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Revista mexicana de investigación educativa

versión impresa ISSN 1405-6666

RMIE vol.19 no.62 México jul./sep. 2014

 

Reseña temática

 

Experiencia y educación. Una relectura de temas clásicos

 

Blanca Flor Trujillo Reyes

 

Contreras D., José y Nuria Pérez de Lara (comps.) (2010). Investigar la experiencia educativa, Madrid: Morata.

 

Investigadora en el Área Académica 1: Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión de la Universidad Pedagógica Nacional unidad Ajusco. Carretera al Ajusco 124, colonia Héroes de Padierna, 14200, Tlalpan, México, DF. CE: bflortrujilloreyes@gmail.com

 

Texto recibido: 19 de mayo de 2014
Aceptado: 30 de mayo de 2014

 

Educación y experiencia están en asociación; mirar a la educación en cuanto experiencia es uno de los mensajes fundamentales de esta obra colectiva. A lo largo de once capítulos, los autores nos dejan ver cómo piensan y se orientan en el hacer de la investigación educativa. La coordinación está a cargo de los profesores José Contreras Domingo y Nuria Pérez de Lara, ambos de la Universidad de Barcelona. El grupo de autores incluye docentes con trayectorias variadas en el campo educativo: Jorge Larrosa, Carlos Skliar, Remei Arnaus, Zulma Caballero, Ana Arévalo, Marta Caramés, Asunción López, Montse Ventura.

Cada capítulo constituye una experiencia de investigación en educación. El saber en estos textos, no es la experiencia del otro, sino la propia de los autores en el campo de la investigación, resignificada a través de sentidos diversos. Una preocupación sostiene, según los compiladores, la línea de trabajo de la experiencia y la presencia del sujeto como núcleo de sentido: que quien investiga no se aleje de las experiencias concretas.

Congruentes con el sentido de la obra, los textos que la componen no siguen una secuencia o agrupamiento particular. Más bien, pueden ser comprendidos como experiencias dirigidas por la trayectoria de cada uno de los autores y su inmersión en el abordaje de lo educativo, fuese a través de autobiografías, de narrativas; de una preocupación por los sentidos dados a lo considerado como diferencias: sexuales, de capacidades, la condición de migrante, por los estilos particulares de dar sentido a su vivencia.

Desde mi punto de vista, este libro permite pensar, discutir y experimentar la educación y su investigación desde tres cuestiones principales: modos de hacer investigación educativa y el uso que damos a sus resultados; la idea de la experiencia como eje que da sentido a la investigación y a la educación misma; y la singularidad de las situaciones y de las personas.

 

I

El estudio de la experiencia y sus múltiples sentidos trae aparejada la posibilidad de romper con dicotomías, como teoría/práctica o sujeto/objeto, quizá las más relevantes tanto en el campo educativo como en otros de carácter social. También va más allá de la concepción de conocimiento como el producto de la investigación. La investigación de la experiencia, en esta obra acude a las nociones de sentido y saber como soporte y horizonte de las investigaciones, como vigilantes de la unidad de lo vivido pensado, y de expresar la complejidad de cada situación indagada.

Para el conjunto de autores, la experiencia educativa no es un objeto del que el investigador se distancia para conocerlo objetivamente; la incertidumbre que acompaña el oficio, la implicación inevitable, la consideración de que el saber sobre la experiencia ilumina el hacer, son signos presentes. Desde la introducción se señala una cuestión que se mantiene tácitamente en los distintos capítulos, y explícitamente en por lo menos dos específicos (Contreras-De Lara y Caramés): la investigación sobre educación tiene poco que ver con la manera en que se la concibe regularmente en las universidades, y sobre lo que pensamos como ciencia; fundamentalmente, porque negamos como eje primordial aquello de lo que parte: la vivencia personal. Al respecto, en el capítulo octavo de esta obra el lector localizará un planteamiento contundente de Marta Caramés:

Investigar en educación parece ser cada vez más un espacio imposible. Si por investigación entendemos un espacio posible para aprender acerca de lo educativo y por educativo entendemos un espacio posible para enseñar y aprender, un espacio donde se pone en juego un oficio: el de educador, maestra, o profesor universitario. Si eso entendemos cuando decimos investigación y educación, entonces cuando hablamos de investigación educativa parece ser que hablamos ya de un espacio imposible.

