Investigación

 

Educación secundaria, desigualdad y género en Argentina

 

Ana Miranda

 

Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas y del Programa de Investigaciones de Juventud de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales sede Argentina. Ayacucho 555 (1026), ciudad de Buenos Aires, Argentina. CE: amiranda@flacso.org.ar

 

Artículo recibido: 1 de julio de 2009
Dictaminado: 20 de octubre de 2009
Segunda versión: 9 de noviembre de 2009
Aceptado: 11 de noviembre de 2009

 

Resumen

En este trabajo se analiza la evolución del acceso al diploma de la educación secundaria entre hombres y mujeres de distintos grupos sociales en Argentina. Se aborda un seguimiento sobre las principales actividades de los y las jóvenes en edad teórica de estudiar la secundaria en relación con la asistencia escolar, la participación laboral y las obligaciones extra–escolares. La finalidad es discernir en qué medida la participación en actividades domésticas y laborales puede afectar la continuidad educativa y el desempeño escolar. Con base en el análisis de información estadística de fuentes secundarias y primarias, el trabajo sostiene que el estudio de la desigualdad educativa y laboral entre los jóvenes y su vínculo con aspectos generacionales y de género obliga a redefinir y actualizar las categorías del pensamiento social. Las conclusiones apuntan a cuestionar cuánto hay de nuevo y cuánto de reproducción de viejas estructuras sociales en el pasaje entre la educación y el empleo de los y las jóvenes sobre principios del siglo XXI.

Palabras clave: procesos sociales, jóvenes, educación media, diferencias de género.

 

Abstract

This study analyzes the evolution of access to secondary school by males and females from various social groups in Argentina. The approach follows the main activities of young people of secondary school age, in relation to their school attendance, paid employment, and obligations outside of school. The purpose is to determine the degree that participation in domestic and employment activities can affect educational continuity and school performance. Based on an analysis of statistical information from secondary and primary sources, the study sustains that educational and employment inequality among young people and the linking of inequality with aspects of generation and gender require a new definition and updating of the categories of social thinking. The conclusions question the degree of novelty and reproduction of old social structures in the passage between education and employment among young people in the early twenty–first century.

Keywords: social processes, young people, secondary education, gender differences.

 

Introducción

Durante la última década, una pregunta ha marcado el rumbo de nuestras investigaciones de juventud: cuánto hay de nuevo y cuánto de reproducción de viejas estructuras en la desigualdad en los tránsitos entre la educación y el empleo. Más específicamente, el interrogante que ha guiado el presente trabajo ha sido: constituyen los y las jóvenes un grupo particular desde donde observar fenómenos nuevos, inéditos? o ¿lo que se pone en evidencia en los estudios de juventud no es más que una nueva versión de la reproducción del acceso desigual a oportunidades y recursos que ha caracterizado a las sociedades latinoamericanas durante el siglo XX?¹

Obviamente, estos interrogantes son de muy difícil respuesta y sería engañoso sugerir que a lo largo de este texto siquiera podrán ser abordados de forma integral. Sin embargo, resulta interesante dejarlos planteados, ya que a partir de ellos nos proponemos avanzar, aproximándonos a temáticas centrales de las ciencias sociales a través de investigaciones empíricas sobre juventud.

En este caso, el objetivo de este trabajo es realizar un aporte al debate sobre la desigualdad social, con base en un análisis sobre el acceso a la educación secundaria y su correlato con el desempeño laboral de hombres y mujeres de distintos sectores sociales en la Argentina. Un terreno donde se expresan fuertes contradicciones. Por ejemplo, las mujeres tienden a permanecer más años en el sistema educativo, alcanzando en mayor medida diplomas de nivel secundario y superior (Cortina y Vite–León, 2007; Ravello, 2009). Sin embargo, a pesar de los mayores logros existe una fuerte desigualdad en el acceso a los diplomas educativos por parte de mujeres de distintos grupos sociales, y continúan percibiendo salarios inferiores en relación con los hombres del mismo nivel educacional (Cortés, 2003).

La problemática es abordada con base en el análisis de datos de distintas fuentes y estructuras. Por un lado, información obtenida por el Ministerio de Educación de la Nación vinculada con el número de alumnos matriculados en la educación secundaria "común". Por otro, con datos producidos por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), a través de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH). Por último, con información primaria obtenida a través de encuestas con estudiantes del anteúltimo año de la educación secundaria.²

Finalizando, se espera que el presente texto se convierta en un insumo útil para investigaciones, propiciando el debate sobre las condiciones de vida y los procesos sociales contemporáneos; asimismo, que sea un aporte al diagnóstico para la elaboración de programas y políticas educativas, laborales y de juventud.

 

Un breve recorrido sobre la educación secundaria argentina

La educación secundaria se expandió desde mediados del siglo XIX en el marco del proceso de consolidación del Estado nacional argentino (Braslavsky y Krawczyk, 1988). Su expansión se desarrolló sin una legislación integral que le otorgara organicidad en cuanto a nivel educativo. De tal forma, fue creciendo en diversas ofertas post–primarias según sus distintas modalidades (Cappellacci y Miranda, 2007). Dichas ofertas se organizaban en ciclos educativos de cinco o seis años —según la modalidad— a los que se podía acceder una vez concluida la educación primaria, que constaba de siete años y era de carácter obligatorio. Las modalidades en las que se organizó la enseñanza de nivel secundario fueron: bachiller, normal, comercial y técnica.³

Los rasgos generales de la educación secundaria fueron objeto de preocupación por parte de numerosos educadores y políticos, los cuales plantearon distintas propuestas de reformas sin que ninguna alcanzara el consenso necesario para su ejecución. Así las cosas, la primera norma que legisló de manera orgánica la educación secundaria fue la Ley Federal de Educación (1993), sancionada en el contexto del proceso de reformas sociales y económicas de los años noventa. La norma estableció una transformación integral de la estructura del sistema educativo y la extensión de la obligatoriedad escolar (Gallart, 2006).

