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Revista mexicana de investigación educativa

versión impresa ISSN 1405-6666

RMIE vol.17 no.52 México ene./mar. 2012

 

Investigación

 

El rol de la educación en la movilidad social de México y Chile: ¿La desigualdad por otras vías?

 

The Role of Education in the Social Mobility of Mexico and Chile: Inequality by Other Means?

 

Juan Enrique Huerta Wong1

 

Investigador del Centro de Estudios Espinosa Yglesias. Las Flores 64–A, colonia Tlacopac, delegación Álvaro Obregón, 01040, México, DF. CE: jehuerta848@gmail.com

 

Artículo recibido: 13 de abril de 2011
Dictaminado: 22 de junio de 2011
Segunda versión: 24 de agosto de 2011
Comentarios: 30 de agosto de 2011
Tercera versión y aceptado: 1 de septiembre de 2011

 

Resumen:

En este trabajo se explora el rol de la educación como factor que contribuye a romper el ciclo de la desigualdad. Se comparan los casos de México y Chile y, para ello, se usan dos modelos de ecuaciones estructurales que evalúan las relaciones entre riqueza del hogar de origen, escolaridad de los padres, desempeño académico temprano, escolaridad final y bienestar socioeconómico. Los resultados muestran diferencias: en México, la riqueza del hogar de origen y el desempeño académico explican la escolaridad y el bienestar socioeconómico; en Chile, la inercia intergeneracional entre orígenes y destinos es distinta, más por vía de la educación de los padres que de la riqueza del hogar de origen. Se interpreta este hallazgo como que en Chile la educación interrumpe el ciclo de reproducción de las desigualdades. Se discute que el Estado mexicano no propicia un sistema educativo que rompa la asociación entre orígenes y destinos, así como la importancia del desempeño académico infantil, incluyendo el cumplimiento de las políticas para sostener a los niños en las aulas.

Palabras clave: movilidad social, sociología de la educación, desempeño académico, evaluación de modelos, métodos estadísticos, México, Chile.

 

Abstract:

This article explores the role of education as a factor that contributes to weakening the cycle of inequality. The cases of Mexico and Chile are compared by using two models of structural equations that evaluate the relations among wealth in the childhood home, the parents' educational level, early academic achievement, final educational level, and socioeconomic well–being. The results show differences: In Mexico, wealth in the childhood home and academic achievement explain educational level and socioeconomic well–being, while in Chile, intergenerational inertia between origin and destination is different, and reflects the parents' education more than the wealth of the childhood home. The interpretation of this finding is that education in Chile interrupts the cycle of the reproduction of inequalities. The statement is made that the Mexican state does not provide an educational system that disrupts the association between origins and destinations; another topic of discussion is the importance of children's academic achievement, including compliance with the policies to keep children in the classroom.

Keywods: social mobility, sociology of education, academic achievement, evaluation of models, statistical methods, Mexico, Chile.

 

El rol de la educación en la movilidad social de México y Chile

Este artículo explora si la educación constituye una fuente exitosa para romper el núcleo entre orígenes y destinos de los mexicanos. En la literatura de los procesos de estratificación social, existen distintas posibilidades para confrontar la hipótesis de que los orígenes y destinos de la gente no están fuertemente relacionados, es decir, que existe movilidad social. Este artículo compara los casos de Chile y México para explorar el rol de la educación en el desarrollo económico de los individuos, pero también cuáles son las fuentes del logro educativo y, más específicamente, cuál es el papel que desempeña la riqueza y educación de los padres en el logro educativo temprano y en el final.2 El cotejo entre Chile y México ha inspirado recientemente algunas comparaciones que se revisan; las principales contribuciones de este artículo son:

1)  introducir una medición de logro educativo temprano: la literatura de estratificación social en el mundo de habla hispana no ha prestado atención suficiente al importante rol que desempeñan los hábitos de formación en la niñez, aunque diversos trabajos en otros países apuntan al importante papel que tienen los primeros años en muchos sentidos, y también en el logro educativo y económico final de las personas; y

2)  obtener mediciones de confiabilidad, validez y bondad de ajuste de los modelos empíricos: con frecuencia, en nuestro medio, no se obtiene evidencia empírica de cuánto contribuye una variable observada a otra latente o concepto, si existe una cierta certeza que lo que se mide covaría con otro fenómeno que se está observando, y si una vez que se controlan las variables bajo estudio el efecto sigue estando ahí. Este estudio muestra evidencia de efectos controlados por las variables observadas, por las latentes y por dos bases de datos correspondientes a dos modelos que se han introducido a la vez al análisis.

El texto ha sido estructurado de la siguiente manera. La primera sección revisa brevemente los estudios sobre educación y movilidad social, haciendo énfasis en Latinoamérica. Diversos estudios se han centrado en la comparación entre Chile y México y son analizados en esta sección, la cual concluye con la descripción del modelo teórico a explorar. Posteriormente se describen las fuentes de los datos. Se han usado las primeras encuestas nacionales de movilidad social para Chile y México. Se sigue la estrategia analítica de modelos de ecuaciones estructurales para analizar estas relaciones. La primera tarea es encontrar variables similares que puedan usarse para analizar al hogar de origen, el logro educativo y el bienestar económico, que constituyen las tres partes medulares de análisis. Se sigue una estrategia de tres pasos: primero, se realiza un análisis descriptivo para observar las características estadísticas de cada variable; segundo, se estudian modelos completos de ecuaciones estructurales comparando los casos de Chile y México; y tercero, se realiza una prueba de homogeneidad de varianzas y covarianzas, con el objetivo de observar si los modelos son estadísticamente significativos entre sí.

