Investigación

 

La modificación a la política de admisión para estudiar la licenciatura en la UAM: su impacto en el perfil de ingreso de los estudiantes en la unidad Azcapotzalco. Un primer acercamiento

 

Modification of the Undergraduate Admissions Policy at UAM: Its Impact on New Enrollment Profiles at the Azcapotzalco Campus. An Initial Approach

 

Adrián de Garay Sánchez* y Roberto Leonardo Sánchez Medina**

 

* Profesor investigador del Área de Sociología de las Universidades del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco. Av. San Pablo núm. 180, colonia Reynosa Tamaulipas, delegación Azcapotzalco, CP: 02200, México, DF, CE: ags@correo.azc.uam.mx

** Efectúa labores de investigación en la Coordinación General de Planeación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco, CE: rlsm@2correo.azc.uam.mx

 

Artículo recibido: 4 de agosto de2010
Dictaminado: 21 de enero de 2011
Segunda versión: 31 de enero 2011
Aceptado: 4 de marzo 2011

 

Resumen

Este artículo tiene como objetivo analizar los cambios en los perfiles de ingreso a la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)-Azcapotzalco, a partir de la modificación en la política de admisión para estudios de licenciatura en la UAM. Al contrastar entre la generación 03-P y la 08-P —primera que ingresa bajo la nueva política de admisión—, obtuvimos que en esta última se incrementó la participación de mujeres y de estudiantes entre los 17 y 19 años; disminuyó la proporción de estudiantes trabajadores; se incrementó la de aquéllos con promedios de bachillerato entre 8.0 y 8.9, así como con mejores puntajes en el examen de selección; sin embargo, no se identificaron diferencias sustanciales entre el nivel socioeconómico de procedencia, capital cultural institucionalizado y prácticas y hábitos de estudio.

Palabras clave: educación superior, admisión a la universidad, perfil del estudiante, estudiantes de primer ingreso, pruebas de admisión, México.

 

Abstract

The objective of this article is to analyze the changes in the profiles of new enrollment at Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)-Azcapotzalco, based on the modification of the school's undergraduate admissions policy. A comparison of the graduating classes of 03-P and 08-P (the first class to enroll with the new admissions policy) showed that the second group had higher percentages of female students and students between ages seventeen and nineteen, a lower percentage of employed students, an increase in students with average high school grades from 8.0/10.0 to 8.9/10.0, as well as improved scores on entrance examinations. However, no substantial differences were identified in students' socioeconomic levels, institutionalized cultural capital, and study practices and habits.

Keywords: higher education, university admissions, student profile, new enrollment, admissions tests, Mexico.

 

Introducción

El camino que conduce a la mejora de la calidad educativa en las instituciones de educación superior no es fácil ni sedoso, pues no existen recetas infalibles que garanticen el éxito de las políticas o programas institucionales. Es difícil emprender acciones destinadas a mejorar la calidad de la educación que ofrecemos si no sabemos con certeza la naturaleza y causas de los fenómenos que afectan directamente la posibilidad de que los estudiantes permanezcan y avancen al ritmo establecido en los planes y programas de estudio y aumente la tasa de egreso y titulación, a la vez que se reduzcan las tasas de abandono, deserción o rezago escolar. A pesar de la abundante bibliografía dedicada a los problemas que afectan directamente la culminación de los estudios profesionales —por parte de un amplio sector de estudiantes en las instituciones de educación superior en general y, en particular, en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)— así como las acciones que es necesario emprender, aún hace falta un mayor conocimiento para perfeccionar las políticas, programas y estrategias que deben seguir las autoridades institucionales para mejorar sus procesos (De Garay, 2004, 2005, 2009; Chain y Jácome, 2007; Acosta, 2009; Miller, 2009; Rodríguez, 2010; Sánchez, 2010).

Específicamente, los resultados que han arrojado las investigaciones realizadas sobre las trayectorias escolares de los jóvenes estudiantes en algunas instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad Veracruzana y la propia unidad Azcapotzalco de la UAM, han puesto al descubierto que el promedio del bachillerato guarda una relación importante con la regularidad y el rendimiento, especialmente durante el primer año de estudios que, como es sabido, es el periodo de mayor riesgo de abandono y deserción escolar en las universidades de todo el mundo (Mingo, 2006; Chain y Jácome, 2007; Guzmán, y Serrano, 2007).

En este sentido, en octubre de 2005, la Rectoría de la unidad Azcapotzalco conformó una Comisión Académica con integrantes de distintas áreas de conocimiento, encargada de valorar la posibilidad de incorporar el promedio del bachillerato dentro del mecanismo de admisión institucional para cursar estudios de licenciatura, para permitir una mayor equidad en los procesos de admisión y, con ello, procurar mejorar el perfil de ingreso de los estudiantes que admite la institución. De hecho, en muchos países del mundo se considera dentro de sus mecanismos de selección el promedio de calificaciones del nivel educativo previo, el cual ha permitido elevar la calidad educativa de sus instituciones (Cremonini, 2010).

Ahora permítanos un breve recuento histórico. En el momento de la creación de la UAM, a principios de la década de los setenta, casi la totalidad de las universidades públicas tenían no sólo la responsabilidad de ofrecer estudios de licenciatura y posgrado —aún incipiente en aquella época—, sino que contaban con la obligación de impartir enseñanza en el nivel medio superior. Los egresados de los bachilleratos ligados a las universidades tenían —y algunas lo conservan— el llamado "pase automático" a la universidad, lo que significaba, para miles de jóvenes, transitar sin problemas entre un nivel educativo y otro. Tanto por motivos conceptuales, organizacionales y políticos, la UAM fue la primera universidad pública que se desprendió desde su fundación de "la obligación" de hacerse cargo de manera directa de un sector de jóvenes del nivel medio superior.¹ Esta peculiaridad llevaba de manera paralela la necesidad de establecer los criterios de admisión a la nueva universidad pública federal.

En la medida que no existiría bachillerato en la UAM, se estableció como criterio general de admisión la realización de un examen de conocimientos de los aspirantes, así como el requisito de poseer un promedio mínimo de 7-0 del nivel medio superior, lo que permitiría, en teoría, recibir a los mejores egresados de dicho nivel educativo interesados en ingresar a la nueva universidad.

De tal manera que desde 1974, cuando inicia sus actividades la UAM, hasta 2007, el proceso de admisión para realizar estudios de licenciatura estaba normado por dos parámetros: haber concluido íntegramente, con promedio mínimo de 7-0, los estudios de nivel medio superior y resultar escogido a través del desempeño obtenido en el examen de selección,² según el puntaje establecido para cada licenciatura por los consejos divisionales y considerando los cupos disponibles.³

Regresando a los trabajos encomendados a la Comisión Académica, después de un largo proceso de revisión y análisis estadístico con las bases de datos de la unidad Azcapotzalco de los últimos diez años, la Comisión dio a conocer a la Rectoría los resultados de su encargo en los primeros meses de 2006, así como ante la Junta de Rectores y Secretarios de la UAM (JURESE),⁴ proponiendo que sería conveniente incorporar el promedio del bachillerato dentro del proceso de selección, además del puntaje logrado en el examen de selección; sin embargo, la júrese señaló que antes de tomar una decisión de tal magnitud, era conveniente extender el análisis a las otras unidades académicas, y que la Comisión propusiera una ponderación al promedio del bachillerato para que se considerara como un mecanismo de ingreso adicional junto con el puntaje obtenido en el examen de selección.