El esquema de ciclos y niveles se organizó a partir de una Educación General Básica (EGB) de nueve grados/años que, junto con el nivel prees–colar, se convirtieron en obligatorios (lo que hace un total de 10 años de escolaridad obligatoria), y el polimodal de tres años de extensión. De esta forma, la educación secundaria, en algunos casos, quedó dividida en dos ciclos con lógicas educativas diferentes: la EGB3 (último tramo de la EGB) y el polimodal. Las antiguas modalidades se organizaron a partir de cinco orientaciones del polimodal: a) producción de bienes y servicios, b) economía y gestión de las organizaciones, c) humanidades y ciencias sociales, d) ciencias naturales y e) comunicación, arte y diseño.

Es interesante advertir que en el transcurso de la implementación de la Ley Federal se produjo una aguda dispersión y una significativa fragmentación de la oferta educativa. En efecto, la combinación entre las distintas decisiones sobre la localización edilicia y administrativa del EGB3 y el polimodal, así como las características y el alcance de la puesta en marcha de la transformación educativa en las distintas jurisdicciones, dieron lugar a una oferta diversificada y fragmentada. En ella comenzaron a convivir numerosos modelos de organización institucional, con sus consecuentes dificultades de articulación en lo que se refiere a contenidos, equivalencias, titulación, etcétera. En esta dirección, sobre principios de 2005, se pudo conocer que en la Argentina convivían más de 50 modelos de organización de la secundaria (Ministerio de Educación, 2005). En este contexto de diversificación y fragmentación de la oferta, el debate sobre la identidad y la calidad de los conocimientos de la educación secundaria fue teniendo lugar en la agenda educativa. También fue ganando terreno la opinión de que dicho nivel debía ser obligatorio para todos los jóvenes; este último fenómeno ha sido denominado como proceso de "obligatoriedad subjetiva" de la educación secundaria (Jacinto, 2006).

Con base en una serie de diagnósticos que proponían revisar el proceso de reformas de los años noventa, el Ministerio de Educación promovió una nueva norma en 2006: la Ley de Educación Nacional, que propuso la homogeneización del sistema educativo para todo el territorio argentino y estableció la obligatoriedad de la secundaria. A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional se generó una serie de desafíos respecto de la educación secundaria, relacionados con definiciones tales como: su organización respecto de los ciclos educativos (en términos de años de estudio), sus orientaciones y modalidades, su organización institucional, las deudas de infraestructura y plazas escolares, entre otros temas de relevancia. Estos temas están en nuestros días en proceso de definición.

 

Evolución cuantitativa y modalidades de egreso

La incorporación de los jóvenes a la secundaria forma parte de un proceso que se inició sobre mediados del siglo XX (gráfica 1). Diversos estudios han señalado que la evolución cuantitativa de este nivel guardó relación con el desarrollo de distintos modelos socioeconómicos en nuestro país (Filmus et al., 2001). Por ejemplo, hasta entrada la década de los treinta la educación secundaria estaba muy vinculada con la instrucción de élites en la modalidad de bachiller y con la formación docente. Hasta ese momento, era un nivel abiertamente selectivo que experimentaba un crecimiento parsimonioso (gráfica 1).

A partir de mediados de los años cuarenta, y en un contexto caracterizado por la industrialización por sustitución de importaciones y la democratización de la estructura social, comenzó el proceso de crecimiento sostenido de la matrícula, sustentado sobre todo en la modalidad técnica. Posteriormente —sobre principios de los años sesenta y en directa vinculación con la mayor importancia del sector terciario en la estructura ocupacional— la expansión de mayor importancia se dio en la modalidad comercial (Gallart, 1984).

Como puede observarse en la gráfica 1, desde mediados de la década de los cuarenta hasta entrados los años setenta el crecimiento de la educación secundaria fue sustantivo. Éste fue suspendido durante el periodo dictatorial,⁴ donde la matrícula tuvo un "amesetamiento" (que puede observarse en la gráfica entre los años 1977–1983), estrechamente vinculado con la retracción de la actividad pública y las políticas represivas, que tuvieron un fuerte impacto sobre la participación social y educativa de los jóvenes.

Unos años más tarde, y en el marco de la transición democrática, la matrícula de la educación secundaria comenzó a incrementarse sustantivamente. En esta etapa, los estudios plantearon el inicio del proceso de "masificación de la educación secundaria" (Braslavsky y Filmus, 1987). Varios factores contribuyen a explicar este proceso. Por un lado, aquellos elementos asociados con la menor selectividad, entre otros, la eliminación del examen de ingreso y la modificación del sistema de sanciones. Por el otro, las crecientes dificultades que los jóvenes comenzaron a encontrar a la hora de conseguir un empleo, lo cual redundó en la búsqueda de mayores certificaciones educativas (Jacinto, 2006). Con todo, la importante expansión educativa en los contextos económicamente recesivos de los años ochenta desafió sustancialmente aquellos postulados que sostenían una correlación positiva y unidireccional entre crecimiento económico y educación (por ejemplo, la teoría del capital humano), también significó un deterioro de la oferta educativa a nivel edilicio y salarial docente (Filmus y Miranda, 1999).

Durante la década de los noventa, el crecimiento de la matrícula continuó su marcha, sobre todo en aquellos tramos de la EGB3 (hoy denominada secundaria básica). Así las cosas, este nivel educativo alcanzó su mayor número de inscritos en 2002, en el medio de una de las peores crisis económicas de nuestro país, descendiendo posteriormente a partir de 2003. Esta situación llenó de perplejidad a los investigadores, que suponían que el crecimiento de la matrícula educativa sería sostenido en el nuevo contexto de recuperación económica.

