Investigación

 

El sujeto en la trama: biografía y poder en-clave posfundacional

 

The Subject in the Plot: Biography and Post-foundational Enclave Power

 

Dulce María Cabrera Hernández

 

Profesora de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California. Blvd. Castellón y Blvd. Lombardo Toledano, s/n, 21350, Mexicali, Baja California, México. CE: dulcemariacabrera@gmail.com.

 

Artículo recibido: 24 de enero de 2014
Dictaminado: 24 de marzo de 2014
Segunda versión: 14 de abril de 14
Comentarios: 26 de junio de 2014
Tercera versión: 27 de junio de 2014
Aceptado: 30 de junio de 2014

 

Resumen

¿Cómo investigar nuestras prácticas como investigadores educativos desde un perspectiva posfundacional?, ¿cómo construir herramientas de intelección que den cuenta de las condiciones históricas y biográficas del sujeto que investiga en el campo de la educación? En este trabajo se apuesta por un sujeto de la biografía como sujeto discursivo-textual y político desde una mirada posfundacional, su conceptualización recupera las categorías discurso (Laclau) y texto (Derrida) como enclave teórico y, con base en un investigación actual sobre trayectorias académicas de investigadores educativos, se despliegan cuatro dimensiones de análisis: experiencia colectiva, profesionalización académica, vida institucional y experiencia formativo-biográfica, cuyo propósito consiste en mostrar algunos ejemplos de la emergencia de ese sujeto.

Palabras clave: sujetos sociales, biografía, discursos, investigación educativa, epistemología, México.

 

Abstract

How can we research our practices as educational researchers from a post-foundational perspective? How can we build tools of intellection that explain the historical and biographical conditions of the individual who performs research in the educational field? This paper centers on the subject of a biography as a discursive/textual and political subject from a post-foundational perspective. The conceptualization turns to the categories of discourse (Laclau) and text (Derrida) as a theoretical enclave, and based on current research on the academic trajectories of educational researchers, four dimensions of analysis are developed: collective experience, academic professionalization, institutional life, and biographical educational experience. The purpose is to show some examples of the emergence of the subject of biographies.

Keywords: social subjects, biography, discourses, educational research, epistemology, Mexico.

 

Estoy convencido de que, en cierto modo, cualquier texto es
autobiográfico y esa "tesis" se vuelve a encontrar dentro de
esos escritos así llamados autobiográficos (Derrida, 2001).

 

Presentación

En este documento se plantean varios retos de intelección, algunos de los cuales cruzan un horizonte onto-epistemológico posfundacionalista desde el cual se observan algunos ángulos de lo biográfico, otros retos atraviesan el espesor de la experiencia y la incertidumbre académica (que también es personal) relacionadas con las siguientes preguntas: ¿Cómo investigar nuestras prácticas como investigadores educativos desde esa perspectiva?, ¿cómo construir herramientas de intelección que den cuenta de las condiciones históricas y de las experiencias formativo-biográficas en las cuales un sujeto investiga en el campo de la educación?

Desde ya se pueden adelantar múltiples respuestas a preguntas tan amplias, empero estas interrogantes más allá de ser generales son generadoras, dinamizan lógicas de pensamiento naturalizadas y abren la pauta para problematizar cómo se concibe al sujeto de la biografía desde una clave posfundacional, cuáles son los referentes ontológicos y epistemológicos acordes con esta perspectiva que permiten focalizar los procesos y experiencias del sujeto sin agotarse en aquellos marcos de racionalidad en los cuales se concibe la narrativa biográfica como una reconstrucción individual desde una entidad autocentrada y totalizadora expresada en un "yo" (frágilmente resumido en el cogito cartesiano).

En la primera parte del artículo se exponen algunas características de la mirada posfundacional desde un emplazamiento analítico (Cabrera y Carbajal, 2012), posteriormente se despliega un conjunto de herramientas conceptuales, particularmente las categorías discurso (Laclau, 1994) y texto (Derrida, 1989a), para repensar a un sujeto de la biografía como sujeto discursivo-textual y político; y finalmente se incluyen cuatro dimensiones de análisis (cada una con referentes empíricos) que muestran algunos "ejemplos" de la emergencia de dicho sujeto, esa sección se nutre con el diseño metodológico implementado en una indagación sobre trayectorias académicas de investigadores educativos en la cual se retoma la narrativa biográfica y, a través de entrevistas, se recoge el testimonio profesores e investigadores en tres universidades argentinas con la intención de reconstruir sus experiencias biográficas y académicas en campo educativo en el periodo 1970-2010.¹

 

Emplazamiento analítico y posfundacionalismo

La idea de un emplazamiento analítico surgió por una demanda didáctica relacionada con los procesos de investigación en el campo educativo,² inicialmente se manifestó durante los estudios de doctorado (realizados entre 2006 y 2010) y actualmente forma parte de las estrategias desarrolladas en la investigación en curso sobre trayectorias académicas. Las primeras inquietudes versaban sobre la necesidad de construir un posicionamiento teórico que, vinculado a las preguntas de investigación y a los referentes empíricos, proporcionara una plataforma de intelección. En esa dirección se considera que un emplazamiento analítico permite:

[...] identificar los planteamientos o principios que explican lo que puede ser conocido, cómo conocemos el mundo y cuáles son las vías disponibles para hacerlo. Con esos insumos, los investigadores pueden orquestar tres nodos del emplazamiento analítico: el óntico-ontológico, el epistemológico y el metodológico (Cabrera y Carbajal, 2012:128).

Si bien, cada uno de estos nodos responde a procesos diferenciados en la construcción del conocimiento, en esta sección del documento se enfatizan los niveles ontológico y epistemológico reconociendo que la articulación entre estos elementos está condicionada por una impronta subjetiva, el contexto histórico y las condiciones institucionales en las que se realiza una investigación.

En el primer nodo se alude al posfundacionalismo desde una ontología abisal que analiza y critica ciertos fundamentalismos filosóficos (principalmente el racionalismo y el estructuralismo basados en figuras metafísicas como la totalidad, el esencialismo, el universalismo, entre otras), para avanzar en esa dirección se han tomado algunos planteamientos de Derrida –aunque él mismo no suscribió su trabajo en esta perspectiva– se recuperan algunas líneas para mostrar que su crítica al pensamiento estructuralista puede extenderse hacia otro tipo de fundamentalismos, dicho autor señala en la Estructura, el signo y el juego en el discurso de las ciencias humanas que "todos los nombres del fundamento, del principio o del centro han designado siempre lo invariante de una presencia (eidos, arché, energeia, ousía [esencia, existencia, sustancia, sujeto], aletheia, trascendentalidad, consciencia, Dios, hombre, etc.)" (1989a:385). Además agrega que ese centro o fundamento "recibe indiferentemente los nombres de origen o de fin, de arkhé o telos" (Derrida, 1989a:384). Ante tales afirmaciones surge, cuando menos, una pregunta, ¿cómo transitar desde sistemas de pensamiento basados en fundamentos necesarios que explican el origen del hombre, de la ciencia o del conocimiento hacia otras formas de intelección que sostienen la ausencia de fundamentos últimos?