 

Antecedentes conceptuales

Los estudios de movilidad social han recibido atención reciente en Latinoamérica. En los últimos diez años, la hipótesis de que las diferencias entre orígenes y destinos en indicadores de bienestar son consecuencia del esfuerzo y talento de cada persona ha sido objeto de estudios nacionales en Colombia (Behrman, Gaviria y Székely, 2001), Chile (Torche, 2010), y México (Torche, 2010).3 Estudios con fines similares, pero que usan datos económicos o levantamientos a nivel municipal, se han usado en Argentina (Fernández, 2006), Brasil (Torche y Costa Ribeiro, 2010) y Uruguay (Boado, 2003). Con base en estas investigaciones, ahora se sabe que la movilidad social en Latinoamérica es más baja que en cualquier otra región en el mundo que ha levantado esta clase particular de datos.4

El estudio de la movilidad social es relevante para comprender cómo romper la desigualdad y la pobreza persistentes. La movilidad social puede ser operacionalizada como una diferencia estadística entre origen y destino. Las matrices de transición son frecuentemente usadas para caracterizar la probabilidad de la gente de saltar de un estrato socioeconómico a otro. Entre las variables dependientes que resultan relevantes en la literatura destacan medidas de educación, ingreso permanente y de flujo, aunque algunos autores usan ocupación en lugar de indicadores monetarios para poder capturar ingreso, prestigio y poder. Otras variables dependientes usadas son las relacionadas con el concepto de desarrollo humano, tales como educación y salud. En este caso específico, este artículo utiliza medidas de educación y bienestar socioeconómico, entendido como una proxy de ingreso.

El rol del capital humano en el logro de capital económico ha sido frecuentemente explorado en la literatura. Desde Coleman (1988) a nuestros días, mucha tinta ha corrido explorando esta relación. Sintetizar la literatura de educación y escolaridad (la forma más usual de operacionalizar capital humano), y desarrollo económico es una tarea aparte, que no será resuelta en este documento (para una revisión al respecto ver Breen y Johnson, 2005). Buchmann y Hannum (2001) revisaron la literatura de movilidad social en países en desarrollo y encontraron que diversas variables de educación tales como escolaridad y logro explican consistentemente el desarrollo económico. Este estado del arte también halló que factores familiares y del sistema educativo explican consistentemente el logro educativo, por ejemplo, el nivel socioeconómico de los padres y su propio logro educativo explican el de los hijos, y así su propio desarrollo económico.

La investigación en países latinoamericanos es consistente con otras regiones del mundo, mostrando que la escolaridad es una herramienta poderosa para superar barreras estructurales, principalmente en poblaciones vulnerables (Buchmann y Hannum, 2001). Behrman, Gaviria y Székely (2001) estimaron la asociación entre indicadores de escolaridad de padres y niños en Brasil, Colombia, México y Perú. México mostró los más bajos indicadores de correlación en escolaridad, y Brasil registró los más altos. Una más alta correlación sugiere que el Estado no es capaz de romper las inercias de la transición intergeneracional de desigualdad.

Estudios recientes han encontrado que existe una fuerte correlación entre la escolaridad de padres e hijos en diversos países del continente americano, incluyendo Estados Unidos (Dahan y Gaviria, 2003; Hertz, Jayasundera, Piraino, Selcuk, Smith, and Verashchagina, 2007). Dahan y Gaviria (2003) usaron un coeficiente de correlación de escolaridad entre hermanos para confrontar la hipótesis entre orígenes y destinos. Se trata de uno de los primeros esfuerzos en Latinoamérica para investigar movilidad al interior de los hogares. Desde esta perspectiva, si las oportunidades son más o menos iguales para todos, entonces la distribución de las mismas no será homogénea al interior de los hogares, sino que dependerá del talento y el esfuerzo individual. Esto dará como resultado una correlación baja entre hermanos, lo cual sugerirá que los destinos dependen del esfuerzo individual. Si, en cambio, la desigualdad es persistente, entonces será la propia ubicación de cada familia en la pirámide socioeconómica la que determine los alcances de la progenie y, por tanto, los destinos de dos hermanos tenderán a ser iguales. El análisis de Dahan y Gaviria (2003) ha comparado 16 países del continente americano. Los coeficientes de correlación de Estados Unidos y Costa Rica tienden a ser los más bajos, mientras que Brasil, Bolivia, Colombia, Ecuador, El Salvador, México y Nicaragua, reportan los coeficientes de correlación más altos. El coeficiente de correlación de Chile es cercano al promedio.

Al explorar la movilidad educativa en México, Torche (2010) encontró que 68% de mexicanos de entre 30 y 64 años tiene más educación que sus padres, 27% tiene el mismo nivel y sólo 5% tiene menos. El mismo estudio también encontró que las barreras a la movilidad educativa se encuentran en los niveles socioeconómicos y educativos más bajos, de modo que la probabilidad de llegar a la educación superior viniendo de padres con bachillerato es más alta que la de estudiar secundaria desde un hogar con padres de nivel de primaria. Los datos de Torche, en el análisis del caso mexicano, son relevantes para entender el peso de las barreras estructurales, sobre todo para los sectores más desfavorecidos en México. En materia de bienestar económico, Torche estima que estas barreras son más altas en el caso mexicano que en otros que analiza, entre los que se cuentan Estados Unidos y Chile. Este estudio no reporta una comparación entre la movilidad educativa de Chile y México, debido a que esto no constituye el foco principal del análisis.