Por lo menos en la universidad, investigar es una actividad cada vez más ligada al mercado (Caramés, p. 199)

La investigación en educación que despliega este libro, no apunta al propósito de la producción o consecución de la verdad; está orientada a la visibilización de experiencias singulares, a pensarlas en su hacer, a explorar su sentido. Como lo señalan Contreras y Pérez de Lara en el capítulo primero, "[la investigación] busca aquel saber que ilumina el hacer, esto es, que vuelve sobre la experiencia para ganar experiencia" (p. 22) Acudir a los escenarios de actuación en los que se suscitan las vivencias y ponerlas en comunicación, de modo que hacer y pensar, la teoría y la práctica, queden evidenciados en su relación ineludible.

La obra va más allá de las dicotomías, pero no intenta una posición integradora o conciliadora de los opuestos. El lector se dará cuenta de que la investigación de la experiencia educativa requiere asumir las paradojas, las contradicciones, las incongruencias. En buena medida, me parece, esto se debe a que la lógica que soporta esta tarea obliga a preguntarse constantemente por el sentido de lo que ocurre y a evitar posicionarse desde una perspectiva de panóptico y, en consecuencia, colocar aquello que se lee, se ve, se experimenta, dentro de marcos referenciales de antemano elaborados. La invitación constante es a realizar una investigación que no quiere desligarse del sentido de la experiencia, mantenerse a raya para entrar en conversación con realidades particulares, ir y volver sobre lo pensado y lo no pensado.

La obra contribuye, en el campo de la pedagogía, a enfatizar e impulsar una manera de mirar a la educación desde la perspectiva de quien la vive y de cómo la experimenta. Se trata de adentrarse en la educación como experiencia, en lo que significa para quien la vive. La atención a las situaciones particulares, a la posibilidad de entrada en la investigación de lo imprevisto y de la manera en que se le recibe por personas particulares son condiciones ineludibles. Cómo nos aproximamos a la experiencia educativa, es hacerlo también a la manera en que nos hemos constituido como humanos.

 

II

El tema de la experiencia tiene un gran camino recorrido en las discusiones filosóficas y educativas. No es de extrañar una cita de Kingsley Amis, que se lee en M. Jay (2009:463): "Y bien, todo es experiencia, aunque es una lástima que haya habido tanta". Para mentes irónicas, quizá lo mismo resultaría de la lectura de la obra que comento. Las múltiples formas de abordar la experiencia, se corresponden con la diversidad de situaciones estudiadas. La idea de situación es, a la vez que rasgo que indica distinción, uno que muestra lo común en lo que los textos estudian: singularidades, de la experiencia y de los sujetos en ellas. Esto no significa, por supuesto, que la experiencia sea considerada como individual, "La experiencia siempre tiene adherido el 'con' y por tanto el pensamiento de la experiencia también" (Arnaus, p. 153) Constantemente son vinculados experiencia y sentido; mediadores son la presencia de los otros y la conversación. Ésta no necesariamente es información, se comunica más de lo que está en las palabras, y nunca termina de comunicarse todo lo que se quiere. Sin embargo, en ese estar en situación con los otros, los intercambios ponen en juego significados, y éstos, no para mostrar –vía la investigación, por ejemplo– lo que esa situación quiere decir, sino para potenciar las preguntas, el pensar sobre el hacer.

Las formas de comprensión de la experiencia en los capítulos de la obra articulan repertorios distintos de situaciones y autores que ayudaron a dar sentido a las experiencias de investigación. No muestran concepciones idénticas, aunque sí rasgos compartidos, como la singularidad y la consideración de variadas formas de expresión y lenguaje.

Los autores ponen en uso, entre otras, las ideas provenientes de la obra de Dewey, Zambrano, Gadamer, Arendt, Bruner. Se vuelve sí, sobre discusiones añejas; la contribución agregada es el señalamiento firme de que la educación es vida –es experiencia– y que es una exigencia pensarla desde ella misma, desde las prácticas específicas, desde la posibilidad de tomar a la vivencia en situación, ver sus sentidos y las interrogantes que desencadena.