El acontecimiento de ruptura [entre el pensamiento basado en una estructura centrada y uno que estalla la idea de centro (alegando que éste no es consustancial a la estructura)], la irrupción a la que aludía yo al principio, se habría producido, quizás, en que la estructuralidad de la estructura ha tenido que ser pensada [construida]...ha tenido que pensarse la ley que regía de alguna manera el deseo del centro en la constitución de la estructura, y el proceso de la significación que disponía sus desplazamientos y sus sustituciones bajo esta ley de la presencia central; pero de una presencia central que no ha sido nunca ella misma, que ya desde siempre ha estado deportada fuera de sí en su sustituto. El sustituto no sustituye a nada que de alguna manera le haya pre-existido (Derrida, 1989a:385).

La recuperación de estos planteamientos desde una perspectiva posfundacional es pertinente para repensar la idea de origen, lejos de encontrar una respuesta que pueda formularse como principio, se lanzan críticas sobre la ausencia de un "elemento fundante"; Derrida deja ver que los intentos realizados desde varias corrientes filosóficas que instalan un centro o fundamento, por ejemplo la razón o el cogito cartesiano, pueden considerarse como construcciones que otorgan un significado específico a la idea de origen.

A partir de ahí, indudablemente se ha tenido que empezar a pensar que no había centro, que el centro no podía pensarse en la forma de un ente-presente, que el centro no tenía lugar natural, que no era un lugar fijo sino una función, una especie de no-lugar en el que se representaban sustituciones de signos hasta el infinito. Este es entonces el momento en que, el lenguaje invade el campo problemático universal; este es entonces el momento en que, en ausencia de centro o de origen, todo se convierte en discurso –a condición de entenderse acerca de esta palabra–, es decir, un sistema en el que el significado central, originario o trascendental no está nunca absolutamente presente fuera de un sistema de diferencias. La ausencia de significado trascendental extiende hasta el infinito el campo y el juego de la significación (Derrida, 1989a:385).

Esta larga pero ilustrativa cita de Derrida ayuda a pensar que el centro no es preexistente a la estructura, es una construcción histórica particular. No es un lugar, sino una función, opera como un punto organizador intentando detener el juego de sustituciones y combinaciones entre elementos diferenciales que, por sí mismos, no conforman una estructura. La idea de estructura requiere entonces de un elemento "estructurante" (el centro), para que un conjunto de elementos significantes cobre un sentido. Cuando Derrida afirma que la presencia no ha sido nunca ella misma alude a la posibilidad de que un elemento diferencial ordene a todos los componentes de la estructura como si fuera el centro.

Así la ruptura entre un sistema estructurado y uno que estalla, la idea de centro o fundamento, no consiste en desechar el uso del término, sino en pensar que cualquier fundamento es construido socialmente (por lo tanto, no pre-existe al sistema que le da sentido).

Por su parte, y no siempre en la misma dirección que Derrida, Heidegger (1999) señala que en el lugar del fundamento está el abismo (abgrund) y que cualquier referencia sobre el origen es una construcción específica de lo social; en ese sentido, aquello que sea nombrado como origen tiene una significación histórica. Según Heidegger se recurre a un objeto para representar la totalidad de lo social, pero de ninguna manera ese "objeto" particular es lo social. Laclau (1994), desde la filosofía política retoma esta discusión para señalar que en las representaciones de lo social se encuentran objetos particulares cuya función es mostrarse como el elemento más concentrador de una fuerza política. A simple vista ese objeto podría aparecer como el fundamento o esencia creadora de ese mundo social, pero lo que se obtiene, es la ocupación del espacio simbólico (de la significación) por un elemento contingente y precario operando en ciertos contextos "como si fueran la última instancia", la función del objeto seleccionado es crear un efecto de cierre (necesario para pensar el origen y el fin) en un momento histórico.

Cuando en la cita anterior Derrida (1989a) afirma que "la estructuralidad de la estructura ha tenido que ser pensada", de alguna manera coincide con Heidegger y Laclau respecto del carácter histórico y simbólico del fundamento u origen; en este punto los tres autores asienten que la idea de origen, centro o fundamento es una construcción.

Desde esta mirada posfundacional (en el que no desaparece la idea de fundamento, sino que se concibe como una operación simbólica), se procura dar cuenta de un sujeto discursivo-textual y político, para lograrlo se recurre previamente a las siguientes categorías: discurso, texto y poder.

 

Discurso, texto y poder

El concepto de discurso que se recupera en este artículo procede del Análisis Político de Discurso (APD), al respecto Torfing señala que no es una teoría, ni un método, sino que apuesta por una:

[...] analítica en el sentido foucaultiano...Es dependiente del contexto en tanto que siempre se inserta en diversas superficies discursivas...Es histórico, no en el sentido de un intento de escribir una historia general, sino en el sentido de que se lanza dentro de la historia, concebida como una temporalidad indomeñable de los sucesos. Finalmente es no-objetivo en tanto que no proclama el descubrimiento de una sola verdad universal, derramando luz donde antes había una atroz obscuridad, sino más bien aspira a develar una cantidad de verdades estrictamente locales, cuestionando los horizontes ideológicos totalizadores que niegan el carácter constitutivo de la negatividad (Torfing, 1998:33).

En los linderos conceptuales del análisis de discurso se encuentran los siguientes elementos mencionados por Buenfil entre otros (ver: Torfing, 1998 y Buenfil, 1998):

De la lingüística postestructuralista recupera aportaciones de Derrida, Barthes, Kristeva, Spivak y Sollers. Asumiendo una lógica de indecidibilidad de las estructuras, el carácter constitutivo de la exterioridad y la ambigüedad del discurso... El psicoanálisis provee de conceptos lacanianos como sujeto en falta, identificación imaginaria y simbólica, lo simbólico-real-imaginario, entre otros (Buenfil, 1998:11-17).

El discurso como un ingrediente del nodo óntico-ontológico, no se reduce a las manifestaciones de habla o de enunciación, sino que cualquier práctica social es susceptible de significación, por lo tanto el discurso es una matriz productora de sentidos. Hace referencia una configuración de elementos significantes que se articulan de manera parcial, precaria y contingente produciendo una variedad de sentidos en condiciones históricas específicas (Cabrera, 2011).

Esa categoría, anclada en una perspectiva posfundacional, enfatiza el carácter simbólico del lenguaje, además de romper con el pensamiento teleológico y determinista apuesta por una lógica de conocimiento histórica y contingente, sin fundamentos últimos; desnaturaliza figuras de intelección arraigadas en el discurso científico (verdad, razón, objetividad), renuncia a la idea de sujeto como centro de la historia, ataja una figura cognoscente, racional y objetiva; deposita la mirada en un sujeto discursivo y político introduciendo la cuestión del poder³ (a partir de relaciones de inclusión-exclusión que se desarrollan en los siguientes apartados).