Frente a este cambio de tendencia, los estudios han planteado algunas hipótesis de las cuales sólo se presentarán dos. La primera está relacionada con la crisis de principios de 2000 y con la recuperación económica de 2003. Respecto de la crisis, en los últimos años, se ha señalado que el sistema educativo funcionó como un espacio de contención social frente a la escasez de alternativas ocupacionales. Lo cual generó un pico de escolarización en 2002, más asociado con el carácter social de la educación que a aspectos puramente educativos. Respecto de la recuperación, a partir de 2003, se ha argumentado que las posibilidades ocupacionales podrían estar compitiendo con la escolarización de los jóvenes que, por cuestiones económicas o de otro orden, habrían ingresado a la actividad laboral.

Una segunda hipótesis está vinculada con factores endógenos al propio sistema educativo. La idea principal es que una importante proporción de jóvenes podrían haber optado por continuar sus estudios en el espacio de la educación de adultos, que presenta una oferta más flexible o atractiva, sobre todo para aquellos interesados en combinar la educación con la actividad laboral. De forma tal que la pérdida de matrícula evidenciada en la educación común puede haberse compensado por el importante crecimiento de los alumnos menores de 18 años en la educación de adultos durante esos años (ver anexo).

Respecto de las modalidades de egreso, en el apartado anterior se ha señalado que durante los años noventa el cambio de estructura previsto por la Ley Federal de Educación implicó una fuerte fragmentación y diversificación de la secundaria, y que en la actualidad conviven distintos tipos de organización del conocimiento escolar. En efecto, los jóvenes acceden a estructuras educativas divergentes y a certificados secundarios con distintas denominaciones según el establecimiento y la jurisdicción educativa a la que asisten, independientemente de que los contenidos puedan ser similares entre las mismas áreas del conocimiento.

La envergadura de la diversificación se expresa en la distribución de los alumnos en las distintas orientaciones de polimodal y modalidades que ofrece la educación secundaria En la gráfica 2 se representa sobre la izquierda el número de alumnos según las orientaciones del aún vigente nivel polimodal (que es mayoritario) y sobre la derecha los estudiantes según las modalidades tradicionales de la educación secundaria (que agrupan 13.3% de los alumnos). La gráfica da cuenta también de la preponderancia de las orientaciones vinculadas con las humanidades, las ciencias sociales y la comercialización, sobre las orientaciones asociadas con la educación técnica o las ciencias exactas y naturales.

 

Educación secundaria y género

En Argentina, la educación secundaria fue el nivel educativo de mayor expansión durante la segunda mitad del siglo XX. La primaria —obligatoria a partir de la Ley 1.420/1884— alcanzó su universalización entrados los años sesenta, razón por la cual el crecimiento educativo —luego de esos años– continúo en el nivel secundario. En el apartado anterior se pudo observar dicha evolución a través del análisis de la matrícula y modalidades predominantes de egreso. A partir de aquí se aborda el seguimiento del acceso y la terminalidad diferencial de hombres y mujeres⁵ a dicho nivel educativo. Justamente, en la presentación del texto se ha señalado que en la actualidad las mujeres tienden a terminar la educación secundaria en mayor medida que los hombres. No obstante, cabe preguntarse si esta tendencia siempre fue así.⁶

En esta dirección, y con base en el procesamiento de datos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC), se realizó un seguimiento sobre el acceso a la educación por parte de hombres y mujeres de distintas generaciones, de forma de determinar: ¿en qué momento histórico se equipararon las oportunidades entre hombres y mujeres en el acceso al diploma secundario? Siguiendo la información, en la gráfica 3 se puede verificar que la equiparación en las oportunidades se produjo en la generación que nació entre 1942 y 1951, es decir en la cohorte que hacia el año 2006 tenía entre 55 y 64 años de edad.

Al respecto, es interesante advertir que la igualdad en el acceso al diploma secundario se produjo en la generación que fue nombrada como babyboomers, en referencia al boom de nacimientos que se produjo con posterioridad al fin de la segunda Guerra Mundial. En este sentido, más allá de los debates acerca del hecho demográfico,⁷ esta generación presenta un significativo interés en los estudios de juventud ya que se trata de la cohorte que —sobre fines de los sesenta— experimentó una fuerte trasformación en los estilos de vida en dirección a la mayor independencia de la mujer, y a su participación en ámbitos de la vida pública; en donde, evidentemente, el acceso a la educación se constituyó en un elemento fundamental.

Por otro lado, y continuando con la lectura de la gráfica 3, también es interesante señalar que a partir de los años cincuenta la brecha se fue ampliando —en los años consecutivos— a favor de las mujeres. Así, entre los jóvenes que en nuestros días tienen entre 19 y 24 años de edad es donde se verifica la mayor distancia en la obtención del diploma secundario a favor de las mujeres (10 puntos porcentuales).

Con el objetivo de profundizar el análisis, y de aportar al debate sobre la desigualdad, nos detuvimos en la evaluación del acceso a los diplomas secundarios por parte de hombres y mujeres de distintos sectores socioeconómicos. En virtud de la información disponible, los procesamientos fueron desarrollados en referencia a la variable ingresos.⁸ Los resultados del procesamiento son muy interesantes (gráfica 4). En primer lugar, se puede distinguir que hasta entrados los años cuarenta el acceso a los diplomas de la educación secundaria fue privilegio de los hombres de grupos sociales de mayores ingresos y que las mujeres accedían a la educación en una proporción mucho menor en todos los grupos sociales. En segundo lugar, se puede apreciar que la paridad en el acceso a los diplomas se alcanza en todos los grupos en la cohorte de aquellos que cuentan entre 55 y 64 años de edad (1942–1951). Ambos procesos concuerdan con el importante aumento de la matrícula que pudimos comprobar a partir de la década del 40 en el apartado anterior.

