Reseña

 

El cambio educativo: Un proceso complejo pero posible

 

Tiburcio Moreno Olivos

 

Hargreaves, A. y Shirley, D. (2012). La cuarta vía. El prometedor futuro del cambio educativo Barcelona: Octaedro.

 

Profesor investigador en la División de Ciencias de la Comunicación y Diseño de la Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa. Av. Vasco de Quiroga 4871, Cuajimalpa de Morelos, 05348, México, DF. CE: tmoreno@correo.cua.uam.mx.

 

Texto recibido: 15 de enero de 2014
Aceptado: 4 de marzo de 2014

 

La cuarta vía nos acerca el cambio mediante democracia
y profesionalidad, más que mediante burocracia y
mercados (Linda Darling-Hammond).

 

La cuarta vía. El prometedor futuro del cambio educativo es una obra por demás interesante y sugerente, como todo lo escrito por Andy Hargreaves quien, a mediados de la década de los noventa, irrumpió en lengua castellana con su libro Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado, editado por Morata. Desde entonces, este autor ha tenido una amplia producción en el ámbito de la educación, cuyos aportes han contribuido de forma significativa a cambiar nuestra mirada acerca de los desafíos y posibilidades que afronta la escuela del siglo XXI. Después de leer cada una de sus publicaciones uno tiene la sensación de que vale la pena luchar por la mejora de la escuela, aunque a veces parezca una causa perdida.

Anteriormente he reseñado dos de sus obras, la primera en 2003 cuyo título es Enseñar en la sociedad del conocimiento. La educación en la era de la inventiva y la segunda en 2005, Replantear el cambio educativo. Un enfoque innovador, de la que fue compilador, ambas publicadas en Perfiles Educativos.

La obra que se reseña está conformada por cuatro capítulos. El primero se titula "Las tres vías del cambio", en esta sección los autores señalan que "estamos entrando en una era de postestandarización de la educación" (p. 25), claro, se refieren a los países del primer mundo, porque en nuestro país la estandarización parece haber resurgido con nuevos bríos, dado el valor y reconocimiento que las pruebas masivas y sus puntaciones han adquirido en las políticas educativas nacionales. Contrariamente a la tendencia que se observa en los países desarrollados, donde las evaluaciones masivas y estandarizadas parecen haber entrado en una fase de declive, según Hargreaves y Shirley, se trata de una era de postestandarización de la educación que responde a una

[...] estandarización educativa [que] ha embrutecido nuestro curriculum y ha lastrado nuestras escuelas con una burocracia aún más despótica y arbitraria cuya inflexibilidad nos está minando la adaptación al futuro. Estas viejas ideas del cambio educativo surgidas en el siglo XX están totalmente desfasadas y no sirven para este rápido, flexible y vulnerable nuevo mundo del siglo XXI (p.13).

Las autoridades educativas de nuestro país bien harían en tomar nota de estas declaraciones y dejar de mostrar tanta confianza en los resultados de las pruebas estandarizadas que se aplican periódicamente en las escuelas (Moreno, 2010).

Estas ideas expresadas por los autores coinciden plenamente con los planteamientos de Ravitch (2011), quien lanza una dura crítica a las propuestas en boga para la reforma de las escuelas en Estados Unidos, entre las que se encuentran las pruebas estandarizadas y la rendición de cuentas punitiva, remedios que —según la autora— van acompañados de excesivas prescripciones y requerimientos burocráticos. En estas mismas coordenadas, al referirse a la situación de la educación básica en Escocia, MacKinnon (2010) también emprende un ataque a la excesiva estandarización y advierte la existencia de un mecanismo conductista de control, que ha generado un monstruo de especificaciones y un aparato de aplicación para éstas. Ante esta fuerte estandarización, el nuevo gobierno del Reino Unido busca liberar a las escuelas de los objetivos, el control y la prescripción, promoviendo un enfoque más abierto de la rendición de cuentas. En el ámbito del currículo, MacKinnon (2010) señala que se creó una matriz laberíntica de objetivos de rendimiento y, por lo tanto, un modelo de producto del aprendizaje. En este escenario se advierte de las secuelas negativas de la estandarización, la cual ha mermado la autonomía y la capacidad profesional del profesorado: "Los niños no aprenden a pensar por sí mismos si se espera que los maestros sólo hagan lo que se les dice".