Al igual que en el caso de la unidad Azcapotzalco, el análisis de las unidades Iztapalapa y Xochimilco se realizó con las bases de datos institucionales de los últimos diez años. Adicionalmente, los miembros de la Comisión se reunieron con funcionarios de varias universidades mexicanas donde toman en cuenta el promedio del bachillerato dentro de los mecanismos de ingreso, para de esa manera conocer los resultados obtenidos.

En este marco, la Comisión analizó diversos escenarios de ponderación (promedio del bachillerato y puntaje alcanzado en el examen de selección): 20/80, 30/70, 40/60, 50/50 y 60/40, y los efectos que éstos tendrían en el comportamiento de la matrícula, así como en la deserción, el rezago y el rendimiento escolar.

En septiembre de 2007, la Comisión presentó los principales resultados a la JURESE, destacando, para los fines del presente artículo, los siguientes:

1) El puntaje obtenido en el examen de selección es, en general, un buen predictor del desempeño de los alumnos durante su estancia en la UAM.

2) El promedio de calificaciones alcanzado en el bachillerato es, en general, un predictor más constante y sistemático que el obtenido en el examen de selección.

3) Tomados en conjunto tanto el puntaje del examen de selección como el promedio del bachillerato, representan un mejor predictor del desempeño en la universidad que cada uno de ellos por separado.

4) Considerar ponderadamente el promedio del bachillerato como mecanismo de ingreso a realizar estudios de licenciatura en la UAM es una política institucional de equidad educativa al reconocer el desempeño logrado por los aspirantes durante su trayectoria escolar previa.

5) Al incorporar el promedio del bachillerato cambiaría la composición demográfica y académica de los estudiantes, por lo que sería esperable que tuvieran un mejor desempeño académico y una trayectoria educativa menos prolongada.⁵

Después de discutir y analizar los principales resultados de la Comisión, la júrese decidió que era conveniente incorporar el promedio del bachillerato en el siguiente proceso de selección —mayo de 2008— para el conjunto de la UAM, siguiendo el esquema de ponderación 30/70, es decir, 30% del promedio del bachillerato y 70% del puntaje alcanzado en el examen de selección. La propuesta fue presentada y aprobada por la Junta de Rectores, Secretarios y Directores (JURESEDI).⁶ Conviene aclarar que pese a que la JURESEDI aprobó un esquema de ponderación de 30/70, la Rectoría General decidió modificar el esquema a 25/75, sin consultar ni informar los motivos del cambio a su cuerpo directivo.

A dos años de haberse modificado la política de ingreso para realizar estudios de licenciatura, resulta indispensable conocer los impactos de su puesta en marcha. En este sentido, el objetivo del presente artículo consiste en analizar los cambios sucedidos tanto en el perfil social, económico, cultural y de antecedentes escolares de dos generaciones de ingreso a la Universidad Autónoma Metropolitana unidad Azcapotzalco, la del trimestre de primavera de 2003, que fue la primera generación a la que se le aplicó un cuestionario institucional y que todavía ingresó con el mecanismo original, y la del trimestre de primavera de 2008, cuando se implemento por primera vez el nuevo mecanismo de admisión.⁷ Nos interesa la comparación en ese lapso para apreciar eventualmente cambios importantes o continuidades generacionales, aunque haremos algunas referencias al comportamiento de las generaciones que ingresaron entre 2004 y 2007, con objeto de evitar caer en falsas afirmaciones en los contrastes entre 2003 y 2008. Otra razón para hacer la comparación entre 2003 y 2008, es que ya se cuenta con una publicación donde se hace un seguimiento de la generación 03-P a un año de estudios en la UAM, esto es, cuando los estudiantes cumplieron un año de trayectoria escolar, de tal manera que dejamos el camino andado para que se lleve a efecto el estudio de trayectoria de la generación 08-P (De Garay, 2005).

 

Fuentes de información

Los datos en que descansamos el análisis provienen de dos fuentes de información. La primera de ellas del proyecto denominado "Trayectorias escolares y culturales de los estudiantes", que la unidad Azcapotzalco ha venido impulsando desde 2003- Para facilitar el análisis y poder contrastar entre generaciones, utilizamos las bases de datos de la primera generación encuestada a nivel global (03-Primavera), frente a la primera que ingresa bajo la nueva política de admisión (08-Primavera). Dichas bases se construyen una vez que los estudiantes son aceptados, se inscriben y responden un cuestionario que se aplica a la totalidad de la población. En el caso de la generación 03-P el total de alumnos encuestados fue de mil 203 distribuidos en las tres divisiones académicas.⁸ En tanto, en la generación 08-P el total de encuestados fue de mil 575.

Las dimensiones de observación del cuestionario aplicado a los alumnos de nuevo ingreso comprenden el perfil socioeconómico y cultural, los hábitos de estudio desarrollados durante su estancia en el bachillerato, la opinión sobre los profesores, las prácticas de consumo cultural, así como los motivos que los llevaron a estudiar en la UAM y sus expectativas de desarrollo futuro tanto a nivel académico como profesional. Para fines de la presente investigación, utilizamos únicamente aquellas variables que hacen referencia al perfil socioeconómico y cultural, hábitos de estudio y antecedentes escolares.

La segunda fuente de información es la base de datos contenida en el Archivo General de Alumnos de la Universidad (AGA), que está bajo el diseño y responsabilidad de la Coordinación General de Información Institucional de la Rectoría General. Dicho Archivo consiste en una base de datos en la cual se registra tanto la información académica (promedio del bachillerato, puntaje en el examen de selección, promedio trimestral de calificaciones, créditos cursados y aprobados, materias aprobadas y reprobadas), como la ubicación (unidad académica, división académica y licenciatura) y localización (teléfono, domicilio, dirección electrónica) entre otros datos, de cada uno de los estudiantes de la UAM. Del AGA recuperamos los datos referidos al promedio del bachillerato y el puntaje alcanzado en el examen de selección a la UAM.

 

Resultados

Perfil social de los estudiantes a su ingreso

Un primer dato que nos interesa trabajar en el presente análisis comparativo tiene que ver con el sexo de los estudiantes. De acuerdo con las estadísticas institucionales, la unidad Azcapotzalco se ha caracterizado por contar con una alta proporción de estudiantes del sexo masculino debido, entre otros factores, a que en el campo de las ingenierías predomina aún la población masculina. En este sentido, en el cuadro 1, se puede apreciar que la generación que ingresó en el trimestre 03-P se caracteriza porque 68.9% pertenece al sexo masculino, mientras que en el caso de la generación 08-P, esta población disminuye a 62.7% y, por ende, se incrementan la presencia de estudiantes del sexo femenino. Particularmente, las divisiones académicas que exponen una mayor participación de las mujeres son Ciencias Básicas e Ingenierías que pasa de 13-7 a 21% y, sobre todo, en Ciencias y Artes para el Diseño de 33 a 43-8 por ciento.