La gráfica 4 permite, además, evidenciar la secuencia de la "democratización" en el acceso al diploma secundario por parte de los distintos sectores sociales y grupos de edad. Justamente en la generación de los nacidos entre 1952 y 1961, en el grupo de ingresos altos más de 8 de cada 10 accedían al diploma, en el grupo medio, 5 de cada 10 y en el bajo menos de 3 de cada 10. En la generación subsiguiente, correspondiente a los nacidos en la década de los sesenta en el sector medio se produjo un importante salto, sobre todo entre las mujeres. De forma tal que, como ha señalado Gallart (1984), la democratización en el acceso a la secundaria hasta los años setenta alcanzó hasta los estratos medios, pero no incorporó a los sectores de menores ingresos. En esta dirección, es preciso advertir que hasta el día de hoy el acceso de los sectores de menores ingresos al diploma de la educación secundaria alcanza a menos de 50% de los jóvenes entre 19 y 24 años de edad.

Por último, es importante señalar que actualmente la brecha de la obtención de diplomas entre hombres y mujeres jóvenes es más pronunciada según se desciende en la estructura social. Así, la diferencia en el grupo social alto es de 9.6, en el medio de 8.9 y en el bajo de 14.2 puntos porcentuales. Esta distancia nos lleva a re–pensar la estructura de opciones y posibilidades por la cual las familias y los jóvenes optan entre la educación y la inserción laboral de hombres y mujeres jóvenes. Al respecto, diversas investigaciones han señalado la mayor predisposición entre hombres jóvenes a integrarse a la actividad laboral a edades más tempranas (Cortina y Vite–León, 2007). A continuación se abordará esta temática a partir del seguimiento de las actividades de jóvenes en edad teórica de asistir a la educación secundaria (15 a 18 años).

 

Educación secundaria y actividad laboral

La importancia social de la educación secundaria y la baja participación laboral de los jóvenes menores de 18 años son fenómenos que han sido ampliamente documentados en nuestro país (Salvia y Tuñón, 2003; Jacinto, 2006; Miranda, 2007). Sin embargo, como se señaló en el apartado anterior, a pesar de los avances en materia educativa existe una brecha social pronunciada: los jóvenes que habitan en hogares de menores ingresos acceden en menor proporción a los diplomas de la educación secundaria.

Estudios de campo han argumentado que el abandono escolar forma parte de un proceso en donde se combinan distintos aspectos vinculados con el ámbito educativo, con oportunidades laborales, eventos inesperados a nivel personal (la pérdida del trabajo de alguno de los padres, accidentes u otros sucesos) y necesidades económicas (Binstock y Cerrutti, 2005). En esta misma dirección y con el objetivo de aportar al análisis sobre la situación social de los jóvenes, en este apartado se presenta un estudio que expresa las posibles combinaciones que hacen los jóvenes entre actividades educativas y laborales.⁹ Dichas combinaciones expresan distintas formas de inserción social juvenil:

1) estudia como actividad principal,

2) estudia y busca trabajo,

3) estudia y trabaja,

4) trabaja como actividad principal

5) no estudia ni trabaja.

Los resultados de la exploración se detallan en la gráfica 5, en donde se puede observar una fuerte tendencia hacia la escolaridad como actividad principal entre los jóvenes en edad teórica de asistir a la educación secundaria. No obstante, la gráfica también es evidente la persistencia de estudiantes que trabajan, de jóvenes que trabajan y no asisten a la educación secundaria, y de jóvenes que no estudian ni trabajan.

En efecto, prácticamente 3 de cada 10 jóvenes desarrollan tareas que los distancian de la escolaridad como actividad principal. Algunos combinan la educación con el trabajo. Otros solamente se desempeñan en la actividad laboral. Otros han abandonado la educación y no participan del mercado de trabajo. Todos ellos se encuentran en un terreno de vulnerabilidad.

En este terreno, las diferencias de género son significativas. Mientras las mujeres que no asisten a la educación tienden a permanecen inactivas, vinculándose de manera temprana a las actividades domésticas familiares, los hombres se relacionan de manera más temprana con la ocupación laboral.

La participación en la educación como actividad principal está mucho más acentuada entre los jóvenes de familias de mayores recursos económicos existiendo una fuerte distancia entre los distintos sectores sociales (ver anexo). Por el contrario, la inactividad y la vulnerabilidad es más extendida entre las mujeres jóvenes que habitan en hogares de menores recursos (gráfica 6). En efecto, más de 20% no estudia, ni trabaja, encontrándose en una situación que se ha denominado como de "domesticidad excluyente", en referencia a su escasa participación en ámbitos públicos, de carácter educativo o laboral (Braslavsky, 1986). Este fenómeno, que no es nuevo, tiene implicaciones más significativas en el contexto social contemporáneo; en donde el abandono escolar temprano y la baja participación en el mercado laboral generan amplias dificultades frente a la obtención de ingresos, perpetuando la vulnerabilidad de las mujeres en estos grupos sociales.