El texto está plagado de ejemplos que ilustran los aciertos y errores cometidos por los sistemas educativos en diferentes partes del mundo, así, al referirse al caso de Estados Unidos, los autores señalan que 80% de los educadores encuestados coincidieron en afirmar que el programa conocido como NCLB (No Child Left Behind)¹ no mejoraba las escuelas; en contraste, en Asia, una nación con un alto rendimiento como Singapur señala que "Enseña menos, aprende más", y ordena un 10% de espacio en blanco en el horario para que los profesores aporten iniciativa individual y creatividad a sus horas de enseñanza.

En el libro se afirma que a finales del siglo xx emergió un nuevo consenso en la mayoría de las democracias occidentales sobre el mejor camino hacia la paz, la prosperidad y el progreso. Los líderes llamaron a este camino la tercera vía. La idea era simple: por una parte, superar la idealización del Estado de bienestar y, por otra, la ideología de los mercados. En segundo lugar, habría que desarrollar una idea más pragmática, llamada por los alemanes "el nuevo punto medio", que sacaría mayor partido de los mejores aspectos del Estado de bienestar y de los mercados y minimizaría sus puntos débiles. Esta dirección política tan prometedora, que tantas esperanzas ofrecía, se encuentra ahora estancada, especialmente en la educación —señalan los autores. Este libro propone entonces un mejor camino —una cuarta vía— hacia el cambio educativo y social para corregir el curso y a la vez avanzar de la mejor manera posible:

[...] la cuarta vía no ha sido concebida de la nada. Casi todas las ideas sobre el cambio tienen su origen en otras partes. Vienen de países como Finlandia, Singapur y Corea del Sur, que tienen informes de un alto rendimiento educativo y económico, además de una fuerte cohesión social (p. 27).

En la obra se declara que los educadores y reformadores ya han agotado otras vías, por tanto, inicia describiendo las tres previas hacia el cambio educativo para desentrañar el legado que nos han dejado: de innovación e inconsistencia, de mercados y regulación, y la tercera de rendimiento y colaboración.

El segundo capítulo describe lo que los autores denominan los senderos de la distracción: el de la autocracia, el de la tecnocracia y el de la efervescencia. En el sendero de la autocracia se afirma que todos quieren que el futuro profesor sea el más listo, el más humano. Pero a pesar de honrosas excepciones, como en el caso de Finlandia, lo que domina en las conclusiones de los informes es el rendimiento de los profesores al alza, en un sistema caracterizado por unas expectativas establecidas. En este apartado también se advierte de las consecuencias negativas del excesivo énfasis en la evaluación, "llena tu escuela con profesores que sólo piensan en mejorar los resultados de los exámenes y acabarás sin tener una organización de enseñanza y aprendizaje, tendrás, más bien, una arraigada distracción de las tareas educativas más importantes en un escenario diverso" (p. 57). En el sendero de la autocracia, dejar hacer es un signo de debilidad, una especie de incontinencia moral. Dejar de pensar, escuchar las opiniones de los demás y hacer ajustes a mediados de curso se toman como fracasos ante cualquier duda o dificultad, subrayan los autores. Sabemos que en realidad dejar hacer es esencial para un alto rendimiento pero esto en sistemas autocráticos parece importar muy poco.

En el sendero de la tecnocracia, la tercera vía comenzó con la promesa de equidad, compromiso público y prosperidad económica. Sin embargo, en educación este sendero ha convertido asuntos morales de desigualdad y justicia social, que debían ser una responsabilidad compartida, en cálculos técnicos de progreso académico del estudiante y brechas en el rendimiento que quedan confinados en la escuela. No obstante, cada vez más los profesores y las escuelas han sido considerados responsables únicos de la persistencia de estas brechas. Las pruebas que se recogen no son sólo sobre personas, sino que cada individuo está también obligado, cada vez más, a recopilar datos sobre sí mismo y sobre los demás para comprobar y comparar sus progresos basados en normativas internacionales, destacan los autores. Estas aseveraciones nos impulsan a reflexionar acerca de lo que está pasando con la escuela mexicana actual, que no escapa a estas exigencias tecnocráticas.