Este dato resulta de particular relevancia porque, tal y como lo anticipó la Comisión Académica, la modificación en la política de ingreso a la UAM provocaría un incremento en el número de estudiantes mujeres. Además, las investigaciones que hemos realizado sobre las trayectorias escolares de los jóvenes estudiantes en la unidad Azcapotzalco han puesto al descubierto que las mujeres son quienes, con independencia del bachillerato de procedencia, exponen el promedio más alto de ese nivel educativo. A reserva de que continuaremos dándole seguimiento a las futuras generaciones, parecería que la modificación en la política de ingreso a la UAM-A ha favorecido la participación de las mujeres.

Una explicación posible de por qué se modificaron las proporciones en el ingreso en relación con el sexo puede atribuirse a que, en 2008, hubo una mayor demanda de mujeres que de hombres. Para despejar esta interrogante procedimos a observar si esto ocurrió; no fue así, al contrario, mientras que en 2003, 52.3% de los aspirantes fueron hombres, en 2008 subió a 54.7%,⁹ más aún, en el conjunto de las generaciones de 2003 a 2007 el promedio de aspirantes hombres fue de 53%, con lo que es claro que el porcentaje de hombres y mujeres que aspiraron a ingresar a la unidad no sufrió alteración, por lo que la demanda mantuvo prácticamente las mismas proporciones hasta el año 2008 cuando aumentó el porcentaje de estudiantes mujeres admitidas.

En muy diversas investigaciones realizadas por expertos en el tema desde hace muchos años en México y varios países del mundo, al igual que las evaluaciones llevadas a cabo por organismos internacionales, se ha llegado a la conclusión de que en los exámenes de opción múltiple los varones tienen un mejor desempeño que las mujeres, lo que no ocurre con preguntas de respuesta abierta debido a los estilos cognitivos de los estudiantes o a las experiencias y trayectorias escolares acumuladas (Sternberg y Ben-Zeev, 1996; Zhang y Sternberg, 2001; Casey, et al, 2001; Rivera, et al, 2006; Guzmán, y Serrano, 2007).

El considerar ponderadamente el promedio del bachillerato, abriendo así la oportunidad de reconocer parcialmente la trayectoria educativa previa de los sujetos, permitió que un mayor número de mujeres fueran admitidas.¹⁰

Otro indicador que consideramos pertinente incorporar en el análisis tiene que ver con la edad a la que ingresan a la unidad. El cuadro 2 muestra que la modificación en la política de ingreso a la UAM cambió el rango de edad. Nótese que en la generación 03-P sólo 37-5% de los estudiantes se encontraban dentro del rango de los 17 a 19 años, en cambio para la generación 08-P el porcentaje se incrementa a 49-7%. Una revisión del comportamiento del conjunto de la generaciones entre 2003 y 2007 arroja que 40.6% de la población ingresó en el rango de edad entre 17 y 19 años, proporción que, en promedio, también es menor en comparación con el 2008. En el caso de las divisiones académicas se presenta un comportamiento semejante al observado a nivel general, pues las tres divisiones incrementan la participación de los jóvenes entre los 17 y 19 años en un poco más de 10 por ciento.

Resultan interesantes estos resultados, pues si consideramos que la edad es un reflejo del tipo de trayectoria escolar previa, se podría decir que la modificación en la política de ingreso a la UAM abrió la posibilidad de que un considerable porcentaje de estudiantes con un trayecto escolar previo caracterizado por una mayor regularidad se incorporaran inmediatamente a la educación superior. De hecho, mientras que 22.9% de la generación 03-P empleó cuatro años o más en cursar el bachillerato, en la 08-P el porcentaje se reduce a 17-6, y el promedio de las generaciones de 2003 a 2007 es de 21.1%. Estamos hablando, entonces, de una generación que hoy transita por la institución sin haber sufrido serios retrasos en los niveles educativos previos, con lo que es probable, de continuar esta tendencia, que en el futuro se reducirán los tiempos en que los estudiantes concluyen los estudios de licenciatura, tal y como lo hemos detectado en otros trabajos referidos en este artículo.

En todas las investigaciones que hemos realizado sobre los perfiles de los estudiantes en la UAM y en otras instituciones de educación superior del país, tanto públicas como privadas, más de 90% son solteros (De Garay, 2001 y 2006). Esa constante demográfica se repite en este estudio. Los resultados indican que entre la generación que ingresó en el trimestre 03-P y la que ingresó en 08-P sólo hay dos puntos de diferencia, lo cual nos lleva a concluir que no se modificó sustancialmente el estado civil de los estudiantes a su ingreso. No deja de llamar la atención el alto segmento de la población estudiantil que al continuar sus estudios de formación profesional en el nivel superior han aplazado la posibilidad de contraer matrimonio. Es un dato significativo si se toma en cuenta que el promedio de edad en el que se establecen relaciones matrimoniales en México es de 19 años según datos del Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI, 2000). Mientras la mayoría de la población joven que no accede o abandonó la educación superior está casada, los estudiantes universitarios han decidido postergar dicho compromiso de vida; sin duda, comportamientos sociales claramente distintos (cuadro 3).

Un indicador que permite diferenciar a los estudiantes en cuanto a su grado de dedicación hacia los estudios es su situación laboral. De Garay y Casillas (2000) han mostrado que la dedicación hacia los estudios universitarios de quienes trabajan es menor, frente a los que no realizan esta actividad. Al mismo tiempo, Guzmán (2004) ha revelado que los estudiantes trabajadores enfrentan serias dificultades para dedicarse de manera decisiva a las actividades escolares y eso afecta su desempeño escolar.

En este marco, nos preguntábamos si ha variado la situación laboral de los estudiantes a su ingreso. Los resultados muestran que la condición de estudiante-trabajador, en tan solo cinco años, varió considerablemente entre ambas generaciones, pues en el trimestre 03-P alcanzaba a 43-5% de la población, en cambio, en el trimestre 08-P disminuyó a 34% (cuadro 4). Esta diferencia también es palpable al observar el comportamiento de la generaciones de 2003 a 2007 que, en promedio, 41.1% declaró trabajar al momento de ingresar a la UAM. Entre divisiones académicas destaca, por mucho, el caso de CyAD pues disminuyó en 18.1% el porcentaje de alumnos que trabajan y estudian entre una generación y la otra. Ante estos datos, es conveniente formularse la siguiente pregunta: ¿fue la modificación en la política de ingreso la que alteró el perfil de los estudiantes, disminuyendo las posibilidades de admisión a los estudiantes-trabajadores? Nuestra respuesta es que no tenemos aún suficientes elementos para contestar afirmativamente, será preciso, para confirmarlo, hacer un seguimiento a futuras generaciones que han ingresado con el nuevo mecanismo. Lo cierto es que en transcurso de 2003 a 2007 la proporción de estudiantes que trabajaban al ingreso superaba, en promedio, 40%, mientras que en la generación de 2008 se redujo a 34 por ciento.

Una vez que identificamos el porcentaje de estudiantes que declaró estar trabajando al ingresar a la universidad, es conveniente analizar el tiempo que dedican a las actividades laborales. Como se puede apreciar en el cuadro 5, a nivel global se presentan algunas variaciones importantes entre las generaciones, ya que aumenta la proporción de alumnos que dedica menos de diez horas, pasando de 17-5% en la generación 03-P a 23-3% en la 08-P; disminuyendo, aunque en menor medida, el porcentaje de alumnos de los otros dos rangos: de 10 a 20 o de 21 a 40 horas, sobretodo en la división de CyAD donde el porcentaje de aquellos que dedican 21o más horas descendió de 60.1 a 48.2%. De manera semejante a lo observado en los anteriores indicadores, el comportamiento de las generaciones entre 2003 y 2007 muestra un resultado parecido, ya que en esas generaciones 18.8% de los estudiantes que trabajaban al ingreso declaró que lo hacían menos de 10 horas a la semana, y 56.9% más de 20 horas; situación diferente en 2008.

