Editorial

Equidad y pertinencia en el centro de la discusión

Equality and Pertinence at the Center of the Discussion

Culminado el XI Congreso Nacional de Investigación Educativa, con grandes logros a pesar de las múltiples vicisitudes que hubo que sortear y en las que todos pusieron su mejor cara y esfuerzo, es importantísimo reconocer la capacidad de los integrantes de este campo de investigación y del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) para sobreponerse y desarrollar su trabajo con una gran entrega y seriedad. Nos preciamos de la participación de los jóvenes, tanto en la organización, apoyo y desarrollo del evento, como en su participación académica a través del Encuentro Nacional de Estudiantes de Posgrado (ENEPE), que antecedió a la apertura formal del Congreso, y que resulta de un gran interés para quienes tenemos a nuestro cargo el desarrollo de la formación de las nuevas generaciones de académicos.

Las mil cien ponencias, los libros presentados, los eventos especiales, las conversaciones educativas, las conferencias magistrales y la oportunidad de intercambiar puntos de vista con colegas con los que no nos encontramos cotidianamente, sin duda otorgan sentido a los esfuerzos que muchos hacen para la organización bianual del evento. Nuestro agradecimiento a la participación de todos los que lo hacen posible. Me gustaría especialmente recuperar algunas de las reflexiones planteadas en este marco, pues nos muestran que si bien es posible reconocer un avance en el conocimiento sobre la problemática educativa, seguimos sufriendo algunos problemas endémicos, tanto en el desarrollo del sistema educativo y el funcionamiento de sus organizaciones y actores, como en la disponibilidad de información confiable y suficiente para fundamentar la reflexión y las propuestas para su mejoramiento y desarrollo.

A pesar de los avances a partir de la segunda mitad del siglo XX en nuestro país y en la región latinoamericana en cuanto a cobertura, descentralización, diversificación de la oferta educativa y ampliación de los años promedio de escolaridad de la población, los temas de equidad y pertinencia de la educación siguen estando en el centro de la discusión tanto de las políticas públicas dirigidas a la educación, como en el seno del trabajo de la comunidad de investigadores de América Latina.¹

El presente número de la RMIE es una muestra más de ello, pues en él se presenta un conjunto de resultados que discuten, en muy distintos niveles de aproximación o análisis, los diferentes planos en que se genera y reproduce, y en consecuencia se analiza, la desigualdad de oportunidades escolares que, aunque está ligada, no es equivalente al grado de desigualdad social que desafortunadamente ha caracterizado y aún prevalece en la región latinoamericana. La articulación de dichos niveles permite comprender y explicar los factores que se requeriría integrar para alcanzar el desarrollo deseado, que no tomen o impongan modelos prestados, sino que a través del conocimiento del presente propongan alternativas viables para lograr que el derecho a la educación deje de ser una aspiración o discurso, establecido como ley, pero inacabado y distante para muchos en los hechos. Hasta ahora, como señaló Olac Fuentes en una entrevista disponible en Educación a Debate, desafortunadamente la política educativa en el país es un conjunto de medidas desarticuladas "una acumulación de iniciativas distintas, las cuales han coincidido en efectos globales comunes que amenazan con dañar la educación pública nacional, sobre todo en el nivel básico y en la formación de maestros" (Fuentes, 2011).

Según las estadísticas y la literatura disponible, si ordenamos la presentación desde los factores macro hacia los micro–sociales, un primer nivel de desigualdad se presenta en la forma de inserción en el ámbito internacional. Los países no tienen las mismas condiciones o grados de evolución de sus economías o sistemas científicos y educativos, ni un mismo punto de partida al enfrentar la globalización. Como señala Cornejo en su trabajo publicado en este número de la REMIE, si bien no pueden negarse las ventajas de la globalización, habría que reconocer los múltiples problemas o retos que significa enfrentarla en una condición asimétrica de desarrollo y capacidad de las regiones o países de ejercer influencia en las decisiones sobre sus contenidos y orientación. En el ámbito educativo, como señala el mismo autor, no se pueden obviar los problemas (que ha provocado o los retos que representa la internacionalización) para "América Latina, no sólo por las desigualdades en términos de calidad de la educación, sino también por los criterios economicistas, productivistas y de eficacia con que se han pretendido evaluar todos los procesos educativos" (Cornejo, 2012:15).