Las distracciones del sendero de la efervescencia son atractivas y entretenidas. En un carnaval de colegialidad, este sendero resuelve el déficit de motivación provocado por la estandarización desde las autoridades y las reformas basadas en los mercados mediante la estimulación y difusión de un compromiso e interacción profesional crecientes. Los profesores interactúan con otros profesores, las escuelas aprenden de otras escuelas, y los fuertes ayudan a los débiles. Esta manera de acercarse a la mejora no sólo es capacitadora y efectiva, sino también muy divertida. Pero como advierten los autores, "por supuesto, la diversión no es exactamente lo mismo que la felicidad. La diversión es simplemente indulgencia, el placer de una evanescencia efímera" (p. 76). Hace tiempo ya se nos advertía que la colegialidad puede ser una estrategia de control del profesorado, un segundo discurso mira con cierta sospecha tanto interés de parte de la administración educativa central de promover la colaboración y la colegialidad entre el profesorado; así, se afirma que la colaboración y la colegialidad parecen ser algo más que la deseada relación profesor-profesor. Se trata de una opción política de cooptación de los docentes que responde a intereses económicos nacionales (Moreno, 2006:99-100).

En la nueva ortodoxia, la creciente interacción lateral entre profesores y escuelas conduce a menudo a un profesionalismo hiperactivo. Las escuelas se convierten en organizaciones adictas y obsesionadas con los objetivos, elevando los criterios de rendimiento y ajustando las estrategias para intervenir con cada niño, uno por uno. El éxito se celebra en ceremonias y anuncios que levantan la moral del profesorado y del alumnado. Puede que el rendimiento en los exámenes se haya elevado pero, ¿es la enseñanza realmente mejor?, ¿qué culturas estamos creando en nuestras escuelas con este proceso?

La idea de una interacción profesional aumentada y mejorada es admirable. Los profesores lo han deseado por mucho tiempo. Pero la promesa de la tercera vía de un compromiso lateral entre la profesión y el público se ha diluido en controles desde la Administración que restringen todo lo que se puede conseguir con dicha interacción (p. 77-78).

En el tercer capítulo, "Los cuatro horizontes de la esperanza", los autores antes de dar paso a la cuarta vía, destacan las aportaciones de las tres previas: recuperar el espíritu innovador y flexible de la primera; la segunda de estandarización nos legó un sentido de urgencia sobre las desigualdades educativas y atrajo la atención a la falta de rendimiento y necesidades de todos los estudiantes en todas las escuelas, también mejoró la calidad de la formación en áreas específicas y de la orientación, y la docencia concedió una prominencia sin precedente a los datos de rendimiento académico. Otro de sus aportes fue que mejoró el discurso vergonzante que había humillado a las escuelas y profesores con más dificultades, hizo de la educación una prioridad para los políticos de todas las ideologías e incrementó los recursos y el apoyo dedicado a la enseñanza pública. Gracias a la tercera vía, la profesión docente está recuperando el reconocimiento público y disfrutando de una participación creciente con los colegas profesores como agentes para la mejora, y no sólo como objetos de la reforma. Además, la base de datos comparativa de rendimiento entre escuelas, departamentos o profesores ya no opera como un contundente instrumento de clasificación, según los resultados de los exámenes, que ignora los contextos en los que la gente trabaja.

El primer horizonte de esperanza es un país entero con una población relativamente pequeña: Finlandia; se encuentra entre los primeros del mundo en muchas clasificaciones de rendimiento educativo y otros indicadores socioeconómicos. Si queremos aprender a mejorar, es mejor no aprender de los que se encuentran detrás de nosotros o aquellos que lo hacen tan mal como nosotros, sino de personas y sistemas que están por delante, incluyendo a los mejores del mundo, afirman los autores. En reiteradas ocasiones en nuestro país se pone a Finlandia como ejemplo por sus logros educativos, pero a menudo se ignora que "la base del éxito y de la sostenibilidad de Finlandia se encuentra en su capacidad de reconciliar, armonizar e integrar una economía de alto rendimiento, un sistema escolar excelente y una sociedad justa" (p. 88-89).

El segundo horizonte es una extensa red de escuelas que ha conseguido un aumento significativo del rendimiento académico en un periodo relativamente corto. Las redes ofrecen un mecanismo flexible y motivador para mejorar entre distritos, y más allá. Los profesores aprenden cuando hablan con colegas e intercambian estrategias que parecen funcionar.

El tercer horizonte de esperanza es el de la organización comunal como una fuerza positiva para el cambio educativo. Estos movimientos de reforma funcionan alrededor del gobierno, paralelamente y algunas veces, contra el mismo. La organización comunal es una forma de compromiso cívico y público cuyo origen se encuentra en los barrios, en instituciones religiosas, en sindicatos, en negocios locales y en fundaciones filantrópicas.