 

Actividades extra–escolares y educación secundaria

Con base en el análisis de la dinámica de los y las jóvenes en edad teórica de asistir a la secundaria, realizamos un estudio en donde se abordó la relación entre la educación y el trabajo entre jóvenes que estaban asistiendo a dicho nivel educativo. Más específicamente, se desarrolló una exploración sobre el vínculo de estudiantes del anteúltimo año de secundaria y la actividad laboral. Es interesante advertir que en investigaciones anteriores nos centramos en la inserción laboral de los egresados,¹⁰ es decir en qué pasaba una vez que se había concluido con los estudios secundarios. En cambio, en esta oportunidad, planteamos estudiar cómo el mundo del trabajo se "metía" en el ámbito escolar a través de la participación de los estudiantes en actividades laborales o domésticas de distinta intensidad y compromiso.

Con ese objetivo, trabajamos con información relevada entre estudiantes¹¹ mediante un cuestionario en el que se consultó detenidamente sobre las actividades que realizaban estos jóvenes fuera del horario escolar, ya sean laborales o domésticas. El cuestionario hacía hincapié en actividades extra–escolares vinculadas con el trabajo doméstico, la actividad laboral fuera del hogar y la participación en tareas productivas familiares. Es decir, aquellas actividades que se realizan cotidianamente fuera del ámbito escolar y que demandan tiempo y responsabilidad.

Los primeros resultados obtenidos evidenciaron que —en términos generales— todos los estudiantes realizaban alguna actividad extra–escolar. Frente a estos datos, se hizo indudable que las respuestas escondían situaciones muy distintas entre los y las jóvenes de distintos sectores sociales. Por esta razón, se introdujo una variable relativa a la medición de la "intensidad" con que se realizaban las tareas y se desarrolló un agrupamiento que distinguió cinco categorías:

1) Actividad laboral intensa: son aquellos estudiantes que trabajan o ayudan en trabajos de algún familiar en forma habitual.

2) Actividad laboral moderada: jóvenes que algunas veces trabajan o ayudan en trabajos de algún familiar.

3) Actividad doméstica intensa: estudiantes que ayudan en tareas domésticas (cuidar a los hermanos menores, limpiar la casa, hacer las compras) en forma habitual.

4) Actividad doméstica moderada: estudiantes que ayudan algunas veces en tareas domésticas.

5) Sin ocupaciones laborales y/o domésticas: se trata de aquellos estudiantes que no ayudan en las tareas domésticas/laborales o lo hacen esporádicamente.

Los resultados del proceso se muestran en la gráfica 7, donde se pueden observar las diferencias en las cargas extra–escolares entre los jóvenes estudiantes de distintos sectores sociales. Justamente, los de estratos bajos tienen mayor responsabilidad en las tareas extra–escolares, que los de medios y altos. Estos últimos parecen estar liberados de las tareas vinculadas con actividades domésticas o laborales.

Las diferencias entre hombres y mujeres son notables. En primer lugar, ellas manifestaron realizar actividades domésticas, prácticamente en la misma proporción (ver anexo). Pero, al medir la intensidad se comprobaron fuertes diferencias entre aquellas jóvenes que habitan en hogares de ingresos bajos (39.2% con actividad doméstica intensa). Contraste que está fuertemente asociado con el papel diferencial de las mujeres al interior de la estrategia reproductiva familiar en los distintos grupos sociales (Gallart, 1992).

En segundo lugar, la dedicación a actividades domésticas es de menor proporción entre los hombres; así como su intensidad es descendente según los grupos sociales (más alta entre los altos, más baja entre los bajos) y en ningún caso supera 20% (sector medio). En sentido inverso, la participación laboral entre los hombres sigue la lógica de la estructura social 38.3, 52.0 y 673% en los sectores alto, medio y bajo, respectivamente, siendo mucho más intensa entre los hombres de este último sector social.

En tercer lugar, entre las mujeres la participación en actividades laborales, si bien levemente menor, también es incremental según se desciende en la estructura social. En este sentido, destaca la amplia proporción de muchachas del sector alto sin ocupaciones laborales ni domésticas (28.3%), y la amplia participación de jóvenes de sectores bajos en tareas que son centrales para la reproducción de la estructura familiar (49.4%). Es en esta distancia entre las actividades de las mujeres de distintos grupos sociales, donde la dinámica de la desigualdad se hace más evidente.

 

Reflexiones finales

A lo largo del texto se abordaron distintos aspectos vinculados con la educación secundaria en la Argentina, con especial referencia al acceso al diploma por parte de hombres y mujeres de distintos grupos sociales. En un primer apartado, se expuso un breve recorrido histórico, con el propósito de describir el marco institucional y poner de relieve el estado actual y los desafíos que se presentan en dirección al cumplimiento de la obligatoriedad escolar, prevista por la Ley de Educación Nacional a partir del año 2006.

En un segundo punto se abordó la evolución cuantitativa de la matrícula y la expansión de las modalidades de egreso en distintos contextos socioeconómicos. En este caso, se subrayó que la masificación de la educación secundaria fue un fenómeno que se expandió durante la segunda mitad del siglo XX y que durante las últimas décadas se acentuaron dos procesos de gran importancia. Por un lado, el desacople entre el crecimiento económico y la expansión cuantitativa, es decir la continuidad de la expansión educativa en momentos de escaso o nulo crecimiento económico. Este fenómeno, que se pudo verificar en masificación de la educación secundaria durante los años ochenta, tuvo su punto más alto durante la última crisis económica (2001–2002), cuando se comprobó el mayor promedio de escolarización de los y las jóvenes en nuestro país. Por otro lado, el proceso de fragmentación institucional y la diversificación en las modalidades de egreso, que propició la implementación de las reformas educativas de los noventa, así como la preponderancia de las orientaciones humanísticas y sociales al interior de la matrícula educativa secundaria.