La emergencia de este sujeto acontece en los márgenes, no se trata de la inauguración de un nuevo sujeto capaz de construir una historia relativa o "flexible" para responder a las demandas de diversas fuerzas sociales o económicas, sino de postular su radical incapacidad para concebir y completar nuevas narrativas transhistóricas, abarcadoras o unilaterales. Hablar de un sujeto discursivo requiere observar que las prácticas y espacios sociales que lo rodean son construcciones contingentes sometidas a procesos de simbolización, en donde el soporte material de lo social cumple un papel representacional de la totalidad sin agotarla (Laclau y Mouffe, 1991; Laclau, 1994).

¿Cómo se entrecruza el poder y el sujeto, cómo emerge su carácter político? Hasta ahora se ha afirmado desde el análisis de discurso propuesto por Laclau y Mouffe (1991), que el discurso se produce en una disputa por la asignación del sentido de cualquier práctica social,⁴ en esas coordenadas, el sujeto de la biografía puede considerarse como un elemento discursivo en la medida en que se incorpora cierta cadena significante y participa en el conjunto de fuerzas en disputa. Vale aclarar, que esta disputa no se dirime entre los individuos que ejercen un poder dominante o represor sobre los dominados. En este caso la disputa es simbólica, el sujeto puede concebirse como una función, un modo subjetivación en/por un juego de inclusión-exclusión (esto es un juego político) que ordena temporalmente las fuerzas en tensión; su inserción en esa pugna le permite articularse en una trama social (ver Foucault, 2002).

Además lo "político" no se restringe a una participación consciente en las esferas sociales, no se limita a la voluntad o razón, no se trata de un sujeto que decide, basándose en una lógica racional, "ser político o no ser político", tampoco se reduce a la acción directa en las organizaciones partidarias o grupos legislativos. No se trata de una esencia política (inmanencia), sino de lo político entendido como un juego de inclusión-exclusión indecidible que cobra sentido entre elementos diferenciales que integran lo social. Es decir, el carácter político de este sujeto discursivo se deriva de las relaciones de inclusión-exclusión que intervienen en su configuración, alude a las relaciones de poder que están presentes como fuerzas articuladoras de varios elementos sociales.

Entonces, el sujeto como el discurso, se configura mediante articulaciones contingentes o indecidibles. Una herramienta de intelección compatible con esta lectura discursiva es la mirada textual derrideana. Derrida afirma:

Lo que todavía llamo 'texto' por razones parcialmente estratégicas...ya no sería...un corpus finito de escritura, un contenido enmarcado en un libro o en sus márgenes, sino una red diferencial, un tejido de huellas que remiten indefinidamente a algo otro, que están referidas a otras huellas diferenciales (Derrida, 1986:127-128, citado por De Peretti, 2005:129).

La apuesta por esta categoría radica en su compatibilidad teórica con el concepto de discurso propuesto por Laclau, ambos autores evitan reducir sus conceptos a enunciaciones o actos de habla y destacan su carácter diferencial y abierto.⁵ Pensar en el texto permite analizar algunos procesos biográficos⁶ vigilando los siguientes aspectos: a) su producción contingente, b) su simbolización y c) su carácter político (es decir de las relaciones de inclusión-exclusión).⁷ En los siguientes apartados se incluyen algunos "botones de muestra" sobre el uso de estas categorías articuladas a narrativas biográficas retomando una investigación en curso sobre trayectorias académicas.

 

Bio grafías y sujeto

Durante las últimas tres o cuatro décadas se observa un crecimiento paulatino de estudios sociales y educativos que abrazan el giro narrativo (en el que figuran nociones como discurso y texto), algunos autores sostienen que no se trata de la simple adopción de métodos y técnicas de investigación (biografía, autobiografía, relato biográfico o historia de vida) que recuperan a los individuos como fuentes autorizadas para la construcción del dato. Al respecto Bolívar señala que el giro biográfico-narrativo "incluye elementos derivados de la teoría lingüística/literaria, historia (historia oral e historia de vida), antropología (narrativa), psicología (ciclos de vida, psicología moral, psicología narrativa), la filosofía hermenéutica, etc." (Bolívar, 2010:203). Con distintos abordajes teóricos y técnicos, los estudios sobre la vida (bio), reposicionan al sujeto de la experiencia, bien para contrastarlo con otras fuentes de información o para poner en relieve la mirada particular de un sujeto en un contexto, entre otros usos (Bolívar, 2010).⁸

Esta fuerza renovada de los estudios sobre la vida de los actores acarrea cambios en las concepciones sobre la investigación y sobre el rol de los sujetos en ella, al respecto Arfuch señala:

En primer lugar los géneros considerados canónicos –autobiografías, memorias, diarios íntimos, correspondencias– tienen una historicidad precisa que marca un quiebre respecto de un tiempo anterior: fueron consustanciales a esa invención del sujeto moderno que despunta en el siglo XVIII, según consensos, con la Confesiones de Jacques Rousseau –el espacio de la interioridad y de la afectividad que debe ser dicho para existir, la (consecuente) expresión pública de las emociones y el peso restrictivo de la sociedad sobre ellas–... si bien es cierto que esos géneros nunca perdieron su vigencia, que se fueron afirmando y transformando a lo largo de los siglos, adoptando otros formatos y soportes, es con el despliegue vertiginoso de las nuevas tecnologías de la comunicación que su impronta se hace "global", reconocible aquí y allí en insólita simultaneidad... Se trata de una expansión que no sólo tiene que ver con los clásicos contenidos vivenciales, modulados por la complejidad de nuestro tiempo, sino que es también estética y estilística, plasmada en formas múltiples e innovadoras: la autoficción, por ejemplo, que a diferencia de la autobiografía clásica propone un juego de equívocos a su lector o perceptor, donde se desdibujan los límites entre acontecimientos reales o ficticios; el docudrama que también juega con la indistinción de las fronteras... las múltiples variantes del reality show, la vida on line de las redes sociales (Arfuch, 2013:21-22).

Siguiendo algunas ideas de Arfuch, el decurso de lo biográfico, más allá de someterse a un escrutinio técnico e instrumental sobre sus herramientas para acceder a la voz del sujeto, redirige la pregunta por el sujeto de la biografía.