En síntesis, los alumnos de la generación 08-P al momento de su ingreso a la UAM tenían mejores condiciones para dedicarse de tiempo completo a sus estudios que los de la generación 03-P, ya que trabajaban una menor proporción y los que lo hacían invertían menos horas a la semana en su actividad laboral. No está por demás agregar que no todos los estudiantes que trabajan lo hacen por algún tipo de necesidad económica. Existe un sector que declaró que trabajaba para "tener independencia económica de sus padres", o para "adquirir experiencia profesional", cuestión que no siempre es atendida analíticamente en los estudios sobre su perfil, pero que nos parece fundamental para distinguir a la población. En este sentido, en promedio, de los alumnos que trabajaban desde la generación 2003 hasta la 2008, 31% afirmó que no lo hacía por necesidad económica.

 

Origen social y cultural

Las corrientes teóricas deterministas establecen que el origen social y cultural incide de manera notable en el éxito o fracaso escolar. Se sigue, en consecuencia, que aquellos estudiantes que proceden de familias con bajos recursos económicos y con un capital cultural institucionalizado bajo —escolaridad de los padres— tienen una mayor probabilidad de un desempeño escolar deficiente y, a la inversa, quienes tienen mayores recursos económicos y un mayor capital cultural institucionalizado cuentan con mayores probabilidades de desplegar con éxito mejores desempeños escolares desde el nivel básico hasta el superior.

Si consideramos dichos supuestos, se podría pensar que al necesitarse un mayor promedio del bachillerato y un puntaje más alto en el examen de selección para aspirar a ingresar en la UAM, se estaría dando prioridad a los estudiantes procedentes del nivel socioeconómico alto y con un alto capital cultural institucionalizado.

Para construir los índices que permitieran distinguir los perfiles socioeconómicos de los estudiantes de la UAM-Azcapotzalco se retomaron las variables incluidas en la encuesta que se les aplica a su ingreso a la universidad. En el cuestionario institucional se incluyen 18 preguntas relativas a los bienes materiales existentes en el hogar. Consideramos que la cantidad y el tipo de bienes con que se cuenta reflejan la capacidad de ingresos económicos, el consumo y bienestar en las familias. Resulta pertinente mencionar que este tipo de análisis es ampliamente utilizado por los investigadores educativos como un reflejo del nivel de ingresos, bienestar económico y potencial de consumo del que gozan las familias (Márquez, 1998; De Garay, 2004; Mingo, 2006; Chain y Jácome, 2007; Guzmán, y Serrano, 2007)¹¹

Los bienes materiales existentes en el hogar que empleamos en el análisis son: televisión, televisión por cable, videocasetera, DVD, auto propio de la familia, lavadora de ropa, teléfono, horno de microondas, equipo de cómputo, impresora, conexión a Internet, CD-ROM, máquina de escribir, calculadora, librero, escritorio, mesa y/o restirador, enciclopedias, diccionarios y espacio privado para estudiar en casa.

Empero, los indicadores por separado difícilmente podrían dar una idea precisa del nivel socioeconómico de los estudiantes, por lo que decidimos apoyarnos en la técnica estadística denominada análisis factorial para la construcción de un resumen sintético o índice. El análisis factorial arrojó tres factores o dimensiones latentes compartidas. Así pasamos de 18 indicadores a tres nuevas dimensiones, a través de las cuales es posible clasificar a los estudiantes en un número independiente de niveles socioeconómicos.

El primer factor demostró que los indicadores que tienen un mayor peso o se agrupan en mayor magnitud entre sí son: equipo de cómputo, impresora, conexión a Internet y V. Se trata de una dimensión que hace referencia a la posesión de bienes tecnológicos en casa. A esta dimensión la llamamos "Equipamiento tecnológico en casa".

El segundo factor mostró que los indicadores que tienen mayor peso son: televisión por cable, videocasetera, DVD, auto propio, lavadora y horno de microondas. Se trata de bienes que hacen referencia al bienestar económico del que gozan las familias. A esta dimensión la denominamos "Equipamiento doméstico en casa".

En el tercer y último factor mostró que las variables que se asocian entre sí son: espacio privado para estudiar en casa, máquina de escribir, calculadora, librero, escritorio, enciclopedias y diccionarios. Se trata de una serie de bienes que apoyan el trabajo escolar. A esta dimensión la decidimos denominar "Equipamiento de apoyo escolar en casa".

Obtuvimos los puntajes factoriales de cada dimensión para cada estudiante y se procedió a construir tres grupos al interior de cada dimensión. Una vez reclasificados los factores para obtener un número reducido de grupos para cada uno de los factores, se tuvieron las condiciones para establecer las distintas combinatorias existentes y construir los niveles socioeconómicos de los estudiantes. Se analizaron las diversas opciones estadísticas y decidimos que un índice sumatorio contribuiría de mejor manera a diferenciar el nivel socioeconómico al que pertenecen los estudiantes. Generamos una nueva variable en la que se sumaron los distintos niveles de posesión de bienes en el hogar. La distribución de frecuencias nos mostraba la existencia de nueve posibles combinatorias para la formación de los niveles socioeconómicos. Una vez analizadas las distintas combinatorias, los perfiles socioeconómicos de los estudiantes quedaron distribuidos en tres categorías, a saber:

• Nivel socioeconómico bajo: únicamente cuentan con videocasetera, lavadora, máquina de escribir y calculadora.

• Nivel socioeconómico medio: poseen equipo de cómputo, impresora, aunque no todos con conexión a Internet, CD-ROM, horno de microondas, lavadora de ropa, videocasetera, DVD, máquina de escribir, calculadora, librero, enciclopedia y librero.

• Nivel socioeconómico alto: los estudiantes de este nivel cuentan con los 18 bienes incluidos en el análisis.

Analicemos ahora el comportamiento entre generaciones atendiendo a su perfil socioeconómico. Lo primero que salta a la vista al observar el cuadro 6 es que, a nivel global, no se presentan variaciones importantes en el nivel que definimos como bajo, pues aumentó sólo de 23 a 24%, pero en el caso del nivel medio disminuye la presencia de este sector de 56.1 a 50.9%, con lo que se incrementan los alumnos con un perfil socioeconómico alto al pasar de 20.9% a 25-1%. Sin embargo, poniendo atención al comportamiento de las divisiones académicas aparecen algunas variaciones que es necesario anotar.

En CBI aumenta en 7-9 puntos porcentuales el grupo de perfil alto; en CSH 7-8 puntos, mientras que en CYAD se evidencia una disminución de A.7 puntos en el perfil alto y un aumento de 11.2 puntos porcentuales en el nivel bajo.