Investigar la experiencia es decir "no a las formas de hacer investigación que configuran el orden del discurso pedagógico" (Larrosa, p. 89) y darle cabida a los múltiples lenguajes que la componen, que la interrogan y, de nuevo, que le dan sentido. Implica también, "pensar lo que se dice. O, dicho de otro modo, sentir que puede estar presente en lo que se dice" (p. 97). Esto supone que el sujeto de la experiencia –y de la investigación de la experiencia– no juzga ni pretende hacer de la realidad otra cosa de lo que es. Esto implica atención, ponerse en juego en primera persona.

Para Contreras y Pérez de Lara, desde la pedagogía, la práctica educativa busca ser vivida como experiencia, un hacer y pensar sobre la experiencia. La pregunta porqué hace pensar la educación a sus protagonistas implica ir a la experiencia para volver a ella y descubrir nuevos significados y caminos.

Alejarse del "orden del discurso pedagógico", situarse en un lugar y afirmar las ganas de vivir, porque experiencia es lo que nos pasa, son usos que de, acuerdo con Larrosa, han cumplido la idea de experiencia en su hacer. El autor incluye una llamada de atención a los modos de hacer investigación en la academia; el lenguaje de los especialistas funciona "descomponiendo lo real en temas, convirtiéndolo en una serie de problemas técnicos, de fórmulas fragmentadas y neutras, de manera que se puedan lograr soluciones eficientes" (p. 99). Realidad y vida son las palabras que dan sentido a la experiencia.

De manera similar, cada uno de los autores nos deja experimentar, a través de sus textos, sus propias trayectorias en relación con la idea de experiencia. En situaciones concretas –Pérez de Lara en su carácter de profesora en las clases de educación especial en la universidad; Skliar en la conversación mantenida con Rosa, una colega; Arnaus como estudiosa del sentido de la experiencia sexual en la investigación educativa; Arévalo, López y Ventura, en su propósito de plantear su propia experiencia como investigadoras– escriben en primera persona. La experiencia, como eje que da sentido a sus investigaciones, es expresada en planteamientos como los siguientes:

[…] una idea de experiencia, la de travesía, subrayada aquí de dos modos diferentes: a) la de experiencia como camino, pasaje, recorrido; y también b) la de experiencia como paso, sí, pero a través de un peligro (de hecho, esa es su concepción latina literal: ex-periri) (Skliar, p. 136).

[…] En este proceso me voy a detener en tres dimensiones de la experiencia que quizás puedan iluminar algo de este cambio de colocación simbólica en la investigación: que transforma la relación con el lenguaje; que atraviesa el cuerpo; que produce un saber más allá de lo instituido (López, p. 212).

[…] si no se muestra el entramado interno y temporal de una experiencia vivida, vivida por alguien, el saber que ella entraña conlleva el riesgo de cristalizarse, paralizando, al mismo tiempo, la comprensión de quien lo escucha o lee. Comunicar, entonces, mi propia experiencia… significa mostrar su devenir, lo que ocurrió, lo que me ocurrió en un tiempo no lineal (Arévalo, pp. 188-189).

Investigar la educación en tanto experiencia, muestra y despliega las trayectorias de los autores que participan; cada uno asume el camino de investigación en aquellos temas y situaciones a los que se ha dedicado en el curso de su experiencia profesional y académica. No intentan revelar un camino, ni el método que conduce al pensar; cada uno refiere sus preocupaciones a los modos en que le dieron sentido a la experiencia de investigación educativa que escriben. La experiencia como eje que da sentido a la investigación sobre educación y a la educación misma, se construye de manera particular en cada uno de los capítulos.

 

III

La experiencia de vivir es singular. La forma en que hacemos y pensamos nuestra experiencia educativa, incluye el encuentro con otros, tanto como con nosotros mismos. Es, sin embargo, un problema para la pedagogía y para toda tarea educativa, la referencia y abordaje de la singularidad. Los profesores solemos referirnos a ella como individualidad, desde planteamientos que rinden culto1 a la experiencia. Dewey, por ejemplo, plantea que la individualidad "es cierto modo de hacer, de pensar y de sentir las cosas que desplegamos a través de todas las cosas y que les da su peculiar color, algo que irradia de forma inconsciente la persona a través de todas las cosas de que se ocupa" (Dewey, 2011:94). Este es un modo de mirarla que se encuentra de base en la obra, aun sin ser declarado. Es decir, en los distintos capítulos, al escribir en primera persona, tanto como al ocuparse de experiencias de vida particulares, atienden a la individualidad de los sujetos. Pero hay un paso más allá, que conduce a mirar la experiencia de los cuerpos, la de la diferencia en cada persona y en cada momento que vive.