Como se puede observar, en los apartados anteriores se ha hecho alusión a un sujeto discursivo-textual y político (incluso se sugiere la idea de que el sujeto además de configurar un discurso lo excede). Este planteamiento evita regresar al sujeto consciente que vierte en su relato una "imagen de sí" como realidad objetivada (entendida como una estructura cerrada que marca el principio y fin de la vida a partir de un eje cronológico). Como ya se ha señalado, las prácticas sociales contienen elementos significantes diferenciales no esenciales, condición que también es extensiva al sujeto, su historia, memorias y recuerdos teñidos con elementos ficcionales, retazos de significación reciclados, colecciones de figuras, actos de habla y silencios, etcétera, en una trama que puede ligarse a circunstancias "reales" o no. Empero, es la búsqueda de sentidos a partir de la experiencia biográfica lo que motiva la pregunta por el sujeto en el campo educativo.

 

Otra vuelta al sujeto de la biografía

Antes de continuar es interesante plantear una interrogante ordenadora de este apartado: ¿cómo se logra la compatibilidad entre una concepción de un sujeto discursivo-textual y político con una mirada biográfica? Para responder es necesario el decurso por algunos principios vigentes en la narrativa biográfica señalando sus diferencias con la propuesta discursiva.

La relevancia de la narrativa biográfica como recurso procedimental puede expresarse siguiendo algunos planteamientos de Bolívar:

Entendemos como narrativa la cualidad estructurada de la experiencia entendida y vista como un relato; por otro (como enfoque de investigación), las pautas y formas de construir sentido, a partir de acciones temporales personales, por medio de la descripción y análisis de los datos biográficos. Es una particular reconstrucción de la experiencia, por la que, mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido (Ricoeur, 1995). Trama argumental, secuencia temporal, personajes, situación, son constitutivos de la configuración narrativa (Clandinin y Connelly, 2000). Narrativizar la vida en un autorrelato es –como dicen Bruner o Ricoeur– un medio de inventar el propio yo, de darle una identidad (narrativa). En su expresión superior (autobiografía) es también elaborar el proyecto ético de lo que ha sido y será la vida (Bolívar, 2002:4-5).

En esta cita se puede observar que la narrativa biográfica, en todo caso la autobiografía como narrativa, parte de un fragmento de historia remodelado por el sujeto, de manera particular, Bolívar recupera a Ricoeur aludiendo a un proceso reflexivo por el cual se significa lo sucedido o vivido. En este punto, es importante destacar que uno de los principales postulados de los enfoques biográficos consiste en otorgar el papel principal al sujeto que narra, confiando en su capacidad para reconstruir los acontecimientos.

Desde la perspectiva posfundacional y discursivo-textual que se ha sostenido en este artículo se propone un matiz a este principio, el cual radica en señalar que, si bien el sujeto que narra reconstruye lo vivido a partir de los recursos simbólicos disponibles, es necesario reconocer que lo social no se agota en esta autorreferencialidad. Este matiz se complejiza cuando las investigaciones se circunscriben a (auto)biografías, pues la fuente principal (en términos metodológicos) es el sujeto de la palabra.⁹ Aunque se reconocen procedimientos de triangulación, lo que interesa debatir en este punto es el principio filosófico que subyace a la idea de que el sujeto de la narrativa es capaz de darle sentido a su experiencia mediante un proceso de reflexión (a través del cual emerge el yo propio). Dicho principio puede explicarse desde la concepción de un sujeto moderno autocentrado, que no sólo es capaz de objetivar su pasado y presente, sino que se despliega (re-flexiona) sobre sí mismo; este movimiento de doble flexión, entendido como objetivación ha sido criticado por Foucault en la Hermenéutica del sujeto (2002), al señalar que existe una diferencia entre la subjetivación de uno mismo y la objetivación de sí en un discurso, Foucault señala que la subjetivación y la producción de un discurso de verdad se realiza de manera intersubjetiva, al encontrarse y compartir un ethos con el otro se produce un discurso propio (se produce una subjetivación, en término foucaultianos), mientras que la objetivación de sí consiste en convertir al sujeto en objeto para auto-observación.¹⁰

La alteridad como un elemento central para la construcción del discurso sobre la propia vida (y sobre cualquier discurso en general), es compatible con la estrategia textual derrideana, que renuncia a un centro o principio articulador y alude a un sistema de diferencias carente de estructuralidad, en ese mismo sentido, la emergencia de un sujeto discursivo como parte de ese sistema de diferencias se realiza en una relación intertextual.

Es posible pensar, recordando a Derrida (1989a) que la estructuralidad de los relatos producidos en torno a la biografía carecen de un centro o fundamento que anude episodios siguiendo un orden cronológico, o que recupere de manera fiel la "voz", la "palabra" de "uno". Incluso, habría que recordar que en lo narrado subsiste una marca (trace) de aquello que se ha omitido en la narración. Así, la narrativa desprovista de un centro visibiliza otras redes textuales que el relato no muestra, expande el hiato de la estructura significante, es decir, expone aquellos elementos presentes en la biografía a partir de una ausencia; la lógica de la différance permite comprender este pasaje:

[la différance] hace, que el movimiento de la significación no sea posible más que si cada elemento llamado "presente", que aparece en la escena de la presencia, se relaciona con otra cosa, guardando en sí la marca [marque] del elemento pasado y dejándose ya hundir por la marca de su relación con el elemento futuro...Es preciso que le separe un intervalo de lo que no es él para que sea él mismo, pero este intervalo que lo constituye en presente debe también a la vez decidir el presente en sí mismo (Derrida, 1989b:48).

En segundo lugar, observar las producciones discursivo-textuales como differánce invita a reflexionar sobre la multiplicidad de textos con los que se configura una historia particular: la biográfica, como haz de tejidos construido a partir de marcas y huellas de una ausencia que se presentifica para darle sentido. Este juego de presencias-ausencias puede ser análogo a los procesos de inclusión-exclusión que intervienen en la configuración del sujeto. Con ello se hace referencia a una lógica constitutiva de lo social y del sujeto, el sujeto es político, por lo tanto, su (auto)biografía también lo es. Su biografía es comprensible, no por un razonamiento consciente o práctica reflexiva, sino por la articulación entre experiencias, significaciones, espacios y tiempos inconmensurables que cobran sentido al establecer cadenas de significación en las que diversos elementos quedan incluidos y otros excluidos por "razones contingentes" (son indecidibles).

La estrategia para "mostrar" cómo se pone en marcha esta analítica se expone en los siguientes párrafos, en ellos se alude a una investigación sobre las trayectorias académicas de diez profesores e investigadores en tres universidades argentinas en el periodo 1970-2010.

 

Analítica en cuatro dimensiones

¿Cómo transitar desde el plano óntico-ontológico, en el cual se asume una perspectiva posfundacional cuyo eje toral es sujeto discursivo-textual y político, hacia un plano metodológico de articulación entre los referentes teóricos y empíricos de una investigación concreta a partir de la narrativa biográfica? En esta sección se conjugan los elementos conceptuales presentados con antelación con referentes empíricos y datos obtenidos en una investigación en curso sobre las trayectorias académicas de investigadores y profesores¹¹ argentinos que, en el periodo 1970-2010, toman como objeto de análisis diversos temas del campo educativo.