Puga y Solís (2010) comparan las dinámicas de captura de prestigio entre Chile y México. Para los autores, las barreras educativas en México son más fuertes que las chilenas; por lo que en México se encuentra una más estrecha asociación entre orígenes y destinos en materia educativa que en Chile. También hallaron que las barreras ocupacionales en Chile son mayores, lo que indica que existe una menor movilidad en materia ocupacional. Hasta aquí el trabajo de Puga y Solís abreva en el análisis clásico de la estratificación de acuerdo con el modelo de Blau y Duncan, y guarda estrecha similitud con el análisis de Torche (2010). Los investigadores añaden dos dimensiones: por un lado, una medida de procedencia de los sujetos, para observar el peso de la ruralidad en la transmisión intergeneracional de la desigualdad; por otro lado, una medición de estatus social, el índice Socioeconómico Internacional de Estatus Ocupacional (ISEI, por sus siglas en inglés). Usando esta variable, sus resultados sugieren que, dadas las mismas condiciones de ocupación en Chile y México, la herencia directa de la riqueza en el caso chileno resulta más importante. Este tipo de análisis es relevante por diversas razones. Una implicación empírica para este trabajo, es que análisis que incluyan cada vez variables diferentes conducirán a descubrir dimensiones inexploradas de la transmisión intergeneracional de la desigualdad. Una implicación normativa que, por supuesto, forma parte de una discusión más amplia es que la transmisión de la desigualdad puede provenir de distintos arreglos institucionales que no signifiquen necesariamente lo mismo en la relación de un Estado y su sociedad.

En términos simples, la acumulación desproporcionada de riqueza ha sido objeto histórico de controversia, pero es difícil encontrar una crítica abierta a la acumulación desproporcionada de credenciales, por no hablar directamente de conocimiento. Si bien cualquier tipo de desigualdad, y de transmisión intergeneracional de la misma, lleva a desajustes de diversos tipos en una sociedad, un argumento de partida es que la desigualdad de credenciales y la de bienes son diferentes, en tanto distintos son sus resultados en términos de, por ejemplo, su potencial de afectar el tejido social. En otras palabras, este artículo se centra en la desigualdad de resultados y argumenta que los destinos y los orígenes están estrechamente relacionados, aunque también resulta cierto que la divergencia de capacidades es una faceta importante de la desigualdad; y la educativa se traduce en desigualdad de capacidades, y ésta puede también estar motivada por la relación entre orígenes y destinos.

Un artículo reciente (Johnson, Brett y Deary, 2010) ha proporcionado información concluyente con respecto a que la educación actúa como un pivote que restringe e impulsa la movilidad entre estratos sociales. Los investigadores diseñaron una serie de modelos de ecuaciones estructurales para incluir tres grupos generacionales y diferentes niveles educativos. La evidencia mostrada indica que la falta de educación causa movilidad social descendente. Una buena educación, en cambio, sostiene a una familia en el estrato socioeconómico que haya obtenido. Desde la perspectiva de este estudio, la educación actúa, en países desarrollados, por lo menos para garantizar la estabilidad de una familia en un estrato socioeconómico. Visto desde Latinoamérica, este enfoque es novedoso porque la apuesta por la educación ha sido para influir en la movilidad social ascendente y, no necesariamente, para proveer de un escudo a las familias para evitar su movilidad descendente.

Un punto importante en la literatura es el momento en que las barreras a la movilidad empiezan a actuar. Puga y Solís (2010), siguiendo el clásico análisis de Blau y Duncan (1967), incluyen la ocupación inicial como indicador de ruptura de la herencia a edad temprana. El razonamiento de partida es la necesidad de observar el comportamiento de varios momentos en la vida de ego. La aspiración es que el peso estructural de la herencia sea interrumpido lo más temprano posible. Otro indicador frecuentemente usado en la literatura es el desempeño académico del ego en la niñez, medido como logro, es decir, qué tan buen estudiante es un niño (Buchmann y Hannum, 2001).5

De la discusión anterior resulta que para entender si la educación rompe con la inercia de la transmisión intergeneracional de la riqueza, entonces resulta relevante observar si tal ruptura ocurre desde edad temprana. Si el nivel socioeconómico (SES) de los padres no determina el comportamiento escolar de los niños, ello sugiere que el Estado ha cumplido con su papel compensador para determinar que sea el esfuerzo personal, afectado en todo caso por la educación de los padres pero no por su riqueza, lo que influya a su vez en la escolaridad final y, en última instancia, en el bienestar socioeconómico. Desde esta perspectiva, la riqueza original es observada como transmisión de la herencia. Del mismo modo, el desempeño académico infantil y la escolaridad final son entendidas como evidencia del logro personal, con base en su propio talento y esfuerzo, aun cuando incluso este logro esté irremediablemente afectado por la propia distribución de oportunidades al interior de una sociedad. Estas relaciones se pueden observar en la figura 1.

El modelo busca los efectos directos del nivel socioeconómico de los padres (NSE) y escolaridad de ego en el bienestar socioeconómico, así como los efectos indirectos de la escolaridad de los padres y el desempeño académico infantil o logro temprano. También busca explicar la escolaridad en los resultados directos de desempeño, escolaridad de los padres y nivel socioeconómico, así como los efectos indirectos de nivel socioeconómico y escolaridad de los padres a través del desempeño académico infantil. En otras palabras, el modelo probará hipótesis estructurales de que la riqueza del hogar de origen actúa directamente en el bienestar socioeconómico pero que la escolaridad de los padres actúa indirectamente potenciando el talento de ego a través de la educación. Con esto se busca observar el peso de la transmisión de la herencia de los padres en el bienestar socioeconómico mientras se controla por la educación de los padres y la escolaridad del niño y, en un nivel comparativo, cuál es el papel moderador de la educación en México. Un mayor peso de la asociación entre la riqueza de origen y la de destino sugiere un rol menos efectivo del Estado como compensador de las desigualdades de origen, a través de oportunidades educativas. Una menor asociación sugiere el éxito de la política pública para balancear las oportunidades. La pregunta que resulta es si la escolaridad actúa como un compensador de la transmisión intergeneracional de la riqueza. Es decir, si la educación actúa como un "pivote" impulsando la movilidad social ascendente o, al menos, actuando como un paracaídas para evitar la movilidad social descendente. Esto último, sin embargo, no será confrontado empíricamente, y más bien, será parte de la discusión de política pública que aparece en la parte final del texto.