En un segundo nivel de análisis habría que plantear las consecuencias en términos de oportunidades educativas de las desigualdades dentro de cada país. En el nuestro, como ejemplo, mientras que en Chiapas la población que se encuentra en condición de rezago educativo es prácticamente la tercera parte del total, en el Distrito Federal, que se ubicaría en el polo opuesto del espectro, esta proporción no alcanza una décima parte (9–4), por lo que la brecha, aunque haya disminuido a casi la mitad en los últimos veinte años de 30.2 a 23–5 puntos, todavía es considerable, pues a nivel general uno de cada cinco mexicanos (19–4) podría calificarse bajo los criterios de medición de la pobreza empleados por el Consejo Nacional de Población (CONAPO), como en situación de rezago educativo (CONEVAL, 2011).

En un tercer plano, sin duda la diversificación y descentralización de la oferta educativa constituyen un avance para expandir las oportunidades de acceso a otras zonas y sectores sociales del país, pero por su heterogeneidad en cuanto a calidad de la educación, infraestructura y servicios ofrecidos, podrían representar a su vez una nueva fuente de reproducción de las desigualdades. Por un lado, no se trata únicamente de garantizar que los jóvenes de los distintos grupos de edad y zonas de un país accedan a la educación básica, media, superior o el posgrado, sino de lograr que permanezcan, culminen de manera exitosa su trayectoria escolar y logren insertarse en la estructura económica–laboral y social en las mejores condiciones. Por otro, la heterogénea calidad de los servicios educativos recibidos producen distintas oportunidades de ingreso en los ciclos subsecuentes o de reconocimiento social de los certificados obtenidos, no sólo en el ámbito económico, sino en el de prestigio y poder.

Por tanto, el análisis de la ampliación e incremento de la igualdad de oportunidades no puede reducirse a vanagloriarse por el avance logrado en la cobertura o incluso en la disminución de las enormes brechas entre entidades en cuanto al acceso a la escuela o el abatimiento del rezago escolar, sino que debemos plantear en este contexto el problema de la calidad de la educación ofrecida y de la pertinencia, no sólo de los contenidos impartidos (reformas curriculares o de estrategias pedagógicas), sino de invertir en una expansión que rebase las posibilidades de empleabilidad de los egresados de los distintos ciclos y niveles, sin desarrollar paralelamente los espacios y condiciones necesarias para la integración de las nuevas generaciones dentro de la estructura ocupacional.² Se requiere articular la asignación de recursos en los distintos frentes para que efectivamente logren producir los resultados esperados.

Actualmente los recursos dedicados a la educación como proporción del producto interno bruto (PIB) pueden no ser menores que los destinados en países desarrollados (nuestras contrapartes en el Tratado de Libre Comercio de América del Norte o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos por ejemplo); sin embargo, tanto por el tamaño de nuestro PIB per capita como por la composición de edad de nuestra población, difieren significativamente de la que se observa en ellos, dan por resultado que el gasto por estudiante en los distintos niveles sea significativamente menor en México. Por otro lado, los recursos invertidos (tanto por el sector público como por el privado) en la investigación y la innovación (ID) están muy por debajo de lo que se destina en otros países, incluso de niveles de desarrollo equivalente al nuestro. Asimismo, se ha logrado impulsar el crecimiento acelerado de la matrícula de doctorado, pero los puestos capaces de brindar a los egresados las condiciones necesarias para poner en práctica la formación adquirida son prácticamente inexistentes, pues por las condiciones de evolución de la planta académica nacional y las características de este segmento del mercado laboral no hay un crecimiento equivalente en la disponibilidad de plazas en las instituciones que realizan investigación y quienes actualmente ocupan estas posiciones no ven como atractivo o viable retirarse, por las implicaciones que esto tendría no sólo en términos de ingreso, sino también de acceso a otros servicios como gastos médicos mayores, oportunidades de contribución al desarrollo institucional desde otras posiciones, etc. Basten éstos como ejemplos de la falta de articulación de la inversión en los distintos aspectos relacionados con el desarrollo de los recursos humanos y el desarrollo nacional.