Como parte de la analítica se han construido cuatro dimensiones atravesadas por el tema del poder, el enclave político alude a los procesos inclusión-exclusión que inciden en la configuración de lo biográfico. Esto se aprecia con mayor detalle en las dos dimensiones signadas por el concepto de experiencia, estas son: la colectiva y la formativo-biográfica. Antes de continuar conviene aclarar los linderos analíticos entre ellas y señalar cuáles podrían ser sus diferencias si ambas dimensiones toman como punto de partida que el sujeto de la (auto)biografía es una entidad discursivo-textual construida desde la alteridad. Pues bien, mientras la experiencia formativo-biográfica toma elementos vitales que dejan huellas o marcas en la subjetividad, la experiencia colectiva alude a las condiciones históricas que los ordenan en una estructura significante. En otras palabras, la experiencia colectiva opera como con-texto de la experiencia formativo-biográfica. En términos metodológicos, es importante señalar que se encuentran estrechamente ligadas, forman parte de la narrativa biográfica y su distinción en el análisis es una tarea compleja, en esa dirección se ha optado por no considerarlas como una yuxtaposición individual-colectiva, sino como complementarias, intertextuales.

En las dimensiones que corresponden a la vida institucional y a la profesionalización académica se encuentra como denominador común la impronta de la institución en el sujeto, esta lectura, desde un plano textual (como el que se ha sostenido) muestra tanto la ausencia de un elemento estructurante en el discurso del sujeto, como la múltiple significación de la universidad en la narrativa biográfica.

 

La experiencia colectiva

El concepto de experiencia formulado por Carli "invita a reconocer la historicidad de los procesos, aun de aquellos signados tanto por horizontes epocales arrasadores o por teorías totalizantes que obturaron la identificación de las particularidades históricas" (Carli, 2009:85). La experiencia colectiva (que alude a la historicidad de la narrativa biográfica) alude también a las construcciones y posiciones sociales compartidas, como un pensamiento de época o usos colectivos que, en el periodo de estudio, se manifiestan en la subjetividad; funciona como superficie de inscripción de la narrativa, contiene elementos políticos e históricos con diferentes intensidades. Ese tejido de temporalidades remite, como sugiere Derrida, a la differánce como una red que visibiliza elementos ausentes atados a una cadena significante cuyo sentido se construye en el momento presente.

Uno de los marcadores colectivos más relevantes es el periodo de la dictadura militar argentina (1976-1983), en ese tiempo muchos docentes abandonaron las cátedras, el clima político se caracterizaba por la censura, varios profesores se exiliaron, otros trabajaron en organizaciones internacionales y quienes se quedaron en la universidad aprendieron a "sobrevivir", en una entrevista la investigadora ACR55¹² menciona lo siguiente respecto de su etapa como estudiante en esa década:

Hacíamos eso nada más: cursar, estudiar, rendir los parciales, estudiar, eso, era una bibliografía absolutamente limitada, todo lo que había sido la producción intelectual de nuestros colegas que habían hecho, por ejemplo, traducciones excelentes, Bourdieu y Passeron, la reproducción por hablar de algo. En los setenta... se eliminó bibliografía, se eliminaron enfoques, eliminó gente. Los que yo debí haber tenido como profesores por efecto de sustitución generacional... todos estaban exiliados ya, cuando yo entro en la facultad ya no había nadie (ACR55).

Difícilmente se encontrará un acontecimiento en la historia reciente de la Argentina comparable con la dictadura de 1976, esta impronta se acompaña de otras prácticas intertextuales, la narrativa muestra múltiples intentos por establecer nuevos regímenes de convivencia, así la instauración de la vida democrática en 1983 y el posterior gobierno de Alfonsín aparecen como un espacio de configuración subjetiva distinto. Mientras los ochenta marcaron nuevos derroteros fuera/dentro de la universidad, aun cuando ese periodo estuvo signado por fuertes crisis económicas y políticas, la naciente democracia se abría como horizonte: el ingreso irrestricto a la universidad, a pesar de la falta de infraestructura y de docentes, con una merma en el presupuesto y en el prestigio del Estado.

Ahora es posible comprender que la incapacidad de ese Estado por emprender la recomposición social incidió en el surgimiento de las políticas de los noventa (Buchbinder, 2005). Al respecto, es necesario analizar que en esa década no se contaba con los recursos necesarios para enfrentar el embate neoliberal, en ese sentido, se observa un doble déficit: por una parte se encontraba la dificultad de establecer un orden democrático y, al mismo tiempo, enfrentar condiciones políticas inéditas con fuertes restricciones económicas para encabezar la reconfiguración social necesaria.

Más tarde, en la transición que representa "los noventa" también se trastocaron las maneras de hacer ciencia y política, el menemismo impulsó la privatización de la educación y la venta de servicios educativos. En las entrevistas se puede apreciar la exclamación: "y llegaron los noventa", expresión cargada de emotividad y representaciones que van desde el lamento hasta la euforia para manifestar el deseo de hacerle retroceder en la defensa del espacio que pertenece al pueblo: la educación, la universidad, la arena pública. En ese sentido, se registran prácticas discursivas que aluden a las políticas de adelgazamiento del papel rector del Estado respecto de la economía y la educación, cuyos reenvíos simbólicos lo asocian con "el neoliberalismo" o "los noventa".

En las expresiones de los entrevistados se identifica que después de la crisis económica de 2001 se abre una brecha, el tiempo presente simbolizado como la década "K",¹³ se vive un continuum, la marca colectiva del momento actual para estos académicos "aparece" en el escenario de lo público, en el cuestionamiento sobre la función de la universidad, la formación de los universitarios, en la embestida contra el "neoliberalismo". Estas combinaciones entre "los noventa, el neoliberalismo y la década K" exhiben la carencia de estructuralidad, de un discurso pues la narrativa no sigue un orden cronológico necesario e inmutable; los marcadores históricos son reconocibles por la fuerza con que se instalan en el espacio simbólico.

En términos analíticos el matiz político de estas experiencias colectivas comprende los siguientes aspectos:

1) El entorno, las relaciones sociales y regímenes de gobierno, que delinean fronteras y procesos de exclusión entre los sujetos y las instituciones (el exilio, la incorporación de políticas neoliberales, la década "K", entre otras).

2) La participación en el espacio público desde la universidad (por ejemplo la separación de la cátedra y el acceso irrestricto a la universidad).

3) La articulación entre experiencias subjetivas y colectivas a partir de marcadores históricos y políticos.

En la siguiente sección se acentúa el inciso anterior, pues se observa la articulación de las experiencias colectivas en la profesionalización académica.

 

Profesionalización académica

Esta dimensión recoge los elementos discursivos ligados a la configuración del grupo ocupacional, a la inmersión y consolidación académica, en la que se analizan las trayectorias de los investigadores en el periodo 1970-2010, en esta sección se incluyen, a manera de ejemplo, algunos rasgos de la profesionalización académica de los entrevistados.