Los resultados anteriores nos indican que, en términos cuantitativos, hay una mayor cantidad de estudiantes procedentes del nivel socioeconómico alto en las divisiones de CBI y CSH en la generación 08-P, no así en el caso de CyAD que muestra un comportamiento a la inversa. De todo ello, no se puede desprender categóricamente que exista una asociación entre la nueva política de admisión y los perfiles socioeconómicos de los estudiantes.

Pierre Bourdieu (1987) señala que el rendimiento escolar depende o está en relación directa con el capital cultural institucionalizado de los sujetos. De ello se desprende que los estudiantes que se desarrollaron en un ambiente familiar donde los padres tuvieron acceso a la educación superior, tienen mejores posibilidades de mostrar desempeños escolares satisfactorios y, por ende, mejores condiciones objetivas para ser admitidos en la institución. Si seguimos dicho supuesto básico, se esperaría que la modificación en la política de ingreso a la UAM hubiese provocado que en mayor medida se incorporaran a la universidad estudiantes cuyos padres accedieron a la educación superior. Por acceso o contacto con la educación superior definimos a los padres y madres que cuentan con estudios parciales de licenciatura, o licenciatura completa, o estudios parciales o completos de posgrado.

Para el caso motivo de este artículo, hay que señalar que una amplia mayoría —alrededor de dos terceras partes— de los estudiantes que ingresaron en 2003-P y en 2008-P proceden de familias cuyos padres no tuvieron acceso a la educación superior; es decir, la UAM-Azcapotzalco sigue siendo una institución educativa que recibe entre sus estudiantes a una importante población que se caracteriza por ser la primera generación familiar que logra transitar a la educación superior.

Analicemos primero el comportamiento de la educación del padre. A nivel global pasó de 32 a 35-3% la proporción de estudiantes que afirman que su padre tuvo contacto con la educación superior. Revisando el perfil del conjunto de quienes ingresaron entre 2003 y 2007, el promedio de alumnos con padres con estudios superiores es aún más bajo: 29-7 por ciento.

Lo importante a observar se encuentra en el comportamiento de las divisiones académicas. En la de Ciencias y Artes para el Diseño, se denota un cambio considerable, ya que la diferencia porcentual de estudiantes con padre que tuvo acceso a la educación superior se elevó en 9-3 puntos porcentuales y en el caso de la División de Ciencias Sociales y Humanidades en 5-4 puntos, en tanto que en la de Ciencias Básicas e Ingeniería aumentó sólo en un punto porcentual (cuadro 7).

En el caso de la escolaridad de la madre hay diferencias dignas de ser resaltadas. Nótese en el cuadro 8 que en 13-7% de los estudiantes de la generación de ingreso 03-P sus madres tuvieron contacto con la educación superior, en tanto, en la generación 08-P se incrementa a 23-3%, siendo el promedio de la generaciones de 2003 a 2007 de 15-7%. De nuevo, encontramos cambios importantes en las generaciones previas a la modificación del mecanismo de ingreso a la UAM. Por su parte, las divisiones que muestran las mayores diferencias son nuevamente Ciencias Sociales y Humanidades y Ciencias y Artes para el Diseño.

Una cuestión que quizá el lector ya advirtió se localiza en el caso de CYAD, donde encontramos un comportamiento asimétrico entre los resultados del perfil socioeconómico y la escolaridad de los padres, ya que es la única división donde disminuye el porcentaje de alumnos con perfil socioeconómico alto y, al mismo tiempo, es la división que registra el mayor aumento en la proporción de padres con mayor escolaridad.

 

Antecedentes escolares

Una vez analizados los cambios en la composición social, cultural y económica de los estudiantes pasemos a revisar las modificaciones en los antecedentes escolares, específicamente, el promedio del bachillerato y el puntaje alcanzado en el examen de selección.

Iniciemos el análisis por el promedio del bachillerato. Un primer dato que salta al observar el cuadro 9 es que el cambio en la política de admisión modificó sustancialmente el promedio final del bachillerato con que acceden a la unidad Azcapotzalco los aspirantes admitidos. Nótese que entre la generación 03-P y la 08-P la diferencia porcentual dentro del grupo que obtuvo un promedio de calificaciones de 9 a 10 es de 5-6 puntos, al pasar de 7-8 a 13-4%, comportamiento que se presenta de manera semejante en las tres divisiones académicas. En tanto, la mayor variabilidad se presenta dentro del grupo de 8 a 8.9, debido a que en la generación 03-P alcanzaba 29-2% de la población mientras que en la 08-P se incrementa a 41.2%, lo cual se traduce en una variación de 12 puntos, siendo que entre las divisiones académicas la variabilidad es parecida. Por añadidura, la proporción de estudiantes con promedio de 7-0 a 7-9 disminuyó de manera importante debido a que pasó de 63 a 45-4%, nada menos que 17-6 puntos. Este dato es muy relevante en la historia reciente de la unidad Azcapotzalco, pues por primera vez menos de la mitad de los estudiantes ingresó con un promedio por debajo de ocho. De hecho, 60% de las generaciones de 2003 a 2007 ingresaron con un promedio de calificaciones entre 7 y 7-9, y sólo 7% entre 9 y 10.

 

Lo interesante de estos resultados es que muestran que, en efecto, el cambio en la política de admisión en la UAM favoreció que se incorporaran aquellos estudiantes con promedios más altos del bachillerato, al grado de que los admitidos con promedio de entre 7-0 y 7-9 dejó de representar casi dos terceras partes de la población como ocurrió con la generación 03-P, por lo que, según las proyecciones de la Comisión Académica y los hallazgos de nuestras investigaciones, se traducirán probablemente en mejores trayectos y desempeños escolares.

Como parte del análisis, corresponde ahora estudiar los cambios efectuados en el puntaje alcanzado en el examen de selección. Pero antes de seguir adelante conviene hacer una anotación. La Dirección de Sistemas Escolares (DSE) de Rectoría General asigna a cada uno de los reactivos incluidos en dicho examen un determinado valor según su grado de complejidad. En consecuencia, cada uno de los estudiantes obtiene un determinado puntaje de acuerdo con el número de reactivos contestados con veracidad.

En nuestro caso, para facilitar el análisis era necesario agrupar los puntajes según su distribución en la curva normal. Hechos los análisis estadísticos pertinentes tanto en la generación 03-P como en la 08-P, decidimos crear tres grupos. El primero, al que denominamos rendimiento bajo, comprende a quienes obtuvieron un puntaje menor a los 650 puntos, el segundo denominado rendimiento medio, abarca a quienes obtuvieron un puntaje entre 651 y 750 puntos; y el tercero, rendimiento alto, incluye quienes tuvieron un puntaje por encima de los 751 puntos.

En el cuadro 10 se pueden observar los cambios que se presentan entre la generación 03-P y 08-P. A nivel de toda la población reparemos que el grupo rendimiento alto no presenta grandes diferencias entre generaciones, al pasar de 4.5 a 7-7%; en cambio, la variabilidad importante se presenta en los otros dos grupos. Para el denominado de rendimiento medio en la generación 03-P abarcaba a 24.1% del total de la población, mientras que en la generación 08-P asciende a 43-9%, lo cual se traduce en un incremento revelador de casi 20 puntos porcentuales. En el grupo de rendimiento bajo se manifiesta en consecuencia un trascendental descenso de 23-1 puntos porcentuales. Si se considera la información de las generaciones de 2003 a 2007, el cambio es consistente ya que en promedio 72.2% de ese conjunto se ubica en rendimiento bajo, en contraste con 48.4% de la generación de primavera de 2008. Por su parte, el porcentaje de quienes se localizan en rendimiento alto no sufre cambios considerables entre el conjunto de las generaciones 2003-2007 y 2008, al pasar de 5-5 a 7-7%, pero es perceptible el cambio en el caso de los estudiantes que alcanzaron un rendimiento medio: se pasó de 22.4 a 43-9 por ciento.