La siguiente sección explica la naturaleza de los datos de origen, la composición de las variables usadas para observar empíricamente el comportamiento del modelo desde una perspectiva comparada y la estrategia analítica utilizada para el análisis de los modelos observados.6

 

Datos y estrategia analítica

Este estudio propone un modelo de ecuaciones estructurales con el cual se compara el caso de México con el de Chile en términos de la transmisión intergeneracional de la riqueza y su relación con la educación. Los modelos de ecuaciones estructurales proponen una relación causal entre variables observadas y latentes y, después, miden la covarianza de tales mediciones para observar a) si el modelo observado ajusta con el propuesto y b) cuál es la fuerza y dirección de las variables en el modelo.

Los modelos analizados aquí utilizan información proveniente de dos encuestas nacionales y representativas, realizadas en Chile y México. Una de ellas es la Primera Encuesta de Movilidad Social en México 2006 (Emovi–2006), con una muestra de 7 mil 288 casos, probabilística, de nivel nacional, seleccionándose hogares con jefes mujeres o varones de entre 24 y 64 años. La Emovi–2006 incluye información acerca del encuestado, el hogar de origen y su pareja actual, en términos de ocupación, ingreso, riqueza, migración y bienes del hogar. La encuesta de Chile es la Primera Encuesta de Movilidad Social en Chile, realizada en 2001 con una muestra total de 3 mil 544 casos, probabilística, de nivel nacional, en la que se seleccionó a hogares con jefes varones de entre 24 y 69 años.7

Las variables incluidas fueron las mismas para los dos modelos. Para nivel socioeconómico, se usó el cuadrado de la suma de 8 ítems de insumos del hogar, a saber, si ego cuenta con refrigerador, lavadora, teléfono, cuenta de cheques, tarjeta de crédito, cable, computadora, Internet (1 = sí, 0 = no) (alfa de México= .762, alfa de Chile= .773).

La escolaridad de ego se midió como la respuesta a la pregunta "¿Qué nivel educacional tiene usted?" (14 opciones de respuesta, desde nula educación hasta posgrado).

El desempeño académico infantil se midió como la respuesta a la pregunta: "Cuando usted tenía 14 años, ¿cómo le iba en el colegio? Comparado con sus compañeros usted era..." (6 niveles de respuesta desde "no estaba en la escuela a esa edad = 0, uno de los peores = 1, a uno de los mejores = 5).

La escolaridad de los padres se midió con el nivel educativo del padre y la madre (14 opciones de respuesta, de nula educación a posgrado).

El bienestar económico de los padres cuenta con un indicador objetivo y otro subjetivo. Se usa la propiedad de vehículo en la familia a la edad de 14 años (1 = sí, 0 = no), y la respuesta a la pregunta "Comparando el hogar donde usted vivía a los 14 años, con todos los hogares de Chile/México en ese tiempo, en una escala de 1 a 10, en la que 1 son los hogares más pobres y 10 son los más ricos, ¿dónde pondría usted a su hogar?" (percepción de NSE).

Se usaron submuestras de 30 a 59 años de edad. El corte inferior se realizó para dejar que la muestra "madurara", en términos de su propio progreso económico. El corte superior se realizó considerando la variable propiedad de vehículo. Se estima que para los latinoamericanos de 60 o mayores la falta de propiedad de un vehículo no representa un indicador socioeconómico, sino simplemente que no formaba parte de los patrones de consumo de la época previa a 1965. Con esto, la muestra de México se recortó a 5 mil 179 casos, mientras que la de Chile quedó en 2 mil 671 casos.

A continuación se sigue una estrategia de tres pasos de análisis. Primero, uno descriptivo para observar las características univariadas de cada variable. Segundo, se realiza un estudio correlacional para examinar si las variables de cada constructo correlacionan entre sí, como un primer paso para observar la validez de constructo. Tercero, un acercamiento comparativo, utilizando modelos completos de ecuaciones estructurales de los casos de Chile y México. La comparación no se hizo sobre la base de un análisis independiente de cada país; en cambio, se realizó un análisis simultáneo de dos grupos, es decir, se estimaron los parámetros y las pruebas de hipótesis de ambos grupos a la vez.

Existen dos ventajas de este tipo de prueba sobre la realización independiente de pruebas a cada grupo. Primero, se aporta evidencia de la significancia de las diferencias entre ambos grupos. Segundo, si no hay diferencias entre los grupos, o si las diferencias de grupo ocurren en unos cuantos parámetros, se obtienen estimadores menos sesgados que los que se obtendrían de pruebas independientes a los grupos (Arbuckle, 2007). Al final, se hace una prueba de diferencias estadísticas solamente para las variables observadas, asignando un valor igual a cada parámetro de ambos grupos. La hipótesis nula para tal ejercicio es que las variables observadas tienen la misma matriz de varianzas y covarianzas para ambos grupos. Es decir, se cuenta con un acercamiento robusto para la prueba de diferencias entre ambos modelos en dos tipos de análisis complementarios. La expectativa así es que las diferencias de las estimaciones de los parámetros entre ambos modelos tenderán a ser menores que lo que resultaría en pruebas separadas, pero la evidencia será más precisa señalando en qué son similares o diferentes ambos países.