El cuarto y último horizonte es un distrito escolar que da cobertura a una población considerable de inmigrantes que han superado años de bajas expectativas y abandono oficial para situarse en la media de las clasificaciones nacionales desde la cola en menos de diez años; se puede conseguir un éxito extraordinario y sostenible incluso cuando el contexto nacional está aún dominado por la nueva ortodoxia de los objetivos y evaluaciones dictadas por los datos, sin duda esta es una lección para muchos sistemas educativos que, como el nuestro, todavía se encuentran bajo el predominio de esquemas centrados en las evaluaciones y sus resultados.

Hargreaves y Shirley nos alertan de los peligros de importar el cambio educativo de manera idéntica, pensando que si una propuesta innovadora tuvo éxito en un contexto también puede tenerlo en otro distinto, y señalan tres razones: a) no se puede adoptar el producto final de algo que ha llevado años desarrollar; b) no hay dos sitios iguales; c) el filósofo griego Heráclito dijo que "ningún hombre pasa por el mismo río dos veces, ya que el río nunca es el mismo ni el hombre tampoco" (p. 87).

Por último, en el cuarto capítulo denominado "La cuarta vía", se señala que:

La cuarta vía es una vía de inspiración e innovación, de responsabilidad y sostenibilidad. La cuarta vía no lleva a cabo la reforma implacablemente mediante los profesores, tampoco los utiliza como el producto final de las políticas gubernamentales, o absorbe sus motivaciones en un vórtice de cambio definido por agendas políticas a corto plazo y los intereses especiales con los que estas se alinean (p. 111).

La cuarta vía va más allá de la estandarización, las decisiones dictadas por los datos y las distracciones de la obsesión por los objetivos para forjar una unión equitativa e interactiva entre la gente, la profesión y el gobierno. Esta vía implica una compensación a los educadores y los libera de las restricciones del control gubernamental.

Este capítulo describe la nueva teoría de actuación de la cuarta vía, un camino más propicio que los anteriores para la construcción de sociedades del conocimiento más prósperas y competitivas, para erradicar la injusticia y la desigualdad, para restablecer la experiencia e integridad profesionales, y para establecer una mayor cohesión e inclusión en nuestras comunidades y sociedades.

En la cuarta vía hay seis pilares de propósitos y alianzas: a) visión inspiradora e inclusiva; b) profundo compromiso público; c) logros mediante la inversión; d) responsabilidad educativa corporativa; e) estudiantes como parte del cambio; y e) enseñanza y aprendizaje conscientes. Y la cuarta vía alcanza la coherencia: desarrollando un liderazgo sostenible que sepa mucho sobre aprendizaje; situando la responsabilidad por encima de la rendición de cuentas (que sirve como un indicador mediante el análisis de muestras); iniciando y apoyando, pero sin regular en exceso, las redes de mejora profesional y atacando el exceso de estandarización evaluada que ignora la diversidad y destruye la creatividad.

En definitiva, se trata de una obra ampliamente recomendable para todos aquellos interesados en la mejora y el cambio educativos, en ella encontrarán interesantes ideas para orientar programas y emprender acciones encaminadas a innovar la escuela y transformar los sistemas educativos.

 

Referencias

MacKinnon, N. (2010). Comment The Times Educational Supplement Scotland. Disponible en: http://www.tes.co.uk/article.aspx?storycode=6048653         [ Links ]

Moreno, T. (2006). "La colaboración y la colegialidad docente en la universidad: del discurso a la realidad", Perfiles Educativos, vol. XXVIII, núm. 112, pp. 98-130.         [ Links ]

Moreno, T. (2010). "Lo bueno, lo malo y lo feo: las muchas caras de la evaluación", Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), vol. 1, núm.2, pp. 88-101, Disponible en: http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/55/evaluacion         [ Links ]

Ravitch, D. (2011). The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education, Nueva York: Basic Books.         [ Links ]

 

Nota

¹ La ley Que ningún niño se quede atrás (en inglés: No Child Left Behind) fue aprobada por el Congreso de Estados Unidos con la finalidad de ayudar a los estudiantes a obtener mejores resultados. Entró en vigor durante la presidencia de George W. Bush, el 8 de enero de 2002. Con esta ley, las escuelas estadounidenses se vieron forzadas a obligar a sus alumnos a mejorar progresivamente las notas de los exámenes si no querían perder el financiamiento que recibían del gobierno federal.