En el caso de las divisiones académicas hay diferencias porcentuales entre generaciones merecedoras de ser destacadas. Iniciemos señalando que en el grupo de rendimiento medio la división que expone la mayor variabilidad es la de CYAD, pues transitó de tener 24.1% en la generación 03-P a 43-9% en la generación 08-P, lo cual equivale a una diferencia de 27-1 puntos porcentuales. En segundo lugar se encuentra CSH que presenta una diferencia positiva de 23 puntos entre generaciones. Finalmente, la división de CBI expone una diferencia positiva de 16.7 puntos.

Si consideramos en su conjunto estos resultados, podríamos señalar que el cambio en la política de admisión a la UAM favoreció que se incorporaran una mayor cantidad de estudiantes con un rendimiento medio en el examen de selección, al punto de que el grupo bajo dejó de ser el que contenía a la mayoría de los estudiantes admitidos en todas las generaciones que van de 2003 a 2007, para pasar a ser de 48.4% en la primavera de 2008, si bien sigue siendo el más numeroso. Pero este resultado, junto con otros, muestra también como una modificación en los procedimientos de ingreso, que sólo ponderó en un 25% el valor del promedio de calificaciones del bachillerato, repercutió favorablemente en varios indicadores que parecían inamovibles. Si atendemos los resultados que han arrojado las distintas investigaciones sobre el tema, se esperaría que una mayor cantidad de estudiantes expondrán una mejor trayectoria escolar y un mejor rendimiento al primer año de estudios.

 

Prácticas y hábitos de estudio

Por último, nos interesó conocer si la incorporación del promedio del bachillerato dentro del mecanismo de admisión a la UAM implicó que ingresaran alumnos con prácticas y hábitos de estudio diferenciados entre ambas generaciones. Si continuamos con la lógica que hemos seguido, se esperaría que al haberse incorporado una mayor cantidad de estudiantes con promedios entre 8 y 8.9 y un mejor desempeño en el examen de selección, encontraríamos una modificación positiva en el perfil de las prácticas y hábitos de estudio que declararon realizar durante su estancia en la educación media superior. En el caso de la frecuencia con que asistían a clase durante su estancia en el bachillerato no hay grandes cambios entre generaciones. De hecho, 81.6% de la generación 03-P afirmó que "siempre" lo hacía, en tanto, dentro de la 08-P asciende a 85-3%, lo cual hace una diferencia de 3-7 puntos porcentuales. El hábito de los sujetos, así como la práctica docente e institucional de obligar a los alumnos para que asistan a sus clases en el bachillerato, además de ser generalizada se sostiene en el tiempo (cuadro 11).

En el caso de la frecuencia de asistencia puntual a clases hay algunas diferencias que vale la pena mencionar. Notemos que 56.3% de la generación 03-P manifestó que asistía "siempre" con puntualidad a clase, en tanto, en la generación 08-P asciende a 64.3%. El mayor contraste se presenta en la división de CSH donde hay una diferencia positiva de 12 puntos porcentuales (cuadro 12).

Ahora bien, analicemos con detalle la frecuencia con que los estudiantes declaran que preparaban clase durante el bachillerato. Se trata de un indicador que nos brinda una idea del grado de compromiso y responsabilidad ante su formación académica. Al observar el cuadro 13 se denota que en ambas generaciones alrededor de 40% reconoce que "casi nunca" preparaban sus clases, si bien aumenta en 4.4 puntos el porcentaje de quienes declaran que "siempre" preparaban sus clases entre la primera y la segunda generaciones. La constante es que una importante proporción de los estudiantes en ambas generaciones reconocen que no tenían el hábito de preparar sus clases en el bachillerato, lo que manifiesta una problemática que la institución universitaria tiene que atender desde el primer trimestre.

Ahora analicemos la frecuencia con que discutían los puntos de vista del profesor. Hay que recordar que, específicamente, desde la década de los noventa se incorporan en las prácticas docentes los supuestos básicos del constructivismo que, entre otras cosas, abogan porque se favorezca el diálogo y la discusión al interior del aula, de manera que los estudiantes construyan gradualmente sus conocimientos.

En este sentido, 27-4% de la generación 03-P nos contestó a su ingreso a la universidad que "siempre" discutía los puntos de vista de los profesores en el bachillerato, pero en el caso de la generación 08-P se incrementa ligeramente a 32.9%, siendo en la división de CSH donde se presenta la diferencia más importante pues pasa de 30.8% a 38.3% entre generaciones. Aunque es menor la diferencia a nivel general, habría que considerar que los estudiantes que ingresaron bajo la nueva política de admisión traen consigo, aunque sea parcialmente, formas distintas de interacción con sus profesores (cuadro 14).

Pasemos ahora a la forma en que organizaban la información producto de las lecturas realizadas en el bachillerato. Pretendemos, en ese sentido, indagar en qué medida la organización de la información a través de la elaboración de resúmenes, esquemas y diagramas permite distinguir a los estudiantes que cuentan con una disposición, habilidad e interés intelectual por construir su propio conocimiento.

Cuando a la generación 03-P le preguntamos si elaboraban resúmenes durante su estancia en el bachillerato, 86.1% nos contestó que sí, y en el caso de la generación 08-P alcanzó 88%. No obstante que en la división de CYAD se denota un ligero descenso y en CSH el mayor aumento intergeneracional, las diferencias no son considerables y constata que se trata de una práctica habitual y generalizada entre los estudiantes del nivel medio superior (cuadro 15).

En el caso de la elaboración de esquemas existen diferencias entre generaciones, aunque no son de gran magnitud. Mientras que 52.6% de la generación 03-P realizaba esquemas como producto de la lectura en el bachillerato, la 08-P alcanzó 57%, siendo los cambios positivos más marcados en CSH, mientras que en CyAD disminuye el porcentaje de quienes afirman que elaboraban esquemas (cuadro 16).

Por último, les preguntamos si hacían diagramas como producto de la lectura. Es interesante apreciar que aunque la diferencia no es considerable, sí se percibe una ligera mejoría en el indicador, especialmente en Ciencias y Artes para el Diseño y en Ciencias Sociales y Humanidades, aunque continúa siendo una práctica que sólo realizaba la mitad de la población, es decir, no se trata de una práctica regular que desarrollen en el bachillerato (cuadro 17).

Analicemos ahora el tiempo que dedicaban a la lectura fuera del aula durante su estancia en el bachillerato. Si seguimos la lógica analítica que hemos planteado, se esperaría que, al haber ingresado una mayor cantidad de estudiantes con mejores promedios y desempeños en el examen de selección, hubiera una mayor proporción que dedicaran más tiempo a la lectura durante su estancia en el bachillerato. Los resultados que arroja la encuesta a nivel global expresan que no existen diferencias a destacar, prácticamente dos terceras partes de los alumnos de nuevo ingreso de ambas generaciones dedicaban menos de cinco horas a la semana a la lectura fuera del aula (cuadro 18).