 

Análisis descriptivo

El cuadro 1 contiene las mediciones de medias, desviaciones estándar y muestra usada en cada una de las variables observadas. En términos generales, los indicadores de bienestar de Chile parecen mayores que los de México. Esto se observa en el reporte de posesión de bienes del hogar, por ejemplo, 91% (s = .28) posee lavadora en Chile contra 74% (s = .28) en México; 73% (s = .5) de hogares cuentan con teléfono contra 53% (s = .43) en México; 3 de cada 10 hogares (s = .3) tienen cable en Chile contra 1 de cada 10 (s = .46) en México. Pero también en la educación promedio reportada de los padres, que en Chile es cercana a secundaria (4) y en México a primaria (2).

En ambos países, la educación del padre se reportó como mayor a la alcanzada por la madre, aunque ambas estimaciones son cercanas. La mejor condición reportada de los chilenos sobre los mexicanos se repite también en el promedio de escolaridad, más cercana al bachillerato (5) y en México más cercana a la secundaria (4). La movilidad educativa absoluta habría sido ascendente en ambos casos y similar, pero el dato sugiere un retraso histórico de México frente a Chile. La percepción del hogar de origen fue un poco por debajo del promedio en ambos casos (M = 4.15, s = 1.75 en Chile; M = 4.21, s = 2.26 en México), con una mayor desviación estándar en el caso mexicano, una percepción de desigualdad consistente con lo que los datos acerca de la misma han planteado, mayor en el caso mexicano que en el chileno.

 

Análisis comparativo

Para hacer el análisis comparativo se introducen, al mismo tiempo, todos los parámetros a estimar. Se realiza un acercamiento a las pruebas de diferencias estadísticas entre los modelos fijando las varianzas de los parámetros a estimar en ambos. En este caso específico, se fijaron las varianzas de los parámetros de las variables latentes exógenas, es decir, se requirió que la varianza fuera igual en ambos grupos, para las variables NSE padres y escolaridad de los padres. Asimismo, se fijó la covarianza entre estas variables latentes. Sí se observaron diferencias con un análisis independiente realizado previamente, pero resultaron insignificantes tanto en la estimación de parámetros como en las bondades de ajuste. Por ejemplo, en el análisis independiente la raíz cuadrada promedio del error de aproximación (RMSEA) fue de .029 para el caso mexicano, y en el simultáneo resultó de .038, si bien mayor pero todavía bastante aceptable. En la estimación de parámetros, cuando existieron diferencias, éstas no pasaron de un centesimo, por ejemplo de .47 a .46, o de .8 a .79. Aquí se ha optado por reportar solamente el modelo con las varianzas fijadas por parsimonia.

 

Bondad de ajuste

Las bondades de ajuste entonces son idénticas para ambos modelos y los observados ajustan de manera óptima al modelo teórico. Descriptivamente, funciona bien, y esto es confirmado por un índice de bondad de ajuste (GFI) de .995 y un índice ajustado de bondad de ajuste (AGFI) de .983. Desde un punto de vista inferencial, el modelo fue evaluado usando los siguientes índices: la prueba de ji cuadrada (X2) y la RMSEA. El procedimiento de máxima probabilidad fue usado para especificar el modelo completo de ecuaciones estructurales. Aunque la X2 (140.07, grados de libertad = 18) resultó significativa (p > .05), el valor RMSEA (.038) resultó óptimo, ante lo cual se considera que se ha logrado una muy buena bondad de ajuste y que se ha encontrado que los modelos son aceptables bajo cualquier nivel convencional de significancia.

Modelo mexicano

La figura 2 es la representación de la especificación del modelo realizado con los datos de la Primera Encuesta de Movilidad Social en México. El modelo también prueba cuatro hipótesis confirmatorias:

1)  si en el hogar de ego había un carro a los 14 años, es más alta la probabilidad de que el nivel socioeconómico de sus padres haya sido mayor;

2)  a una mayor autopercepción de nivel socioeconómico, más alta la probabilidad de que el de los padres haya sido mayor;

3)  si el padre cuenta con una escolaridad mayor, más alta la probabilidad de que la escolaridad de ambos padres sea mayor;

4)  si la madre cuenta con una escolaridad mayor, más alta la probabilidad de que la escolaridad de ambos sea mayor.

El umbral de aceptación de la hipótesis confirmatoria es una carga factorial superior al .45. Las cuatro hipótesis confirmatorias han sido aceptadas, por lo que se considera que los factores nivel socioeconómico y educación de los padres se encuentran bien definidos, cada uno por dos variables observadas.

De acuerdo con este modelo, el bienestar socioeconómico se correlaciona positivamente con la escolaridad (β= .25, p <.01), y fuertemente con el nivel socioeconómico de los padres (β= .49, p <.01).8 Se encontró también una correlación positiva y poderosa entre escolaridad del niño y desempeño académico infantil (β= .53, p <01), así como relaciones positivas de escolaridad con nivel socioeconómico de los padres (β= .24, p < .01) y educación de los padres (β= .20, p < .01). A su vez, el desempeño académico está relacionado positivamente con el nivel socioeconómico de los padres (β= .32, p < .01), y educación de los padres (β= .15, p < .01). Se hace notar que dos de los indicadores de varianza explicada (R2) de las tres variables endógenas son altos. La variable principal, bienestar, es explicada por una R2 de .46, mientras que la varianza explicada de escolaridad es .65 y la de desempeño académico infantil es .2.