No obstante sería simplista pensar que se trata únicamente de recursos económicos, pues aunque hay una relación importante entre riqueza y evolución de los sistemas educativos nacionales, no está determinada una cosa por la otra, pues es posible apreciar diferencias en el diseño, la implementación y los resultados logrados de las medidas establecidas en países con niveles de desarrollo económico similar o, incluso, dentro de un mismo país, entre regiones o entidades con niveles de desarrollos equivalentes. Como señalaban Rolando Cordera y Olac Fuentes Molinar —en el evento especial del XI Congreso Nacional de Investigación Educativa, titulado "Educación y proyecto nacional" (ver Rojas, 2011a)— cuando no existe un plan de desarrollo como nación, no pueden generarse y focalizarse esfuerzos importantes que articulen la inversión económica con otras estrategias que permitan el desarrollo de los recursos humanos de calidad que se requieren, a su vez, para que el sistema educativo ofrezca a la población, con independencia de su origen social o ubicación geográfica, igualdad de oportunidades así como cumplimiento de las expectativas de movilidad y desarrollo económico y social. Desde su perspectiva no puede exigirse nada a la educación sin un proyecto de nación, o como dice el dicho popular, el que no sabe a dónde va, cualquier camino lo lleva. ¿Cómo puede mejorarse la formación de los profesores a través de un programa como el de Carrera Magisterial, si se entrega la gestión del mismo al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación SNTE), tanto por su intervención única en la operación del mismo, como por el nombramiento de un subsecretario de Educación Básica que ha salido de sus filas? Es por ello que Carlos Órnelas y Manuel Gil, en el marco del seminario "La prevención de la corrupción y el Servicio Profesional de Carrera" organizado por el Senado de la República el miércoles 16 de noviembre de 2011, consideraron que debiera desaparecer el programa de "Carrera Magisterial", pues ha afectado negativamente —en vez de impulsado— la calidad de la educación, pues los maestros estimulan la memorización para garantizar buenos resultados de sus estudiantes en la prueba enlace, ya que de ellos dependerá su estímulo económico (Rojas, 2011b).

En la segunda parte de este número de la RMIE se presentan los trabajos que analizan distintos aspectos vinculados con la permanencia y el desempeño escolar, asociados nuevamente con los temas de equidad, calidad y pertinencia del sistema educativo en sus distintos niveles. Los estudios abarcan desde los matices de las estrategias pedagógicas y la conformación del curriculum que se desprenden de la variabilidad de contextos, lenguas, condiciones y características de los actores involucrados en los procesos de enseñanza–aprendizaje, hasta la intervención de otros actores como los padres de familia en la gestión escolar y sus efectos en la calidad y pertinencia de la enseñanza.

Como señalan los autores, hoy tenemos al alcance muchos otros recursos y estrategias pedagógicas, cuya efectividad ha sido explorada y valorada sistemáticamente por diversos investigadores, pero que no necesariamente permea el desarrollo de la docencia en el conjunto de sistema educativo nacional. Sin duda las nuevas tecnologías constituyen una oportunidad, pero, como señalan con acierto Eduardo Peñalosa y Sandra Castañeda en su artículo en este número, el entusiasmo causado por la promesa de que las tecnologías resolverían muchos de los problemas actuales de la educación condujo a la proliferación de soluciones de aprendizaje mediado por tecnologías pero, desde su punto de vista, muchas de ellas han descuidado un aspecto central: la necesidad de contar con modelos de comprensión del proceso de aprendizaje como base para construir las soluciones educativas. (Peñalosa y Castañeda, 2012:279).