Posteriormente, se realizó un seguimiento del acceso al diploma de la educación secundaria por parte de hombres y mujeres de distintos grupos de edad. Con base en datos de las encuestas de hogares, se observó que hasta entrados los años cuarenta la educación secundaria representaba un privilegio al que accedían los hombres de familias de mayores recursos económicos, y que a partir de esa etapa se produjo la equiparación en las oportunidades de hombres y mujeres. En relación con esta tendencia, se destacó que fue justamente en la generación que protagonizó los movimientos juveniles de los años sesenta (por ejemplo, Tlatelolco/ Cordobazo) donde tuvo lugar la democratización en el acceso al diploma secundario entre géneros. Esta generación, que fue denominada como babyboomers es de especial interés en los estudios de juventud, ya que se trata de la primera cohorte en donde la "juventud" como categoría social tuvo importancia en términos cuanti y cualitativos (estilos de vida, consumos culturales, entre otros) (Hobsbawn, 1990).

En las generaciones posteriores a las nacidas en los años cincuenta, las mujeres fueron alcanzando el diploma secundario en mayor medida que los hombres, de manera cada vez más acentuada. En la actualidad, la brecha supera los 10 puntos porcentuales a favor de las mujeres. Sin embargo, a pesar del fuerte avance femenino, los resultados de la investigación dieron cuenta de que en nuestros días continúan vigentes las tendencias hacia una preponderancia en la asunción de responsabilidades domésticas entre las mujeres y una mayor propensión a la realización de actividades laborales por parte de los hombres.

La continuidad en lo que podemos denominar como comportamientos asociados con "patrones tradicionales de género" nos obliga a re–pensar la asociación directa que se postula en la economía de la educación (de orientación neo–clásica) sobre el nivel educativo y la participación laboral. Sobre todo en la afirmación sobre el carácter directo o inmediato de esta relación (a mayor calificación, mayor participación laboral). Frente a esta perspectiva, en cambio, consideramos que es adecuado argumentar que el vínculo entre el nivel educativo y la participación laboral está mediatizado por factores culturales y sociales asociados con el hogar de origen de los y las jóvenes; asimismo, que la educación no es un "hecho aislado", sino que se ejerce acción educativa en el marco de un conjunto de relaciones sociales, culturales y de género.

La continuidad observada en las tendencias a los desempeños laborales diferenciales entre hombres y mujeres nos llevó, asimismo, a preguntarnos: ¿cuánto hay de nuevo y cuánto de reproducción de viejas estructuras sociales en las tendencias observadas entre los y las jóvenes contemporáneos/as? En efecto, sobre finales de los años setenta P. Willis —en el marco de un conjunto de trabajos que estudiaban la emergencia de sub–culturas juveniles— señaló que los jóvenes hombres de clase obrera no eran "víctimas" del fracaso escolar, sino actores que expresaban su subjetividad oponiéndose a la autoridad escolar, en dirección a la afirmación de su masculinidad. Esta afirmación sentenciaba que dicho comportamiento (abandono escolar + participación en ámbitos productivos) reproducía al mismo tiempo la superioridad de género (masculino) y la estructura de clases al interior del sistema capitalista (Wills, 1988).

Las afirmaciones de Willis adquieren nuevos matices en las sociedades contemporáneas, frente a las transformaciones laborales del capitalismo post–industrial (Aronowitz, 2004). En nuestros días, cuando los colectivos sociales han tendido a diluirse en el marco de los procesos de individuación nos preguntamos: ¿qué significado adquiere el abandono escolar entre los hombres jóvenes? Por otro lado, y en dirección a la mayor participación de las mujeres en tareas domésticas y la persistencia de muchachas que encuentran en la atención del hogar sus actividades excluyentes —sobre todo entre las de menores recursos económicos— nos cuestionamos: ¿qué significado tiene la educación entre las jóvenes que deben ocuparse a edades tempranas de actividades centrales para la reproducción de la vida familiar? ¿Logra la escuela secundaria modificar en algún aspecto su destino?

Frente a estos interrogantes y con la convicción del aporte insustituible de la educación en la vida de los y las jóvenes, consideramos que lo particular de esta época es que las tendencias observadas en investigación se desarrollan en el marco de una mayor desigualdad social. En efecto, la estructura social argentina ha sufrido un proceso de concentración de gran intensidad a partir de los años setenta (Basualdo, 2000), que signa los tránsitos entre la educación y el empleo entre los jóvenes contemporáneos.

En los datos del estudio, este proceso de polarización social se hace evidente, por ejemplo, en el destino de las mujeres jóvenes a cargo de tareas domésticas y laborales intensivas, las cuales continúan representando recursos insustituibles de la estrategia reproductiva del hogar en los sectores de bajos ingresos, o en el privilegio de aquellas que destinan su tiempo con exclusividad a los estudios y la actividad recreativa en los sectores de ingresos altos, o bien en las dificultades de los hombres jóvenes de menores recursos para conseguir un empleo y poder efectivamente vincularse con la actividad productiva de manera continuada. Situaciones que, ponen en evidencia, la continuidad de la desigualdad en las oportunidades y accesos en un marco laboral más competitivo y excluyente.

Los resultados de la investigación nos desafían a repensar la desigualdad y su vínculo con aspectos educativos, generacionales y de género. Enfrentándonos con la complejidad que adquieren los estudios de juventud en las sociedades contemporáneas; así como con la necesidad de redefinir y actualizar algunas categorías del pensamiento social desde la perspectiva latinoamericana.