Además de las relaciones directas de la figura 2, se muestran en el cuadro 2 las estimaciones de algunos de los efectos indirectos que se sugieren gráficamente. Es el caso del efecto indirecto que tiene el nivel socioeconómico de los padres, a través del desempeño académico infantil, sobre la escolaridad final del niño (.167). Otro caso es el efecto indirecto que el desempeño académico infantil, a través de la escolaridad, tiene sobre el bienestar socioeconómico (.133). Al computar efectos directos e indirectos se tiene que el nivel socioeconómico de los hogares de origen correlaciona fuertemente con el bienestar socioeconómico (.59), y la escolaridad final (.41). Las implicaciones de los hallazgos son discutidos en la sección final.

Modelo chileno

La figura 3 es la representación de la especificación del modelo realizado con los datos de la Primera Encuesta de Movilidad Social en Chile. Como en el modelo mexicano, en el chileno las cuatro hipótesis confirmatorias que corresponden a las variables latentes fueron confirmadas también con indicadores altos, como se puede apreciar en la figura 3.

Probablemente el dato que más destaca de este estudio es el alto indicador de la correlación del bienestar socioeconómico con la escolaridad (β=.47, p< .01), y con el nivel socioeconómico de los padres (β=.24, p< .01). Se encontró también una correlación positiva entre escolaridad de ego y desempeño académico infantil (β= .28, p< .01), así como relaciones positivas de escolaridad con nivel socioeconómico de los padres (β= .18, p > .01) y educación de los padres (β= .34, p < .01). A su vez, el desempeño académico está relacionado positivamente con el nivel socioeconómico de los padres (β= .25, p < .01), y educación de los padres (β= .17, p < .01). Se hace notar, como en el caso de México, que los indicadores de varianza explicada (R2) de dos de las tres variables endógenas son altos. La variable principal, bienestar, es explicada por una R2 de .4, mientras que la varianza explicada de escolaridad es .43 y la de desempeño académico infantil es .16.

Además de las relaciones directas de la figura 3, se muestran en el cuadro 3, tal como se hizo en el caso mexicano, algunos de los efectos indirectos que se sugieren gráficamente en la figura 2. A diferencia de México, es la educación de los padres la que tiene un mayor peso indirecto en el bienestar socioeconómico del niño (.18), ya sea a través del efecto directo sobre la educación de los hijos (.34) o a través del desempeño académico infantil (.17). Otros efectos indirectos notables sobre el bienestar socioeconómico de ego son los que ejerce el nivel socioeconómico de los padres (.13) y el logro académico infantil (.13).

Al computar efectos totales, es decir, al considerar los directos e indirectos, destaca que el nivel socioeconómico de los hogares de origen sigue teniendo un efecto fuerte sobre el bienestar socioeconómico (.36) pero menor al del caso mexicano en 23 puntos. La riqueza del hogar de origen también explica mucho menos la escolaridad final (.25) que en el caso mexicano (0.41), mientras que el efecto de la escolaridad de los padres en el bienestar del ego es mayor en Chile (.18) que en México, donde prácticamente es insignificante (.07).

 

Diferencias estadísticas de variables observadas

Hasta aquí se han descrito los modelos empíricos y se ha observado que las estimaciones de sus parámetros difieren entre sí. La principal diferencia es que el efecto de la escolaridad de ego es la variable que mejor explica su propio bienestar socioeconómico en Chile, mientras que la riqueza del hogar de origen es la que explica el bienestar socioeconómico en México. Si esto es así, ello sugiere que el Estado, en México, ha fallado para romper las barreras estructurales al esfuerzo y talento de las personas. Parte del trabajo de comparación estadística ha sido realizado ya al someter ambos modelos a una misma prueba y correrlos a la vez. Una forma alternativa de realizar el análisis es probar un modelo cada vez, pero de esta manera tendremos distintas bondades de ajuste, y ninguna posibilidad de observar las diferencias estadísticas entre los modelos. Para complementar la comparación, ahora se verifican las diferencias de los modelos mediante una prueba de homogeneidad de varianzas. El principio es que si la matriz de varianzas y covarianzas de las variables de ambos modelos son diferentes entre sí, entonces las diferencias de los modelos estructurales son significativas, con lo cual dejan de ser descriptivos y se pueden discutir inferencias sobre la validez de tales diferencias.

La figura 4 es una representación gráfica de la prueba de homogeneidad de varianzas y covarianzas para las variables bajo estudio en ambos modelos. En lugar de las variables latentes, se usan los indicadores observados para los constructos nivel socioeconómico y escolaridad de los padres. Todas las variables bajo estudio se someten a pruebas de correlación con cada una de ellas. El modelo de la figura 4 ha sido rechazado bajo cualquier nivel de significancia (X2 = 6395, df= 23, p = .000). Los resultados indican que cualquier proposición respecto de la semejanza de los casos mexicano y chileno será rechazada y que se acepta la hipótesis nula de que los modelos son estadísticamente diferentes entre sí.

 

Discusión

La investigación sobre el rol de la educación en la estratificación social ha sido foco de atención en las ciencias sociales desde hace ya varias décadas. Sin embargo, es bastante menos lo que se sabe sobre lo que sucede en Latinoamérica. El supuesto de partida para estudiar la educación y su rol en la estratificación es que la educación debería interrumpir las inercias en las relaciones entre orígenes y destinos. Este artículo se ha planteado la pregunta de si la educación es un factor que contribuye a romper el ciclo de la desigualdad persistente en México.

Recientemente se ha celebrado el centenario de la Revolución Mexicana, cuyo leitmotiv fue cortar los privilegios de la clase dominante y, junto con ello, la transmisión intergeneracional de riqueza que perpetúa la desigualdad. De la revisión de literatura resultó un modelo teórico según el cual se comparó el modo en que la escolaridad y la riqueza del hogar de origen afectan tanto el desempeño académico infantil como la escolaridad de ego. A su vez, el modelo comparó los casos mexicano y chileno para observar el peso de la riqueza de origen y la escolaridad sobre el bienestar socioeconómico del niño. En algún sentido, la hipótesis de origen es que se trata de dos dimensiones que contribuyen a perpetuar el ciclo de reproducción de la desigualdad, los padres con más recursos obtienen más credenciales educativas con lo cual generan ambientes más propicios para un mayor desarrollo educativo y económico de la progenie, una brecha que se origina desde edades tempranas.