En las entrevistas y lecturas de referencia (ver Buchbinder, 2005) se encuentra que las universidades estaban intervenidas por órganos ministeriales (que ejecutaban lineamientos orientados a la desmasificación escolar en la segunda mitad de la década) en pugnas constantes con diversos sectores profesionales.¹⁴ Posteriormente se destaca que la vida democrática, de los ochenta en adelante, trajo consigo la reinstalación de profesores, cátedras y ocupaciones institucionales que se mezclaron con nuevas reglas y códigos; estos procesos pueden considerarse como los primeros pasos hacia una naciente profesionalización que no termina de sentar sus bases. Al respecto Didou y Remedi mencionan que:

Hasta mediados de la década de 1980, los modos y criterios de reclutamiento de los investigadores dependieron de una adecuación laxa entre las necesidades de los establecimientos y la disponibilidad de candidatos, aun en instituciones que se preciaban de dedicarse, esencialmente, a la investigación. Aunque cuando hoy esa tendencia ha sido sustituida por un esfuerzo de reglamentación que exige, a quien pretende ser investigador, un grado de doctor y publicaciones, conforme con estándares generales vigentes para la profesión científica, los efectos acarreados por esta decisión tardan en manifestarse (2008:58).

Este espacio de "laxitud" al que se refieren Didou y Remedi queda a la luz cuando se identifican diversas "clasificaciones" para quienes realizan trabajos académicos, los entrevistados reconocen que, en la última década, su quehacer se jerarquiza de la siguiente manera:

1) Profesores universitarios organizados en la estructura de cátedra que acceden a sus posiciones por concursos públicos y que concentran la mayor parte de sus actividades en la docencia. Aunque pueden dirigir proyectos de investigación no tienen funciones con el nombramiento de investigador.

2) Investigadores de carrera asociados al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), quienes acceden a este nombramiento por concurso directo ante el Consejo y pueden ubicarse en diferentes niveles, desde la dedicación exclusiva a la investigación hasta la combinación simultánea de actividades docentes en posgrado e investigación (cabe señalar que la estructura de cátedra no determina el acceso a la carrera aunque, sin duda, puede favorecerlo al potenciar proyectos de investigación y equipos de trabajo alrededor de las actividades docentes). En este rubro se incluye a los becarios de investigación, en su mayoría son estudiantes de doctorado o posdoctorado que pueden acceder a la carrera de investigador una vez que cumplen con los plazos y requisitos establecidos en las convocatorias públicas, estos becarios no tienen garantizado un espacio laboral en sus universidades de procedencia y mantener una carrera como investigador "independiente" implica avalar y sostener los mecanismos de evaluación propuestos por Conicet.

3) Profesores universitarios con nombramiento de investigador Conicet. En esta categoría híbrida se encuentran los profesores que, apoyados en la estructura de cátedra, cuentan con una adscripción institucional orientada a la docencia, dirigen proyectos de investigación, publican y construyen redes académicas interinstitucionales que los habilita para concursar y acceder a la carrera de investigador de Conicet. Estos investigadores mantienen actividades profesionales dentro y fuera de la universidad e instalan mecanismos de profesionalización que les permite "permanecer" en la carrera académica.

De ninguna manera se propone una clasificación dura, estas posiciones y sus relaciones impactan en las interacciones entre los profesores e investigadores marcando fronteras y procesos de exclusión que condicionan la configuración sujeto como sujeto político. En entrevista AMS60¹⁵ mencionó que la investigación se realizaba desde instancias ligadas a la cátedra y que la presión por acreditarla obedecía políticas específicas.

Sí, la otra cosa que también llevó a la investigación de nosotros, digamos a acreditar la investigación, a preocuparnos por acreditar la investigación que hacíamos a buscarle cierta legitimidad institucional de lo que hacíamos, fue bueno, la exigencia del título de doctor o de carrera equivalente a la de doctor para concursar en la universidad, eso es una cosa que pesa, y qué otra cosa, y el crecimiento de los posgrados. Porque acá posgrados sistemáticos en educación hubo recién en el dos mil... ¿cuándo empezó? ¡Ah! en el 95 (AMS60).

En la profesionalización académica se observa una división nosotros/ellos al momento de referirse al grupo ocupacional, por una parte se tiene a los investigadores que cumplen con las expectativas de formación en el nivel de doctorado (y posdoctorado), dirección de proyectos, publicaciones y formación de estudiantes becarios; y en el otro polo, se encuentran los profesores que realizan investigación y combinan docencia, gestión y administración, extensión e investigación. Estas fronteras (con límites porosos) también se construyen frente al grupo "híbrido" de los profesores-investigadores, quienes pueden deslizarse hacia alguno de los dos polos según la coyuntura política e institucional del momento.

En ese marco se manifiesta que la profesionalización académica no se limita a la acumulación de "grados" que legitima a los profesores y las instituciones como instancias válidas para la generación de conocimientos. Aun cuando las universidades enfrentan dificultades para mantenerse como centros de conocimientos, se identifica el crecimiento de mecanismos de certificación (doctorados, posdoctorados, estancias de investigación) y regulaciones administrativas en las instituciones de educación superior y agencias internacionales; estas operaciones se realizan en medio de prácticas de evaluación y acreditación de corte internacional que (desde la década de los ochenta, por lo menos), han cambiado la dinámica y ordenamiento de la educación y de la investigación.

En ese sentido, la profesionalización académica no anula lo político (inclusión-exclusión), y se extiende hacia otros territorios en donde se realizan los debates de lo público, de la educación, la gestión y la función directiva; en las entrevistas se menciona que los profesores han desempeñado diversos cargos en docencia, gestión, investigación, dentro del ministerio de educación, gremio de profesores o en el rectorado, entre otros. La articulación entre esas actividades muestra que la configuración de lo político en el sujeto comprende el territorio de la academia, de las actividades gremiales o militantes que no son ajenas a la vida en la universidad, como se verá en el siguiente apartado.

 

Vida institucional

Para acercarse al terreno institucional donde se conectan los sujetos, discursos y organizaciones, se ha creado esta dimensión de análisis. En ella se observa la dinámica vital que opera como espacio de inscripción del sujeto en la trama universitaria haciendo énfasis en las relaciones de poder que la universidad instituye (a través de reglamentos, grupos y equipos de investigación, entre otros) y cómo los sujetos las encarnan.¹⁶

En la narrativa biográfica se observa la impronta de la universidad de adscripción, es muy interesante observar ciertos testimonios en los que se alude la universidad como un lugar de pertenencia que se construye en la ambigüedad, estar/no-estar en la universidad, afuera/dentro, este doblete (inclusión-exclusión) puede representarse, al menos en la narrativa, como un pasaje que se relaciona con la institucionalización de la investigación en las instituciones de educación superior. En una entrevista realizada a la investigadora AMS60¹⁷ sobre su trayectoria académica se preguntó si tenía expectativas de hacer investigación a través de los estudios de posgrado en la universidad, al respecto señaló lo siguiente:

Yo todavía no estaba en la universidad. Sí, la universidad es un lugar que te abre a esas perspectivas, fuera de la universidad no las ves como posibilidad, no existen como posibilidad. Es la universidad el lugar que te brinda un mundo de contactos y de información institucional que yo no tenía (AMS60).