 

Anexo

 

Referencias

Aronowitz, S. (2004). "Foreword", en Dolby N. y Dimitriadis G. (eds.), Learning to labor in new times. Nueva York: RoultledgeFalmer.         [ Links ]

Basualdo, E. (2000). Concentración y centralización del capital en la Argentina durante la década del noventa. Buenos Aires: FLACSO/Universidad Nacional de Quilmes.         [ Links ]

Binstock, G. y M. Cerrutti (2005). Carreras truncadas: el abandono escolar en el nivel medio en la Argentina. Buenos Aires: UNICEF.         [ Links ]

Braslavsky, C. (1986). La juventud argentina: informe de situación. Buenos Aires: CEAL.         [ Links ]

Braslavsky, C. y Filmus, D. (1987). Último año de colegio secundario y discriminación educativa. Documentos e Informes de Investigación núm. 50, Buenos Aires: FLACSO– Argentina.         [ Links ]

Braslavsky, C. y Krawczyk, N. (1988). La escuela pública. Buenos Aires: Miño y Dávila editores.         [ Links ]

Cappellacci, I. y Miranda, A. (2007). La obligatoriedad de la educación secundaria en Argentina: deudas pendientes y nuevos desafíos. Buenos Aires: DINIECE–Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.         [ Links ]

Cortés, R. (2003). "Mercado de trabajo y género. El caso argentino, 1994–2002", en Valenzuela María Elena (ed). Mujeres, pobreza y mercado de trabajo: Argentina y Paraguay. Santiago de Chile: OIT.         [ Links ]

Cortina, R. y Vite–León N. (2007). "Educacional Pathways: gender inequality in schooling". Trabajo presentado en XXVI International Congress Latin American Studies Association (LASA). Montreal.         [ Links ]

Dussel, I. (1997). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863– 1920). Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC–UBA/FLACSO.         [ Links ]

Filmus, D.; Kaplan, C.; Miranda, A. y Moragues, M. (2001). Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente, la escuela media en épocas de globalización. Buenos Aires: Santillana.         [ Links ]

Filmus, D. y Miranda, A. (1999). "Más educación, menos trabajo = más desigualdad", en Filmus, D. Los noventa. Buenos Aires: Eudeba/FLACSO.         [ Links ]

Gallart, M. A. (1992). "Educación y empleo en mujeres de sectores populares". Propuesta Educativa, año 4, núm. 7, pp. 63–67.         [ Links ]

Gallart, M. A. (2006). La construcción social de la educación media. Buenos Aires: La Crujía ediciones.         [ Links ]

Gallart, M. A. (1984). "La evolución de la educación secundaria 1916–1970: El crecimiento cuantitativo de la matricula y su impacto en la fuerza de trabajo (segunda parte)", Revista CIAS, XXXIII, núm. 331, pp. 4–20.         [ Links ]

Gamba, S. B. (coord) (2007). Diccionario de género y feminismos. Buenos Aires: Biblos.         [ Links ]

Hobsbawn, E. (1990). La historia del siglo XX. Buenos Aires: Alianza Editorial.         [ Links ]

Jacinto, C. (2006). La escuela media: reflexiones sobre la agenda de inclusión con calidad. Buenos Aires: Fundación Santillana.         [ Links ]

Ministerio de Educación, C. y. T. d. l. N. (2005). El tercer ciclo de la educación general básica. Buenos Aires: DINIECE.         [ Links ]

Ministerio de Salud de la Nación (2007). Estadísticas vitales. Datos básicos, núm. 51. Buenos Aires.         [ Links ]

Miranda, A. (2007). La nueva condición joven: educación, desigualdad y empleo. Buenos Aires: Fundación Octubre         [ Links ]

Morgade, G. y Alonso, G. (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela: de la normalidad a la disidencia. Buenos Aires: Paidós.         [ Links ]

Pantelides, E. (1989). La fecundidad en Argentina desde mediados del siglo XX. Cuadernos del CENEP núm. 41, Buenos Aires.         [ Links ]

Ravello Ferraro, A. (2009). Escolarizaçao no Brasil: articulando as perspectivas de genero, raça e classe social. Congreso 2009 de la Asociación de Estudios Latinoamericanos, Río de Janeiro.         [ Links ]

Recchini de Lattes, Z. y Lattes, A. (1974). La población de Argentina. CICRED Series, Buenos Aires: INDEC.         [ Links ]

Salvia, A. y I. Tuñón. (2003). Los jóvenes trabajadores frente a la educación, el desempleo y la inserción social. Buenos Aires: Fundación Friedrich Ebert.         [ Links ]

Sobrevila, M. A. (1995). La educación técnica Argentina. Buenos Aires: Academia Nacional de Educación.         [ Links ]

Wills, P. (1988). Aprendiendo a trabajar: cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera. Madrid: Akal.         [ Links ]

 

Notas

Una versión preliminar del texto fue presentada en el Congreso 2009 de la Asociación de Estudios Latinoamericanos (LASA) en Río de Janeiro, Brasil. La autora agradece los comentarios y sugerencias de los evaluadores de la presente publicación.

¹ A lo largo del presente texto se trabaja con resultados de investigación que fueron obtenidos en el marco del Programa de Investigaciones de Juventud de la FLACSO, a partir del desarrollo de los siguientes estudios: "Las transformaciones del mercado de trabajo frente a las reformas estructurales de los noventa: un estudio sobre la segmentación laboral de los jóvenes en la Argentina contemporánea (2003–2006)" e "Intersecciones entre desigualdad y educación media: un análisis de las dinámicas de producción y reproducción de la desigualdad escolar y social en cuatro jurisdicciones (2005–2008)". Estas investigaciones se realizaron con financiación de la Agencia Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Argentina.

² Es preciso señalar que la información de las distintas fuentes corresponde a relevamientos y cuestionarios que trabajan a partir de distintas lógicas y objetivos, en virtud de lo cual no admiten comparaciones ni homologaciones.