Algunas experiencias en situación investigadas son: la diferencia sexual desde el pensamiento y la práctica política (Arnaus); la experiencia del desarraigo, y de encuentro multicultural entre seres humanos infantiles en un entorno pedagógico institucional (Caballero); la del profesorado y la pedagogía (Ventura y Contreras). En su conjunto, me parece que pueden comprenderse, como lo anota Caballero, recuperando una expresión de Todorov, como experiencias potenciadas y visibles en un nuevo desorden mundial, en el que se describe y se explica una y otra vez la crisis de la humanidad y, sin embargo, poco se avanza respecto de modos de pensar y volver sobre las condiciones que la han desencadenado.

La preocupación por lo singular se inscribe en la apuesta por hacer una mapeo de las circunstancias que vivimos y lo que ellas expresan, más que por la pretensión de adecuar las individualidades a un orden particular. Es decir, en los distintos textos, no se trata de dar explicaciones, sino de elaborar cruces entre diversas experiencias e interpretarlas.

Entre otros actores, permite voltear a ver al profesorado, ausente o en segundo plano en las investigaciones educativas:

[...] el profesorado tiene la oportunidad de dejar de verse como un sujeto que ejecuta prescripciones diseñadas por agentes externos para poder convertirse en constructor de su saber y hacer profesional. Y así descubrir quién es, hacia dónde va y cuáles son sus desafíos frente a la sociedad actual sometida a profundas transformaciones sociales, económicas y culturales (Ventura, p. 225).

Permite también concentrar la vista y el pensamiento sobre los cuerpos que han sido destinados a mantenerse en silencio, como en el caso de la diferencia sexual: "La experiencia es más bien un saber que sabe percibir de una manera viva y singular lo otro de sí abierto a lo infinito; un saber que acoge la necesidad de poner en el mundo lo que se es, tantas veces como el deseo de ser lo que se quiera, siendo mujer u hombre" (Arnaus, p. 161). O bien, en el de la discapacidad:

¿Qué significa entonces partir del tema de la discapacidad visual, por ejemplo, con respecto a la experiencia de ser ciego o ciega? Significa que la ceguera es objeto de discursos sobre las personas ciegas en los que ninguna experiencia concreta, única e irrepetible encuentra su lugar. Significa también la ausencia de sí en esos discursos, la ausencia de sí de las personas ciegas, por ejemplo, y la ausencia de sí de quien habla o investiga el tema de la ceguera, en definitiva la eliminación de la vida en ese conocimiento (Pérez de Lara, p.120).

Las referencias, formas de saber y experimentar la experiencia de la singularidad, conducen a problematizar y mirar la experiencia de la igualdad en educación, de modo que radique en la diferencia, y no en la homogeneidad, y tenerla presente cuando, a la manera de Dewey, pensemos en la individualidad.

Vale la reiteración de que el libro comentado, no propone una metodología, ni siquiera en lo que tiene que ver con el ejercicio de narrativa o autobiografía, formas utilizadas para abordar la experiencia educativa. Su núcleo, y también lo que desencadena la narración y la autobiografía, es la experiencia. El ejercicio de lectura al que invita es el de tenerlo como acompañamiento, para darnos qué vivir-pensar, escudriñar los sentidos de nuestra propia experiencia como profesores, educadores, o investigadores de la experiencia educativa.

 

Referencias

Dewey, John (2011). "La individualidad en educación", pp. 92-103, en John Dewey. Selección de textos, traducción y selección de Diego Antonio Pineda Rivera, Medellín: Universidad de Antioquia.         [ Links ]

Jay, Martin (2009). Cantos de experiencia. Variaciones modernas sobre un tema universal, Buenos Aires: Paidós.         [ Links ]

 

Nota

1 La expresión refiere al título del capítulo 7 de Jay (2009): "El culto de la experiencia en el pragmatismo norteamericano. James, Dewey y Rorty".

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