Este párrafo alude a un momento clave del pasaje que escapa a la reflexividad de la investigadora: el momento "fuera" de la universidad corresponde a los años 1983-1984, aun cuando en esos años ya era graduada de licenciatura en Ciencias de la Educación. Posteriormente señala: "Bueno en el 93 yo empiezo y yo ya estaba en la facultad, tenía un cargo en la materia que tengo ahora... entonces yo me incorporo a trabajar y hacemos distintos estudios sobre los estudiantes sobre el primer año" (AMS60).

En esa narrativa se observa que la vida institucional, toma como elemento de referencia a la universidad en diferentes momentos biográficos (los ochenta cuando estaba "fuera" y los noventa cuando ya estaba "dentro"), un pasaje que dura una década se instala en la narrativa y se conecta con el tiempo presente. El pasaje afuera/dentro, no sólo implica un cambio en la temporalidad y en la situación laboral de la entrevistada, también significa que otros discursos se han insertado en el campo de simbolización.

En este pasaje "fuera/dentro" es muy interesante observar cómo el discurso excede la instancia reflexiva del enunciador, la intertextualidad desborda la rememoración y transgrede la temporalidad, el sujeto discursivo-textual y político escapa al orden cronológico. Esta construcción, mediada por la vida universitaria también se observa en otra entrevista con ACR55,¹⁸ en este fragmento se asume la entrada a la vida institucional de manera previa a la carrera universitaria.

Estudié la secundaria en la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano con lo cual, dependiente de la universidad, yo llego a la UNC muy tempranamente, porque llego a hacer mi escuela secundaria, es allí... y quieras o no, es un entorno, es un ámbito, es un prestigio, una identidad y yo no voy a decir, que adquirí mi identidad universitaria ahí, pero algo de ese entorno queda cuando después con el paso del tiempo hay algunas condiciones que fueron posibilitadas por estar ahí (ACR55).

La "entrada" de la universidad asumida por la investigadora a su "temprana" edad muestra un discurso institucional sedimentado en la subjetividad. El pasaje afuera/adentro se realizó desde la infancia, reacomoda los discursos y sistemas de referencia para dotar de sentido a una identidad y pertenencia institucional.

Para cerrar este apartado es relevante mencionar que la vida institucional ofrece más aristas de análisis, por el momento, el pasaje fuera/adentro y el sentido político de la universidad manifestado en la experiencia colectiva permiten una lectura intertextual del discurso sobre la universidad en estrecha relación con la narrativa biográfica.

 

La experiencia formativo-biográfica

Esta dimensión de análisis es pertinente para visibilizar los procesos formativos acudiendo a la narrativa biográfica, no como un recuento cristalizado de un pasado individual, sí como una historia que se construye desde el presente en una red de tiempos y espacios múltiples. En ese sentido se observan construcciones discursivas que articulan elementos de distinto orden y configuran "modos de ser", ese proceso de "hacerse sujeto" (subjetivarse) recoge elementos dispersos, algunos registros proceden de marcadores epocales que adquieren sentido en la vivencia particular pero que conservan una contracara plural (pluralidad de textos).

Para ilustrar el uso de esta dimensión analítica se expone el testimonio de dos entrevistados, como podrá observarse, no alude a la vivencia desde el "yo", como un ente aislado, por el contrario, se constituye desde el grupo de la infancia, la generación, la familia, etcétera, es decir, se amarran hilos de la trama biográfica. La configuración subjetiva emerge en la alteridad, en diversos momentos surge un nosotros como trasfondo del sujeto, esto puede observarse en la siguiente expresión de AMS60, al momento de interrogarle sobre las actividades de investigación en su trayectoria académica:

Te diría que tiene, por más que he trabajado profesionalmente interviniendo, asesorando, dando clases en tantos lados, en la primaria, en institutos superiores y después en la universidad, yo te diría que a mí lo que me gusta hacer es investigar... pero bueno... eh, si me preguntas qué soy, soy profesor; profesor que también hace docencia y hace investigación... Me parece que define mucho el tiempo que le dedicas, el tiempo que le dedicas a la investigación... (AMS60).

A modo de ejemplo, en el párrafo anterior se encuentran muestras de las ausencias que ordenan el discurso del sujeto, en los testimonios, casi inevitablemente, surge algún recurso que alude a otro elemento discursivo: el profesor, el investigador, la universidad, la institución. Con estas referencias interesa sostener que la experiencia formativo-biográfica, al menos su organización como un discurso, se instala en el territorio de la alteridad, ahí donde el otro manifiesta su ausencia.

Sobre la experiencia universitaria y la trayectoria académica, ACR55 narra episodios biográficos de la infancia para mostrar una experiencia formativa que organiza el discurso del sujeto:

Mi vida y mi formación política comienzan desde los doce años, mis padres, o sea la transmisión en el espacio familiar y en este espacio que te digo que es el espacio institucional de ACIC... Madre maestra y padre militante político pero dirigente, la formación fundamental la tuve ahí y en el espacio, este que te digo, y luego en la escuela (ACR55).

En este testimonio se observa cómo el reconocimiento de la impronta política en escenarios informales (el grupo de los amigos o la familia) signados como "ahí" para referirse a un territorio de formación política distinto a la arena legislativa. En la narrativa biográfica ese "ahí" posibilita la construcción de un sujeto, un sujeto discursivo-textual. En la entrevista se recupera lo siguiente:

[ACIC] es una organización como en grupos y tú haces actividades recreativas, culturales, expresivas de todo tipo, teatro, música, plástica, con la impronta del desarrollo integral, te hablo setenta... ya antes, yo desde los diez años iba a esa institución y experiencias de colonias de vacaciones de veinte días socializándote con gente de tu edad pero conformados en grupos, el trabajo como un eje, el valor del trabajo, la solidaridad (ACR55).

En la narrativa anterior aparecen concatenados elementos de orden ético (valor del trabajo, solidaridad), cultural (teatro, música y plástica) amalgamados a un concepto de educación integral. Esta rememoración ilustra cierto "modo de hacerse sujeto", el reconocimiento de estos ingredientes pone en relieve variadas instancias formativas, visibilizan ciertos procesos de inclusión-exclusión por los que se constituye el sujeto político a través de un dispositivo biográfico; estas articulaciones exhiben el juego presencia-ausencia al que alude Derrida, se trata de un yo configurado por otros elementos que lo exceden.

