser la profesión docente.

 

Representaciones sobre la motivación escolar

El desempeño de una actividad requiere, al menos, ser vista como valiosa (valor de la tarea) y que la persona se sienta capaz de realizarla con éxito (autoeficacia). Como señalábamos anteriormente, pareciera existir un amplio consenso en que es beneficioso fomentar la motivación por el aprendizaje como parte de la labor docente. Esta valoración es compartida tanto desde el conocimiento cotidiano como por especialistas y académicos. El segundo aspecto, no obstante, tiene sus complejidades específicas. Si bien la evidencia muestra que la autoeficacia es un factor fundamental en el desempeño profesional o en algunos de sus aspectos específicos (Avanzi et al., 2013; Bandura, 2012; Canrinus et al., 2012; Cho y Shim, 2013; Guo et al., 2010; Lee, Cawthon y Dawson, 2013; Matseke, 2011; Moè, Pazzaglia y Ronconi, 2010; Tschannen-Moran y Johnson, 2011), la representación del objeto de esta autoeficacia es clave para entender qué se quiere decir cuando se afirma que alguien se siente capaz de motivar a sus estudiantes y esto tiene una clara incidencia en cómo se despliega una serie de dispositivos pedagógicos en función de este fin. El problema radica en que el objeto de esta autoeficacia no es unitario. No todos los profesores entienden de la misma manera qué significa la expresión "motivar a los estudiantes" (o facilitar la motivación) y muy probablemente esto sea resultado del uso corriente del término y de las tradiciones académicas imperantes.

En el mundo escolar es relativamente fácil reconocer, al menos en su versión más esquemática y saliente, la influencia de la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (1999, 2000; Deci et al., 1991; Ryan y Deci, 2000 a y b). Ellos, grosso modo, sitúan la motivación como un continuo que va de lo extrínseco a lo intrínseco y, dentro de él, los motivos de las personas tienen grados variables de autodeterminación. De tal manera, si alguien elige una actividad por motivos externos, el grado de compromiso será menor que si hubiese optado por dicha actividad motu proprio. Este ideal de una motivación intrínseca ha sido recogido por diversas corrientes dentro de la psicología de la motivación bajo la perspectiva del interés (por ejemplo, Silvia, 2006) y operacionalizadas desde el gusto y disfrute por realizar una actividad. En esta línea no es raro que pueda vincularse la motivación con un estado de interés, de entusiasmo por la actividad. Lamentablemente, para muchos docentes esta mirada queda reducida y simplificada erróneamente a la identificación de dos tipos de motivación: la intrínseca y la extrínseca, a manera de conceptos estancos e independientes, sin reparar en que se trata de un continuo y que el grado de apropiación está influido por el nivel de autodeterminación. Más aún, muchas veces esta visión escencialista de la motivación impide comprender que este modelo teórico (leído de manera tan superficial, al menos) no da herramientas para intervenir motivacionalmente el aula.

Una segunda perspectiva teórica que nos puede dar luces sobre otra manera de visualizar la motivación son las teorías y los modelos vinculados con el logro, donde el foco de la motivación es alcanzar la meta a través de la realización de la tarea. En el campo educativo, la Teoría de Metas (Alonso, 2005; Elliott et al., 2005; Neuville, Frenay y Bourgeois, 2007; Thoonen et al., 2011; Urdan y Schoenfelder, 2006) aporta distinciones sobre el tipo de metas y su impacto en el desempeño de estas tareas, mientras que modelos como los de Eccles y Wigfield (Eccles et al., 2006; Wigfield y Cambria, 2010b; Wigfield y Eccles, 2000; Wigfield, Tonks y Klauda, 2009) aportan un análisis sobre los factores que incidirían en la intensidad de esta motivación por realizar la actividad, en concreto las expectativas de éxito y el valor de la tarea (Neuville, Bourgeois y Frenay, 2004; Neuville, Frenay y Bourgeois, 2007), estructurado a partir de sus componentes (utilidad, importancia, costo e interés). Estas miradas académicas tienen su correlato en la visión que concibe la motivación como el querer realizar una tarea determinada, visión que podemos constatar en expresiones comunes al aula, como "están súper motivados, todos están trabajando".

Entretenimiento, realización de la tarea y aprendizaje

En el ámbito educativo pareciera estar arraigada la idea de que uno de los objetos relevantes de la motivación, si no el más importante, es el aprendizaje (al menos de manera declarativa). Evidentemente, las concepciones sobre éste han evolucionado y hoy aprender ya no se restringe a la mera asimilación de contenidos sino que releva facetas constructivas y de reelaboración que el sujeto realiza con los conocimientos que adquiere y cómo los transforma dándoles sentido (Pozo, 1989).