Conviene, no obstante, atender el comportamiento interdivisional. La de CBI es la única que refleja una pequeña diferencia positiva ya que disminuye en 3-9 puntos porcentuales los que invertían menos de 5 horas a la semana y aumenta 5-1 puntos los que se ubican en el rango de 6 a 10 horas; las variaciones en CSH son de centésimas y en CyAD aumenta dos puntos de quienes dedicaban menos de 5 horas a la semana a la lectura, disminuyendo en 3-6 puntos porcentuales quienes invertían más de 11 horas.

Ahora bien, ya sabemos que la amplia mayoría de los estudiantes dedicaba menos de 5 horas a la lectura fuera del aula durante su estancia en el bachillerato, pasemos ahora a analizar el tiempo que dedicaban a la preparación de clases. De nueva cuenta podríamos suponer que debido a que ingresaron estudiantes con mejores desempeños escolares, existiría la posibilidad de que dedicaran una mayor cantidad de tiempo a la preparación de clases en el nivel medio superior, pero lo que nos muestra el cuadro 19 es que se incrementó en sentido opuesto —5-7 puntos porcentuales— la cantidad de estudiantes que dedicaba menos de 5 horas a la preparación de clases; y la división que expone el mayor contraste es CyAD con una diferencia negativa de 6.9 puntos porcentuales.

La conjetura de que a mejores promedios del bachillerato y mejor desempeño en el examen de selección, mayor tiempo de dedicación a la escuela fuera del aula no se cumple, lo que expresa que los jóvenes bachilleres que ingresan a las universidades no cuentan con los hábitos de estudio y de trabajo escolar suficientes para enfrentar el reto de cursar una licenciatura.

 

Discusión de los principales resultados

Permítanos ahora una breve consideración sobre el alcance de los resultados expuestos con anterioridad. En primera instancia, es pertinente aclarar que al ser el primer análisis comparativo entre dos generaciones que ingresaron a la UAM-Azcapotzalco con reglas de admisión parcialmente distintas, se debe tener cuidado en no perder de vista que es necesario seguir dándole seguimiento al comportamiento entre varias generaciones, de manera que puedan apreciarse tendencias más consistentes en cualquier sentido que se pretenda indagar. Realizar un primer acercamiento a los cambios ocurridos en los perfiles de ingreso en una determinada generación, no es suficiente para afirmar que las transformaciones observadas se seguirán presentando en el futuro inmediato. Las políticas institucionales destinadas a la población estudiantil aunque estén muy bien diseñadas, planificadas e implementadas, con cierta dificultad pueden mostrar su efectividad en un lapso tan corto.

No obstante, los resultados arrojados en el presente estudio, de alguna manera brindan una idea más clara de los cambios en la composición estudiantil en la unidad Azcapotzalco, a partir de la modificación en la política de admisión para estudios de licenciatura en la UAM.

 

Los cambios en las características sociales de la población estudiantil

Comencemos nuestra reflexión con una pregunta de la cual partimos para realizar este trabajo: ¿qué cambios o continuidades se presentaron en los perfiles de ingreso una vez que se modificaron los criterios de admisión a la UAM? Esa interrogante nos llevó a tomar en consideración las posibles modificaciones en los perfiles sociales, culturales y económicos de los estudiantes así como los antecedentes escolares como el promedio del bachillerato, el puntaje alcanzado en el examen de selección y las prácticas y hábitos de estudio. Por ese camino hemos llegado a una primera aproximación para conocer los cambios en la composición estudiantil; queda pendiente analizar si han incidido en el tipo de trayectorias escolares que construyen los sujetos, particularmente en el primer año de estudios que es donde se expresan los mayores índices de deserción, rezago o abandono escolar.

Desde nuestra perspectiva, a partir del análisis de los datos obtenidos por distintas fuentes de información, el cambio de la política de admisión en la UAM modificó en buena medida los perfiles de ingreso de la población estudiantil, al menos para el caso de la unidad Azcapotzalco, al incluir el promedio de calificaciones del bachillerato como un elemento adicional ponderado con 25%. La generación que ingresó en el trimestre 08-P es en términos sociales, económicos y culturales diferente de la generación 03-P y de las subsecuentes generaciones previas a 2008. Por ejemplo, hay sin duda una mayor presencia de las mujeres, sobre todo en el campo de las ingenierías y las ciencias y artes para el diseño. Al parecer esta tendencia continuará en las siguientes generaciones, ya que varias de nuestras investigaciones realizadas en los últimos años han mostrado que las mujeres son quienes obtienen los promedios más altos del bachillerato.

De igual forma, hay una mayor cantidad de estudiantes en un rango de edad entre los 17 y 19 años. Esto es explicable, básicamente, porque los hallazgos sobre el tema han puesto de manifiesto que los más jóvenes son quienes cuentan con los promedios más altos del bachillerato y que, además, tuvieron una trayectoria escolar previa marcada por la continuidad en sus estudios.

Por su parte, una cuestión que no se modificó fue el estado civil de los estudiantes. La gran mayoría continúa incorporándose a la universidad siendo solteros. En cambio, disminuyó la proporción de estudiantes trabajadores, así como el número de horas que dedican a la semana a una actividad laboral quienes declararon trabajar, especialmente patente en CYAD. Por su parte, ingresaron también alumnos que tuvieron trayectorias más continuas en el nivel medio superior.

 

Los cambios en la composición económica y cultural de los estudiantes

Concentremos ahora nuestra atención en los cambios en la composición económica y cultural de los estudiantes. Los resultados obtenidos revelan que hay una variación al incrementarse en 7 puntos porcentuales el nivel socioeconómico alto entre la generación 03-P y 08-P pero, al mismo tiempo, se mantuvo el peso proporcional de los que provienen de nivel bajo, a nivel general y en las divisiones de CBI y CSH, no así en CYAD que reflejó un comportamiento inverso. De tal manera que la tesis de los teóricos reproduccionistas no se cumple en todos sus términos, al sostener que a mayores recursos económicos mayor es la posibilidad de tener desempeños escolares satisfactorios. De tal manera que con el cambio en la política de admisión en la UAM no se redujo la posibilidad de que se incorporen aquellos estudiantes procedentes de los estratos sociales más bajos.

Concomitantemente, como parte del capital cultural institucionalizado prestemos atención a la escolaridad alcanzada por los padres. Es importante reconocer que no hay una fuerte variabilidad entre la escolaridad del padre entre generaciones. De acuerdo con estos registros, de 2003 a la fecha el porcentaje de padres con estudios superiores a nivel licenciatura, o más, se han mantenido entre los 30 y 35 puntos porcentuales, salvo en el caso de CYAD que manifiesta un cambio sustancial, por lo menos para la generación 08-P. Por su parte, las madres, que históricamente presentan una menor preparación en comparación con los padres, pasaron dell5.7% entre 2003 y 2007 a 23-3% en 2008-P quienes tuvieron acceso a la educación superior.