En esta dimensión, formativo-biográfica, la experiencia subjetiva se considera como experiencia intertextual, el lazo intersubjetivo desde la cual se construye la narrativa biográfica puede pensarse como un elemento representacional, pues los sujetos inscriben su ser a partir del otro que lo simboliza.

 

Reflexiones finales

Al comienzo de este artículo se ha planteado la intención de mostrar a un sujeto discursivo-textual y político, en esa dirección se recopilan algunas características de la perspectiva posfundacional apoyándose en diversos planteamientos de Derrida (para argumentar que la idea de principio o fin característica del pensamiento fundamentalista es una construcción social), aunado a la categoría de discurso procedente del análisis laclauniano (que enfatiza el carácter simbólico y político de cualquier práctica social y de los sujetos). A partir de este emplazamiento analítico surge un reto de intelección que atañe a la construcción de herramientas conceptuales que ayuden a visibilizar el carácter discursivo-textual y político del sujeto de la biografía, sin agotar la instancia subjetiva en el mero proceso de enunciación o relato sobre las experiencias biográficas en orden cronológico como producto de una reflexión centrada en un actor único; para lograrlo se acude al juego inclusión-exclusión reconociendo algunos de los siguientes rasgos:

1) Lo político no se restringe a las condiciones sociales, partidarias y/o militantes derivadas de regímenes de gobierno.

2) La construcción de una narrativa colectiva contiene matices históricos y políticos.

3) La producción y apropiación subjetiva de patrones de acción al interior de la universidad (sistemas de regulación en el sentido foucaultiano) se "manifiestan" en la profesionalización académica (por ejemplo en los mecanismos de clasificación y nombramiento profesional).

4) La lucha por la apertura/conservación de prácticas políticas en la universidad también vincula con la instauración de sistemas de profesionalización que marcan al sujeto.

5) El doblete fuera/dentro de la universidad como gesto político en la configuración del sujeto.

6) La construcción subjetiva de lo político se realiza desde la experiencia formativo-biográfica y colectiva.

Antes de finalizar este artículo es conveniente agregar una nota de carácter procedimental respecto de la articulación entre los elementos conceptuales y los referentes empíricos que forman parte de la investigación en curso sobre trayectorias académicas. En ese sentido, se han observado cuidadosamente a los referentes empíricos como prácticas discursivas y textuales, no sólo como expresiones orales, enunciativas o testimoniales, reconocer su posible intertextualidad implica identificar relaciones de inclusión-exclusión entre el sujeto, la institución y las condiciones históricas en las que se gestan sin un centro predeterminado que la estructure. Este proceso exige la revisión de los planteos conceptuales (desde una perspectiva posfundacional) además del cuestionamiento constante a la propia práctica del investigador.

 

Referencias

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Notas

¹ Durante 2013-2014 se desarrolla una investigación financiada por Conacyt en la modalidad de becas posdoctorales. A través de entrevistas a diez profesores e investigadores en la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional de la Plata y en la Universidad Nacional de Córdoba, se reconstruyen trayectorias académicas, con la intención de conocer el proceso de configuración de su rol intelectual en las instituciones de educación superior mencionadas en el periodo 1970-2010.

² La construcción del emplazamiento analítico fue gestándose durante los estudios de doctorado en la Universidad Nacional Autónoma de México y en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, si bien los autores del artículo que se cita enseguida, contaban con la formación y un background previos, las experiencias del doctorado condujeron a la construcción, siempre colectiva, de estrategias de investigación y encuadres epistémicos que a la postre derivaron en una propuesta metodológica en reformulación constante.

³ Se suma a la crítica del sujeto cartesiano y al hundir sus raíces en el psicoanálisis lacaniano renuncia a la figura del sujeto cognoscente, racional y objetivo, para dar paso a un sujeto político.

⁴ Desde la perspectiva posfundacionalista mencionada se considera que los procesos de significación inscritos en un periodo histórico carecen de trascendentalidad y se delimitan simbólicamente.

⁵ Es relevante señalar que el uso otorgado por Laclau a la categoría discurso en APD es análoga a la de texto en Derrida, con la intención de observar el carácter significante de las prácticas sociales. Estas nociones tienen parecidos de familia, la expresión de Wittgenstein, se utiliza para mostrar que existe compatibilidad epistemológica entre ellas o que surgen de corrientes filosóficas afines. En este caso Laclau suscribe ampliamente la indecidibilidad y la différance derrideanas, como se verá en los distintos apartados de este documento.

⁶ Esta categoría se recupera en el trabajo con las trayectorias de investigadores educativos conteniendo sus experiencias biográficas, académicas e institucionales como se verá en los apartados siguientes.

⁷ Esta vigilancia se convierte en un imperativo metodológico en el análisis de los referentes empíricos de una investigación, como se verá en los apartados siguientes, la cuestión del poder permite la articulación conceptual y empírica.

⁸ En el campo educativo, el enfoque biográfico-narrativo, como el expuesto por Bolívar, ha tomado diversos elementos teóricos, algunos de ellos con filiación hermenéutica para avanzar del conocimiento sobre lo escolar hacia el conocimiento a partir de los actores involucrados en ellos.

⁹ La palabra o la voz se usa para diferenciarla de discurso y de texto, se considera como un medio de expresión.

¹⁰ En este artículo se considera que la autobiografía como objetivación de sí en un discurso, se puede asociar con una perspectiva moderna en la que el sujeto se convierte en "objeto de conocimiento".

¹¹ En la investigación participan diez investigadores y profesores argentinos.

¹² La clave de registro de entrevistados sustituye al nombre del investigador o investigadora por razones de confidencialidad. Entrevista realizada el 06 de diciembre de 2013, en la ciudad de Córdoba, Argentina.

¹³ Se utiliza la letra "K" para aludir al régimen Kirchner iniciado en 2003 por Néstor Kirchner y sucedido en 2007 por Cristina Fernández de Kirchner. La década "K" comprende el periodo 2003-2013.

¹⁴ La transmisión de conocimientos ganó infraestructura y tiempo frente a las actividades de investigación y de gestión (cogobierno).

¹⁵ La clave de registro de entrevistados sustituye al nombre del investigador o investigadora por razones de confidencialidad. Entrevista realizada el 30 de octubre de 2013, en la ciudad de Córdoba, Argentina.

¹⁶ Se reconoce que la vida institucional no sólo comprehende a la universidad, también puede relacionarse con la familia, la escuela o la religión, entre otras. Sin embargo, para efectos analíticos esta dimensión se ha restringido a la vida universitaria (en las universidades de Buenos Aires, Nacional de Córdoba y Nacional de la Plata).

¹⁷ La entrevista se realizó el día 30 de octubre de 2013, en la ciudad de Córdoba, Argentina.

¹⁸ Entrevista realizada el 06 de diciembre de 2013, en la ciudad de Córdoba, Argentina.