No importa cuántas herramientas tengamos a nuestra disposición, si no se promueven habilidades de autonomía en el trabajo, altos niveles de interactividad durante el proceso de aprendizaje y el fomento de estructuras sólidas de conocimiento previo, no podrá lograrse mejorar la calidad y la eficiencia. Las nuevas herramientas pueden apoyar para abatir costos, siempre y cuando se cuente con materiales didácticos interactivos diseñados a partir de fundamentos sólidos. Citando a Glaser (1996), Peñalosa y Castañeda (p. 276) plantean que "El conocimiento estructurado, entonces, no es sólo una consecuencia de la cantidad de información recibida, sino refleja la exposición a un ambiente de aprendizaje donde hay oportunidades para la solución de problemas, la creación de analogías, inferencias, interpretación y trabajo en ambientes no familiares que requieren transferencia". Por tanto, no se trataría únicamente de contar con altos niveles de sofisticación tecnológica, sino que se requiere modificar la dinámica de enseñanza–aprendizaje, propiciando ambientes donde el conocimiento se ponga en juego para solucionar problemas, responder preguntas o atender necesidades de los estudiantes.

Rocio Grediaga Kuri, Directora

Referencias

CONEVAL (2011). Rezago educativo, México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. Disponible en: http://www.coneval.gob.mx/cmsconeval/rw/resource/coneval/med_pobreza/Rezago%20educativo%20Censo%202010/rezago_educativo_2010.pdf?view=true         [ Links ]

Cornejo Espejo, Juan (2012). "Retos impuestos por la globalización a los sistemas educativos latinoamericanos", Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol.XVII, num. 52, pp. 15–37).         [ Links ]

Fuentes, Olac (2011). "México, sin proyecto educativo", Educación a Debate (México), 15 de noviembre. Disponible en http://educacionadebate.org/2011/ll/16/754934–5/         [ Links ]

Huerta Wong, Juan Enrique (2012). "El rol de la educación en la movilidad social de México y Chile: ¿La desigualdad por otras vías?, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. XVII, núm. 52, pp. 65–88.         [ Links ]

Peñalosa Castro, Eduardo y Castañeda Figueras, Sandra (2012). "Identificación de predictores para el aprendizaje efectivo en línea: un modelo de ecuaciones estructurales", Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. XVII, núm. 52, pp. 247–285.         [ Links ]

Rojas, Héctor (2011a). "Gobierno promueve mala educación: especialistas", Educación a Debate (México), 10 de noviembre. Disponible en http://educacionadebate.org/2011/11/10/gobierno–promueve–mala–educacion–especialistas/         [ Links ]

Rojas, Héctor (2011b). "Especialistas piden desaparecer programa de Carrera Magisterial", Educación a Debate, 17 de noviembre. Disponible en http://educacionadebate.org/2011/11/17/7548939/        [ Links ]

Notas

¹ Aunque en los planes que orientan el desarrollo de la educación en el país, se pone a la calidad en el mismo plano que a los otros dos, no la integré en el mismo nivel porque como se verá más adelante considero que forma parte esencial de la problemática de equidad.

² Articulando las políticas públicas y las estructuras social y ocupacional, Huerta Wong (2012:65–88), en este número de la RMIE, compara los resultados en los casos de Chile y México. Su intención es medir el rol de la educación en la movilidad social en ambos países. En el trabajo explora su función como factor que contribuye a romper el ciclo de reproducción de la desigualdad entre generaciones. Entre las conclusiones del análisis de los modelos utilizados, señala que en México la riqueza del hogar de origen y el desempeño académico explican tanto el nivel de escolaridad como el bienestar socioeconómico logrado. En Chile, en cambio, la inercia intergeneracional entre orígenes y destinos ocurre de manera distinta, más por vía de la educación de los padres que de la riqueza del hogar de origen. Se interpreta este hallazgo como que en Chile, la educación interrumpe el ciclo de reproducción de las desigualdades.