Los resultados del análisis mostraron que existen diferencias estadísticas entre los casos de México y Chile. En México, el peso de la transmisión intergeneracional de riqueza es grande, como sugiere un coeficiente de efectos totales del nivel socioeconómico sobre el bienestar económico del ego de .59. Los datos sugieren que la riqueza del hogar de origen determina en gran medida el destino de los mexicanos, pues además del efecto sobre el bienestar final, tiene también un peso importante en el desempeño académico infantil (.31) y la escolaridad final del ego (.41). Hay, sin embargo, un dato que merece atención porque de aquí puede resultar una avenida de política pública. Se trata del efecto directo que el logro temprano tiene sobre la escolaridad de ego (.53). Aun cuando el desempeño infantil está mejor explicado por la riqueza del hogar de origen que por la escolaridad de los padres, tanto en México como en Chile, el peso que el logro académico temprano tiene sobre escolaridad, que determina en gran medida el resultado final de 64% de la varianza explicada de esta variable, es suficiente para explorar las implicaciones de esta relación, lo cual se realiza un poco más adelante.

La historia con los datos de Chile es algo diferente. En general, el peso de la riqueza del hogar de origen es menor en las tres variables endógenas que en el caso mexicano. Esto es verdad para el bienestar socioeconómico de ego (.36), y también para la escolaridad final (.25) y el logro educativo temprano (.25). En cambio, la escolaridad de los padres en el modelo chileno explica mejor las variables endógenas que en el caso mexicano, sobre todo para la escolaridad final y el bienestar del ego, donde las diferencias son mayores por 10 puntos que en México. La interpretación de los datos es algo problemática y tiene, al menos, dos interpretaciones posibles. Una visión crítica tradicional apuntaría que es solamente otra dimensión de la estratificación, digamos, una estratificación por capital cultural en vez de capital económico. Otra interpretación es la que sigue.

Para mí hay algunas conclusiones derivadas de los resultados empíricos: Una primera conclusión es que en ambos casos, la transmisión intergeneracional de la riqueza es grande. Tal como se ha mostrado desde la revisión de la literatura, Latinoamérica es la región del mundo, donde existen datos, en que éstos muestran mayor desigualdad y ésta se relaciona siempre con la falta de movilidad social.

La segunda conclusión parece contar una historia de reproducción de la desigualdad, o de continuación de la inercia entre orígenes y destinos, por vías distintas; en México, el efecto mayor se encuentra en el bienestar económico del hogar de origen, en el bienestar económico del ego, mientras que en Chile el efecto mayor se encuentra entre la escolaridad de los padres y la escolaridad del ego.

La tercera es que, en sentido comparado, en Chile la educación tiene el efecto pivote de motivar la estratificación social y que, si bien existe influencia de la riqueza del hogar de origen, ésta es menor que en el caso mexicano.

La cuarta conclusión es que, en sentido comparado, en México, a 100 años de la Revolución Mexicana, es escasa la ruptura de la transmisión intergeneracional de riqueza, el sueño liberal de las revoluciones armadas o pacíficas llevadas a cabo en el continente durante el siglo XX.

La quinta conclusión se refiere al origen de la escolaridad de ego. En México, la escolaridad es explicada más por la riqueza del hogar de origen, mientras que en Chile la transmisión de la herencia ocurre más en términos de la escolaridad de los padres. Como se comentó más arriba en esta sección, el desempeño académico infantil es la variable que explica fuertemente la escolaridad final del niño en el caso mexicano. Aquí hay que subrayar que el peso del logro académico infantil sobre la escolaridad final es mucho más importante en México que en Chile.

Al menos dos reflexiones para la política pública mexicana y, con ello, para la investigación futura, resultan de estos hallazgos. Por un lado, los datos sugieren una relación positiva entre la riqueza del hogar de origen y la escolaridad final de ego, sobre todo cuando se compara con el caso chileno. Esto sugiere cierta debilidad del esquema de educación pública en México.

Un sistema de educación pública tiene como finalidad, justamente, romper las inercias entre orígenes y destinos y permitir que cualquier persona, sin importar su condición social de partida, pueda acceder a la educación solamente con base en su propio esfuerzo y talento. Por supuesto los datos aquí mostrados no permiten observar qué hace falta en el sistema de educación pública para que pueda mejorar y cumplir con el rol de ruptura de las inercias entre orígenes y destinos. Pero los datos apuntalan un hecho de la evidencia anecdótica. Las clases medias están reemplazando al Estado con recursos propios. Ante la insuficiencia del sistema de educación pública por cumplir con su rol, las clases medias, por no contar las altas, están acudiendo al creciente sistema de educación privada. La eficiencia del sistema educativo particular, sin embargo, es una pregunta abierta para la investigación futura. Aunque los datos sugieren la relación lineal entre riqueza y escolaridad, los medios por los cuales esta relación ocurre no han quedado probados empíricamente, y más investigación hace falta al respecto.

Una segunda reflexión para la política pública y la investigación futura viene de la relación del desempeño académico infantil y la escolaridad final de ego. Dado que se ha introducido la categoría "no se encontraba en la escuela a los 14 años" como valor 0, el hallazgo indica que tener buen desempeño académico terminará en una mayor escolaridad pero que, incluso, mantenerse en la escuela es mejor que no haber estado en la ella. El asunto es que en México, como han mostrado López Calva y Macías (2010), el trabajo infantil temprano predice un menor bienestar socioeconómico.