Investigaciones recientes han mostrado que para los docentes en contexto escolar habría al menos tres formas de abordar el concepto de la motivación; éstas tendrían, como hemos señalado, un cierto paralelo con las aproximaciones académicas presentadas anteriormente (Valenzuela et al., 2014).

La primera tiene que ver con la concepción de la motivación ligada al entretenimiento. Motivar es hacer que los estudiantes la pasen bien en clases, que los dispositivos generen en ellos entusiasmo y eventualmente participación. Una segunda forma se vincula con la realización de la tarea. En este caso, motivar significa fundamentalmente lograr que el alumno realice las actividades propuestas por el profesor, que "trabaje en clases". Finalmente, una tercera manera es concebir la motivación escolar como el proceso que lleva al estudiante a querer aprender (Huertas, 1997; Viau, 2009). Evidentemente estas tres formas no son necesariamente excluyentes. Estudios recientes sobre el tema revelan que si bien son valoradas de manera diferencial por los profesores, existe siempre uno de estos focos que predomina (Valenzuela et al., 2014); sin embargo esta prevalencia pareciera enmarcar las posibilidades de acción, puesto que las representaciones que se hacen del objeto restringen la viabilidad de acciones concretas coherentes con la comprensión que se tiene del objeto en cuestión (Abric, 1993, 2001a, 2001b; Flament, 2001). Así, las representaciones dan sentido y oportunidad a determinadas prácticas sociales y reducen la posibilidad de otras.

 

Autoeficacia motivacional

Una vez expuesto lo anterior, creemos importante analizar de manera más específica las diferentes facetas que puede asumir la autoeficacia focalizada en la promoción de la motivación a nivel escolar. En términos generales, entendemos por Autoeficacia Motivacional (AM) el sentimiento de competencia que un profesor tiene por suscitar o favorecer la motivación en sus estudiantes. Esta definición hay que matizarla posteriormente, integrando las tres facetas (eventualmente complementarias) de la motivación que puede adquirir este sentimiento de competencia frente a la tarea motivadora del docente; es decir: el entusiasmo normalmente visibilizado a través de la participación (foco en el entretenimiento), los componentes del valor de la tarea: utilidad, importancia, interés y costo (foco en la tarea) y la dinámica que da sentido al aprendizaje escolar (foco en el aprendizaje).

En este marco creemos importante contar con un instrumento que nos ayude a profundizar en el estudio de la motivación en el mundo escolar, y más específicamente en la participación de los profesores como facilitadores o mediadores de esta(s) motivación(es). Para ello, evidentemente, requerimos de un instrumento válido y confiable que nos permita obtener categorías analíticas para distinguir a partir de focos específicos, la representación que los docentes tienen de la motivación y el grado en el que se sienten capaces de favorecerla.

 

Inventario de Autoeficacia Motivacional Docente (IAM-D)

Considerando la importancia del estudio de la autoeficacia motivacional en los docentes y las dificultades asociadas a las diferentes maneras de concebir la motivación escolar, se diseñó un instrumento que permitiera, a través de distintas escalas, avanzar en el estudio de la autoeficacia motivacional y que considerara las diversas formas en que es comprendida la motivación escolar por los docentes. Operacionalmente, se consideraron las siguientes dimensiones:

1) Para entender la motivación en clave de entretenimiento se construyeron sendas escalas para evaluar autoeficacia focalizada en el entusiasmo (lograr suscitar el entusiasmo en los estudiantes) y la participación (lograr la participación de los estudiantes en la clase).

2) En la perspectiva de realización de la tarea (tradicionalmente abordada desde la psicología de la motivación) adoptamos el modelo de Eccles y Wigfield (Eccles et al., 1983; Eccles y Wigfield, 2002; Wigfield y Eccles, 2000) que entiende que la motivación es resultante de las expectativas y el valor de la tarea. Desde este enfoque, ser autoeficaz para motivar es sentirse capaz de suscitar en el alumno un sentimiento de competencia para realizar con éxito la actividad escolar y asignarle valor a la misma. En esta línea, se construyeron escalas de autoeficacia focalizadas en la utilidad, importancia, costo e interés y en la capacidad percibida de suscitar la autoeficacia en sus propios estudiantes.

3) Para la motivación centrada en el aprendizaje (cfr. Huertas, 1997; Valenzuela, 2007; Viau, 2009) se construyó una escala orientada a evaluar específicamente el sentimiento de autoeficacia frente a la capacidad de dar sentido al aprendizaje.

4) Medidas generales. Adicionalmente, incorporamos dos escalas: una de "autoeficacia general" que, como su nombre lo indica, apela a una representación más global sobre la capacidad auto-percibida de motivar a los estudiantes y una segunda de síntesis global para la motivación por la tarea (cuadro 1).