³ La primera escuela secundaria —el Colegio Nacional de Buenos Aires— fue fundada hacia 1863, en el contexto de una política educativa que continuó con la creación de otros colegios nacionales en las principales capitales provinciales. Dichos colegios, de modalidad bachiller, estaban destinados a la formación política y la continuidad educativa universitaria de las élites. Unos años más tarde, hacia 1865, se inició la expansión de las escuelas normales con el objetivo de formar maestros que pudieran sostener la expansión del nivel primario de enseñanza (Dussel, 1997). La educación técnica tuvo sus inicios hacia 1871, en departamentos anexos de los colegios nacionales de Salta, San Juan y Catamarca. Posteriormente, se creó el departamento industrial de la Escuela de Comercio de Buenos Aires, que se independizó hacia 1899 transformándose en el primer colegio industrial, actualmente "Otto Krause" (Sobrevila, 1995). Asimismo, hacia 1890, fue fundada la Escuela de Comercio de la Capital de la República, hoy "Carlos Pellegrini", cuyos objetivos estaban vinculados con la formación en matemática, el cálculo mercantil, el manejo de libros contables y los idiomas extranjeros.

⁴ El último periodo dictatorial tuvo lugar entre marzo de 1976 y diciembre de 1983. Durante esa etapa las condiciones de vida de la población fueron seriamente afectadas en términos políticos, económicos y sociales. La política represiva y el terrorismo de Estado tuvieron a los jóvenes entre sus principales víctimas de detenciones ilegales, desapariciones y muertes. En este marco, la participación educativa de los jóvenes se vio afectada, así como la participación pública y laboral del conjunto de la población argentina.

⁵ El género, como categoría social, surgió para explicar las desigualdades entre hombres y mujeres, enfatizando en la multiplicidad de identidades, las relaciones de poder y los aspectos culturales e históricos que se atribuyen al carácter femenino y masculino en diferentes contextos (Gamba, 2007). En el abordaje cuantitativo, sin embargo, se utilizará la variable sexo en correspondencia con la información estadística disponible. Es interesante advertir, asimismo, que la bibliografía consultada para este texto plantea articulaciones y des–articulaciones de la construcción social del cuerpo y la categoría género. Al respecto, Morgade y Alonso (2008: 22) señalan: "...La categoría género fue potente, pero tendió a dejar afuera temas de la teoría Queer y grupos más vulnerados, pero también críticos, volvieron a problematizar: el supuesto de que existen dos géneros (masculino y femenino) y una direccionalidad 'correcta', 'normal' del deseo por el cuerpo/ género opuesto". Sin desconocer este interesante debate, la extensión del texto sólo nos permitirá abordar el debate sobre desigualdad frente a la educación y el empleo a partir datos estadísticos que relevan la variable sexo.

⁶ En referencia al análisis estadístico es necesario precisar ciertos aspectos metodológicos. En efecto, en este aparatado se trabaja con datos producidos por la EPH–INDEC, para el total de los aglomerados urbanos. Dicha fuente brinda la posibilidad de procesar micro–datos y de esta forma combinar aspectos educativos y socioeconómicos de hombres y mujeres de distintos grupos de edad. Ahora bien, en la lectura sobre la interpretación de la información debe tomarse en cuenta que sus resultados se corresponden con una "foto" de la situación en el periodo considerado (en este caso: el segundo semestre 2006). Por tal razón, los procesamientos no evidencian la situación de hombres y mujeres en etapas anteriores. Por ejemplo, no muestran la situación educativa en 1940, sino que representan la situación de la generación que habita en nuestro país en la actualidad y que nació en 1940 (para más detalles sobre la composición etaria de la muestra ver anexo).

⁷ En la Argentina, la hipótesis sobre el baby boom ha sido discutida por los demógrafos. Los especialistas han sostenido la existencia de dos "explosiones" de nacimientos. La primera, que se inició hacia el fin de la segunda Guerra Mundial y alcanzó su máximo a mediados de los años cincuenta, habría estado generada por la última ola de inmigración europea (Recchini de Lattes y Lattes, 1974). La segunda, mucho más importante, se inició a fines de los años sesenta y alcanzó su máximo a fines de los setenta, fue resultado de la renovación generacional de la cohorte nacida en los años cincuenta. Otras hipótesis señalan que en esta segunda exposición tuvo lugar además un aumento en la tasa de fecundidad, Pantelides (1989). Con todo, el ritmo de crecimiento poblacional está asociado con dinámicas demográficas locales y no es resultado del retraso y recuperación de la maternidad que provocó la segunda Guerra Mundial en los países centrales.

⁸ De forma tal que, a partir de la re–categorización de la variable "Decil de Ingreso per–capita familiar", se distinguieron tres sectores sociales: a) bajo: deciles 1 al 4; b) medio: deciles 5 al 8; y c) alto: deciles 9 y 10.

⁹ Si bien las actividades educativas y laborales no agotan las necesidades y deseos de los jóvenes en cuanto al uso de su tiempo vital, los datos con los que estamos trabajando sólo nos permiten acercarnos a la dinámica de la inserción laboral a partir de dichas actividades. En esta dirección, desde el Programa de Investigaciones de Juventud hemos promocionado la realización de encuestas de juventud, las cuales presentan un abordaje integral sobre los jóvenes y sus condiciones de vida.

¹⁰ Entre 1998 y 2003 desarrollamos la investigación "La inserción ocupacional de los egresados de la escuela media", la cual tuvo una amplia repercusión en el ámbito educativo nacional.

¹¹ Proyecto "Intersecciones entre desigualdad y educación media: un análisis de las dinámicas de producción y reproducción de la desigualdad escolar y social en cuatro jurisdicciones", que se desarrolló bajo la dirección de Inés Dussel, en conjunto con la dirección de Investigación de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, y las universidades nacionales de Salta, La Plata y del Comahue.