Nuevamente hay que recurrir a evidencia anecdótica para dar cuenta que en México el trabajo infantil temprano ocurre con alarmante frecuencia, sobre todo, entre los niños más talentosos de los niveles socioeconómicos bajos. Miles de niños en todo el país trabajan como empacadores de supermercado; para esto, un supermercado les pide que demuestren alto rendimiento académico, y los contrata sin sueldo, para que trabajen por propinas. Cada cliente contribuye a un ciclo vicioso en el cual los supermercados mantienen bajos precios mientras explotan el trabajo infantil, y muchos niños terminan fuera de la escuela porque el monto de sus ingresos resultan con frecuencia mayores a los de sus padres, ejerciendo una recompensa inmediata y sin esfuerzo. No hay que decir que tales ingresos son menores a los que tales niños talentosos tendrían si se mantuvieran en la escuela, tal como revela la relación entre escolaridad y bienestar socioeconómico, aún en México. La Constitución Política Mexicana, emanada por supuesto del Constituyente de la Revolución, establece que la educación es gratuita y obligatoria. Pero la obligación, en la práctica, se ha limitado a la oferta, y no a la demanda. No existen mecanismos para que los padres de familia sean obligados a mantener a los niños en las escuelas, por lo menos, hasta la etapa en que es considerada obligatoria por ley, es decir, hasta completar la secundaria, lo cual ocurre entre los 14 y los 15 años. Cómo hacer esto es materia de política pública, y también de la investigación futura en la materia.

 

Referencias

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Notas

1 El autor agradece los comentarios de dos dictaminadores anónimos, durante el proceso de publicación, así como los de Roberto Vélez Grajales, durante el proceso de análisis de los datos. Naturalmente, los errores de análisis e interpretación de los hallazgos van por cuenta del autor solamente.

2 Más ampliamente referido, la educación es un componente del capital cultural. El capital cultural, de acuerdo con el concepto acuñado por Pierre Bourdieu, ocurre como el conjunto de capacidades intelectuales que proveen el medio familiar y el escolar a las personas. Ocurre de tres maneras: a) a través de los procesos de socialización, donde padres con más credenciales y redes sociales con mayores capacidades intelectuales proveen al ego de ventajas que operan a través de formas más sofisticadas de ver el mundo y relaciones, b) consumo cultural, c) credenciales educativas. En la literatura de movilidad social, la hipótesis del consumo cultural se ha rechazado con frecuencia, por lo que han quedado solamente las credenciales de los padres y de los hijos como proxy del capital cultural. Debido a esto, y corriendo el riesgo de sobre simplificar la compleja concepción del capital cultural, se ha preferido usar el término más coloquial de escolaridad. El número más reciente de Research in Social Stratification (29, 1) ha concedido atención primaria a este tipo de análisis, y el consenso es usar la escolaridad como proxy de capital cultural.

3 El análisis de movilidad social de Florencia Torche, incluyendo su análisis comparativo con los casos de Brasil, Chile, Estados Unidos y Suecia, pueden ser consultados en la página electrónica del Centro de Estudios Espinosa Yglesias (CEEY) http://www.ceey.org.mx.

4 Existe una relación entre desigualdad y movilidad. El análisis clásico de Erikson y Goldthorpe (1992) fue concluyente para terminar la discusión entre desigualdad y movilidad. Ahora se sabe que a una menor desigualdad corresponde una mayor movilidad relativa. Latinoamérica cuenta con las tasas más altas de desigualdad del mundo, por encima de los países africanos donde esa información está disponible. Así que la escasa movilidad relativa en Latinoamérica es consistente con el hallazgo general de Erikson y Goldthorpe en países desarrollados.

5 La medición que se usa para esta variable es la calificación de los niños. La variable es problemática debido a lo controversiales que resultan las calificaciones. Sin embargo, en muchos casos es la mejor disponible. A partir de aquí desempeño, rendimiento y logro se usan como sinónimos.

6 Como se ha revisado en las páginas anteriores, existen análisis comparativos realizados de los casos de México y Chile. Estos análisis han utilizado dimensiones complejas y mediciones sofisticadas de educación y ocupación. Sin embargo, tales análisis no han reportado indicadores de confiabilidad y validez, y así sólo se sugiere la validez de contenido de las variables usadas. Los análisis son robustos, plausibles y valiosos y no tengo ninguna crítica respecto a ellos. Una contribución de este artículo es, justamente, identificar cuan confiables y válidas son las variables de este texto, un tipo de análisis que no se realiza frecuentemente en el de la movilidad social en el mundo de habla hispana.

7 El cuestionario de la encuesta de Chile está disponible en la página web de la profesora Florencia Torche (https://files.nyu.edu/ft237/public/); la base de datos fue enviada al autor por correo electrónico. La EMOVI–2006 es una base de datos de acceso público, con patrocinio de la Fundación Espinosa Rugarcía, está disponible gratuitamente en Internet. Florencia Torche, profesora de la Universidad de Nueva York, fue parte del equipo que dirigió la encuesta chilena y la principal responsable de la encuesta mexicana, la cual ha sido financiada completamente por la Fundación Espinosa Rugarcía, desde el Centro de Estudios Espinosa Yglesias.

8 Debido a las implicaciones que representa hablar sobre causalidad, se evita aquí mencionar predictores y se usará en cambio el término asociación o correlación. Sin embargo, hay que hacer notar que los indicadores del modelo se refieren a coeficientes de regresión y no a coeficientes de correlación, y que los modelos de ecuaciones estructurales son entendidos como modelos causales.

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