De esta manera, se obtiene una escala que evalúa diversos aspectos de la autoeficacia motivacional docente que pueden arrojar luz sobre cuán competente se siente el profesor para poner en marcha dispositivos motivacionales frente a cada uno de ellos; y que a la vez permitiría, a partir de las escalas generales, indagar en torno a la faceta dominante en la representación de la motivación escolar.

 

Método

Participantes

Los datos considerados para esta validación corresponden a una muestra de 773 profesores en ejercicio y en formación. Los primeros (n= 272) pertenecen a establecimientos educacionales de la región de la Araucanía, Chile, con un edad media de 42.02 años (SD=11.83) y de los cuales 75.7% son mujeres. Los profesores en formación (n= 501) son estudiantes de último año de pedagogía de universidades de la misma región, su edad media es de 22.95 años (SD= 2.51) y 70.5% son mujeres.

En ambas submuestras el requisito de inclusión fue tener algún grado de experiencia docente, que en el caso de los profesores en ejercicio fue de 16.06 años (SD 11.0) y en el de aquellos en formación, de 1.78 años (SD= 1.4).

Para asegurar la estabilidad de los resultados, el tamaño muestral se adecuó a la recomendación habitual para un análisis factorial, esto es, utilizar una muestra al menos 10 veces mayor que el número de variables o ítems (Nunnally y Bernstein, 1995).

 

Instrumentos

La prueba que se administró corresponde a la versión final de la Escala de Autoeficacia Motivacional (EAM) (ver anexo 1). Este instrumento busca medir distintos aspectos de la autoeficacia del docente para suscitar o facilitar procesos motivacionales en sus alumnos.

La escala consta de 35 ítems tipo Likert de 6 puntos, donde se pide manifestar el grado de acuerdo/desacuerdo con una serie de afirmaciones sobre autoeficacia motivacional, agrupadas en 9 escalas con un foco específico: AM entusiasmo, AM participación, AM utilidad, AM interés, AM costo, AM importancia y AM sentido; adicionalmente una medida de AM general y de AM tarea. La relación de ítems para cada una de las escalas se detalla en el anexo 2.

Las escalas tienen características psicométricas adecuadas, tanto a nivel de validez como de confiabilidad, y se presentan de manera detallada en el apartado de resultados.

 

Procedimiento

El proceso de elaboración de los reactivos incluyó una evaluación de la validez de contenido por parte de un grupo de jueces (2 doctores en psicología y 2 en educación), todos competentes en el área temática y con experticia en psicometría.

La administración de esta evaluación estuvo a cargo de al menos uno de los investigadores del equipo y se realizó de manera colectiva, al inicio o final de clases lectivas, en el caso de los estudiantes, mientras que para los profesores la toma de datos se realizó de manera colectiva tras el término de la jornada laboral.

Tras la invitación a colaborar con esta investigación, se leyó y discutió el consentimiento informado y las características del instrumento con los participantes, resguardando así las exigencias éticas para este tipo de investigación. Antes de la aplicación del instrumento, se insistió especialmente en que: a) los resultados individuales eran de carácter confidencial, b) que la información sería usada de manera agregada, no individualizando casos y c) que no había respuestas buenas ni malas, sino que lo importante era lo que de verdad cada uno opinaba sobre lo que se preguntaba. La duración promedio de respuesta del instrumento no excedió los 20 minutos.

Todos los participantes fueron voluntarios y, a manera de retribución, se sorteó entre ellos un dispositivo electrónico de regalo. Con todo, hubo dos casos de estudiantes que estando en sala prefirieron no participar de esta investigación.

 

Resultados

Características psicométricas del Inventario de Autoeficacia Motivacional (IAM-D)

Validez del instrumento

Dado el carácter exploratorio de esta escala, donde lo importante es que cada uno de los componentes evaluados sean unidimensionales y midan válidamente el componente correspondiente, se realizaron sendos análisis factoriales de componentes principales. En todos los casos los resultados del test de esfericidad de Bartlett fueron significativos (p < .001) y se obtuvieron altos Índices de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), así como una varianza explicada superior a 57% en todos los análisis, evidenciando de esta manera lo adecuado del análisis. Los resultados muestran en todos los casos un solo factor, apoyando con esto la validez de la medida y su consistencia con el constructo teórico que la informa. Adicionalmente, se realizó un refactorización de todas las escalas, y nuevamente se obtuvo un solo factor (cuadro 2).

Análisis de confiabilidad

De igual manera, fueron valorados los niveles de confiabilidad para cada uno de los componentes evaluados a través del alfa de Cronbach (Cortina, 1993; Streiner, 2003), respetando de esta forma el criterio de unidimensionalidad de las escalas requerido para este tipo de análisis. Los índices resultantes fueron en todos los casos muy buenos y donde la menor confiabilidad fue la escala de AM costo (=.743) (ver cuadro 2). Dados estos resultados, y habiendo descartado el efecto incremental en el alfa de Cronbach que produce una alta cantidad de ítems por dimensión, se revisó cada una de las escalas para verificar que no hubiese redundancia en la formulación de los ítems, descartándose esto último también.