 

Los cambios en los antecedentes escolares

Hasta el momento hemos centrado la discusión en los cambios sociales, económicos y culturales que trajo consigo el cambio en la política de admisión a la UAM. Nos dedicaremos ahora a discutir los cambios en los antecedentes escolares, específicamente el promedio del bachillerato, el puntaje alcanzado en el examen de selección y las prácticas y hábitos de estudio.

De entrada, podemos señalar que con el cambio en la política de admisión, al combinar el puntaje obtenido en el examen de selección con un 25% el promedio del bachillerato, modificó tanto este último como el puntaje con que ingresan los estudiantes a la unidad Azcapotzalco. Si tomamos como referencia la generación 03-P identificamos que hay un 12% más de estudiantes en la generación 08-P con promedios entre 8 y 8.9, un 5-6% más con promedio de entre 9-0 y 10, y un descenso importante de 17-6 puntos porcentuales de los que ingresan con promedio de entre 7 y 7-9- Una mejoría que tampoco se había presentado en las generaciones de 2004 a 2007.

En cuanto al puntaje con el que ingresó la generación 08-P, si bien aumentó en sólo 3-2 puntos el grupo de estudiantes con rendimiento alto, el cambio más patente ocurrió en la ampliación del grupo de admitidos con rendimiento medio, al pasar de 24.1 a 43-9%, lo que a su vez impactó en una reducción considerable del grupo de rendimiento bajo, aunque continúa siendo un grupo bastante numeroso (48.4%), pero muy por debajo del 72.2% que en promedio caracterizó a la generaciones de 2003 a 2007-

Ahora bien, el hecho de que continué siendo tan alta la proporción de alumnos admitidos con rendimiento bajo se debe, en buena medida, a los puntajes mínimos que establecen las divisiones académicas, los cuales en varias licenciaturas de escasa demanda se han fijado desde hace varios años en 400 puntos, pues de otra manera se quedarían sin alumnos matriculados. No es este el lugar para debatir esta política de las divisiones académicas, pero sí es importante señalar que seguramente el perfil de ingreso de los estudiantes tendría otro carácter si las divisiones no aceptaran aspirantes con deficientes desempeños en el examen de selección.

No obstante, el que haya una mayor cantidad de estudiantes con mejores promedios y puntajes alcanzados en el examen de selección, puede ser el inicio de una transformación en el tipo de trayectorias escolares que logren los estudiantes de la unidad, sobre todo porque según los estudios de la Comisión Académica, y los realizados en otros trabajos por quienes suscribimos este artículo, así como otros investigadores, los sujetos tienen el doble de probabilidades de desplegar trayectorias escolares regulares en comparación con quienes tienen un promedio de bachillerato inferior a 8 y un puntaje menor a 500 puntos (De Garay, 2005 y 2009; Mingo, 2006; Chain, Jácome, 2007; Sánchez, 2010).

Una última conclusión que obtuvimos en la investigación es que no encontramos cambios considerables en varios de los indicadores relacionados con el tipo de prácticas y hábitos de estudio de los estudiantes de la generación 08-P en comparación con la generación 03-P desarrollados en el bachillerato. Si bien mejoró parcialmente la puntualidad con la que asistían a clases, no fue así el que discutieran con sus profesores sus puntos de vista; que existiera una mayor producción de materiales como resúmenes, diagramas y esquemas; ni mejoría en el número de horas dedicadas a la lectura; incluso, sorprende el descenso en las horas invertidas para realizar trabajos escolares, lo que refleja un problema serio que trasmina a buena parte del sistema de educación media superior, al menos para la Zona Metropolitana de la Ciudad de México. Naturalmente, es un tema de investigación que dejamos apuntado y que es necesario atenderlo en el futuro inmediato.

Finalmente, esperamos haber abierto la discusión no sólo del efecto del cambio en la política de admisión en la UAM, sino también en la forma en que esta política marca la pauta para redimensionar nuestra práctica docente a favor de los estudiantes que atendemos.

 

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Notas

¹ México es el único país en el mundo donde existen universidades públicas que también imparten el nivel medio superior, herencia histórica de la experiencia de la Preparatoria Nacional concebida por Gabino Barreda en el siglo XIX y del secretario de Educación Justo Sierra. La idea de que las universidades públicas no se hicieran cargo del nivel medio superior ha sido adoptada en los últimos quince años por algunas instituciones como las universidades Veracruzana, Autónoma de Baja California y de Baja California Sur, Juárez Autónoma de Tabasco, Autónoma de Chihuahua, Autónoma de Chiapas y la de Quintana Roo. Para profundizar sobre la temática de los bachilleratos y su relación con las universidades, puede consultarse a Pantoja (1983) 7 Ortiz (1991).

² Desde su fundación, el examen de selección ha sido formulado por académicos de la propia institución, mismo que regularmente es revisado y actualizado.

³ Es pertinente agregar que las divisiones establecen el número de aspirantes que en cada ciclo escolar se aceptarán. Debido a este compromiso institucional, en varias licenciaturas se admite a jóvenes que no logran el puntaje mínimo establecido. En el momento en el que se decide quiénes ingresan, en las licenciaturas menos demandadas impera más el criterio de cumplir una cuota previamente acordada, que el perfil académico de los aspirantes medido por los resultados del examen de selección. Sobre los mecanismos de admisión a la educación superior en México, puede consultarse a López Zarate (1996).

⁴ En la JURESE participan el Rector General y el Secretario General de la UAM, así como los rectores y secretarios de las unidades académicas.

⁵ De acuerdo con el Anexo de estadística Institucional 2005-2009 de la UAM, el promedio de trimestres que emplearon los estudiantes para terminar sus estudios de licenciatura era de 15.3, mientras que, salvo en el caso de Medicina que sólo se ofrece en la unidad Xochimilco, todas las licenciaturas están diseñadas para cursarse en 12 trimestres. http://www.transparencia.uam.mx/inforganos/rg/2009/anexoinf_act_RG_UAM_2009.pdf consultado en mayo de 2010.

⁶ En la JURESEDI participan el Rector General y el Secretario General de la UAM, así como los rectores y secretarios de las unidades y los directores de división de las unidades académicas.

⁷ La investigación realizada se circunscribe a la unidad Azcapotzalco por ser la única que aplica un amplio cuestionario sobre perfil socio-demográfico y prácticas académicas y culturales de sus alumnos desde que ingresan hasta que concluyen sus estudios.

⁸ La unidad Azcapotzalco está conformada por tres divisiones académicas, a saber: Ciencias Básicas e Ingeniería (CBI) que imparte 10 licenciaturas; Ciencias Sociales y Humanidades (CSH), que ofrece 4, y Ciencias y Artes para el Diseño (CYAD) que imparte 3 licenciaturas.

⁹ Datos obtenidos de Compendio. Diez años de estadística institucional 1999-2008, UAM-A, consultado en http://coplan.azc.uam.mx/, en junio de 2010.

¹⁰ De hecho, 20.4% de las mujeres de la generación 08-P poseía un promedio de bachillerato de entre 9.0 y 10, en tanto que en los hombres la proporción fue de 9.2%.

¹¹ Algunos de los investigadores citados agregan en la construcción de los perfiles los ingresos económicos de las familias que los estudiantes declaran. En nuestro caso nunca hemos utilizado este indicador porque según nuestras múltiples indagatorias, empleando técnicas de investigación cualitativas, los estudiantes ignoran el monto al que ascienden los ingresos económicos de sus familias.