 

Resultados descriptivos

Los resultados muestran una adhesión moderada a los reactivos propuestos, no evidenciándose un efecto techo en ninguna de las escalas, habiendo en todos los casos diferencias significativas (p< .001) respecto del extremo de la escala. El cuadro 3 presenta el detalle para cada escala.

 

Discusión

El presente estudio ha tenido por objetivo construir y validar una escala que pudiese dar cuenta de la autoeficacia de los docentes para motivar a sus estudiantes. Las dificultades teóricas para delimitar un constructo unitario nos llevaron a distinguir una serie de aspectos susceptibles de ser considerados como objeto de la autoeficacia motivacional. La operacionalización del constructo se organizó en cuatro dimensiones generales que agruparon los 35 ítems del inventario.

La primera dimensión considerada, establece el foco en la motivación entendida en clave de entretenimiento; está constituida por dos ejes fundamentales, los de entusiasmo y participación y se concretan en las subescalas dirigidas hacia la medición de la autoeficacia para generar condiciones de agrado y confort necesarios para realizar la clase.

Un segundo foco, cuya matriz es concebir la motivación a la tarea desde la perspectiva del modelo de Eccles y Wigfield (2002; Wigfield y Cambria, 2010a; Wigfield, Tonks y Klauda, 2009), incorporó el sentimiento de competencia (autoeficacia) para aportar al valor de la tarea a través del interés, utilidad, importancia y costo y, junto con el valor de la tarea, el sentimiento de competencia para generar expectativas de logro.

Un tercer aspecto evaluado fue la autoeficacia docente para dar sentido a la actividad escolar como eje de significatividad para el aprendizaje.

Finalmente, la incorporación adicional de las dos subescalas generales orientadas a evaluar la AM, sin especificar en qué consiste ésta, ofrece la posibilidad de explorar la relación de los aspectos de la autoeficacia motivacional de los docentes con la representación de la motivación en contexto educativo.

Los resultados muestran que el diseño teórico y práctico de estas escalas fueron adecuados. Los análisis factoriales para determinar la validez de cada subescala indican que cada una mide un solo constructo. En todos los casos, los ítems se agrupan en torno a un solo factor, con altos KMO y pruebas de Bartlett significativas. A lo anterior se suma el hecho de que junto con su validez, cada una de estas escalas muestra índices de confiabilidad altos. En todos los casos, los alfas de Cronbach son superiores a .743. Es decir, no solo se mide lo que se quiere medir sino que se hace con un alto nivel de precisión.

Según el planteamiento teórico de esta propuesta, la labor docente de contribuir a la motivación de los estudiantes debe reunir al menos dos requisitos fundamentales: a) considerar que la motivación es importante para el aprendizaje y b) sentirse capaz de promover esta motivación. El primer punto es ampliamente compartido en el mundo educativo, sin embargo, no sabemos qué tan autoeficaces se sienten los profesores para estimular la motivación de sus estudiantes. Desafortunadamente, el sentimiento de competencia para realizar esta labor no es unitario y puede adquirir distintas formas dependiendo de la representación que se tenga sobre lo que significa la motivación escolar.

En esta perspectiva, esta escala proporciona herramientas para realizar un análisis más fino, puesto que un profesor puede sentirse capaz de generar condiciones en su clase para generar entusiasmo, mas no de suscitar el deseo profundo de aprender en sus estudiantes. Es por ello que creemos que esta escala constituye un aporte al poder ofrecer un instrumento válido y confiable que permita ahondar en qué medida y en qué dimensiones específicas los profesores se sienten autoeficaces para favorecer la motivación de los alumnos. Adicionalmente, este instrumento, tal como ha sido concebido, aporta la posibilidad de explorar, a partir de la relación entre las diversas subescalas y la medida de "autoeficacia motivacional general", la lógica bajo la que se estaría entendiendo la motivación escolar. Lo anterior debe tenerse en cuenta especialmente en la formación permanente del profesorado. Identificar las representaciones de los docentes sobre la motivación en contexto escolar es una vía para comprender los dispositivos motivacionales que despliegan los docentes en su ejercicio profesional. En el caso de la formación inicial, este inventario tiene el potencial para ser utilizado en el transcurso de dicha etapa o en un curso específico. Asimismo, en el caso de la formación en servicio, facilitaría los procesos de cambio conceptual en torno a la motivación escolar.

 

Referencias

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Nota 

Esta investigación ha sido financiada por Fondo Nacional para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología del Gobierno de Chile, a través del proyecto FONDECYT Regular 1120351.