Investigación

 

Política educativa, maestros y derroteros de los libros de texto en España y México, 1930–1960

 

Salvador Camacho Sandoval

 

Profesor–investigador en el Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Av. Universidad 940, Edificio 13, 20100, Aguascalientes, Aguascalientes, México. CE: scamacho@correo.uaa.mx

 

Artículo recibido: 2 de noviembre de 2008
Dictaminado: 3 de febrero de 2009
Segunda versión: 27 de febrero 2009
Aceptado: 13 de marzo de 2009

 

Resumen

El propósito de este artículo es analizar el radicalismo de las reformas educativas en España y México durante los años treinta. En él se describen los principales rasgos de la política educativa y el papel activo de los profesores para, finalmente, comparar el contenido de los libros de texto en ambos países y el fin de estas dos experiencias de izquierda en educación.

Palabras clave: libros de texto, política educativa, magisterio, ideología y educación, México, España.

 

Abstract

The purpose of this article is to analyze the radicalism of educational reforms in Spain and Mexico during the 1930s. A description is given of the principal traits of educational policy and the active role of teachers. A comparison is made of textbook content in the two countries and of the ends of their leftist experiences in education.

Keywords: textbooks, educational policy, teaching profession, ideology and education, Mexico, Spain.

 

La educación en México y España durante los años treinta del siglo XX tuvo un común denominador: se condujo a partir de una agenda ideológica y política de izquierda, impulsada por gobiernos que pretendían, a su manera, llevar justicia a la población. En México, tras una revolución que terminó con un periodo de casi 30 años de dictadura, el nuevo gobierno impulsó importantes reformas sociales, como la agraria y la educativa. En 1921 creó la Secretaría de Educación Pública (SEP), que alentó un proyecto popular y centralista para atender el gran rezago educativo que tenía el país. En 1932, el titular de la SEP, Narciso Bassols, abogó por una educación social y pragmática e intentó implantar la educación sexual y coeducación en las escuelas primarias del país. Esta política, sin embargo, provocó la reacción de grupos de padres de familia y profesores, quienes hicieron renunciar al Secretario. Aunque el gobierno estaba lejos de ceder terreno a los grupos conservadores, de tal forma que en 1934 los diputados modificaron el artículo tercero Constitucional para darle a la educación el carácter de socialista.

En España, el triunfo de la izquierda en 1931 contra la dictadura del general Miguel Primo de Rivera posibilitó algunos cambios en la política gubernamental. Por ejemplo, el gobierno dotó de tierra a grupos de campesinos; impulsó una visión laica y moderna en las relaciones sociales, desplazando a la Iglesia católica; fomentó una mayor participación democrática en los asuntos colectivos; propició mejoras en las condiciones de trabajo de los obreros y dio atención educativa a un mayor número de niños y jóvenes. El nuevo proyecto de nación se expresó en la Constitución de ese mismo año.

La política de la educación socialista en México y España en los años treinta tuvo rasgos semejantes, no obstante las fuertes diferencias en su historia, geografía y desarrollo económico. El centralismo, el anticlericalismo, la instrumentación de reformas sociales y, en general, los intentos de modernización y secularización de la vida social fueron parte sustantiva de la visión cultural y educativa que tenían los nuevos grupos de poder en los gobiernos de ambos países.

El propósito de este trabajo es analizar algunos libros de texto que se usaron en estos dos países durante los años treinta y explorar el papel que tuvieron los profesores en su instrumentación, todo en el marco de un debate ideológico y de movilización social. Al inicio se describen brevemente las reformas educativas que los impulsaron y el papel social de dichos maestros. Se parte de la tesis de que el libro de texto para niños "es portador de ciertas implicaciones sociales, políticas e ideológicas", desde los libros de historia y civismo hasta los de ciencias naturales y matemáticas. Como objeto de valor, el libro de texto forma parte de una trama de significaciones, a través de un conjunto de mensajes explícitos e implícitos, expresados en lenguajes, imágenes, temas, información e, incluso, omisiones. El libro de texto, como elemento de transmisión y enseñanza, es portador de representaciones sociales dirigidas a modelar comportamientos y a orientar conductas. En ocasiones, se ha convertido en un instrumento de poder que el Estado moderno ha aprovechado (Martínez, 2002 y Almoneda et al., 1994). Así ha ocurrido en España y en México, sobre todo cuando ha habido interés por fortalecer el nacionalismo y legitimar a los grupos de poder en el gobierno.¹

 

Las reformas izquierdistas de la educación

La aparición de las ideas socialistas en el mundo cobraron fuerza en la Revolución Rusa, aunque en México el radicalismo ideológico ya se había expresado en el movimiento revolucionario de 1910, el primer gran movimiento armado del siglo XX. Los grupos radicales pretendían constituirse como alternativas no sólo para cambiar a los gobernantes sino también para mejorar las condiciones de vida de la población marginada. Por su parte, en España, a fines del siglo XIX, hubo partidos que asumieron como propias las ideas socialistas y anarquistas y llegaron a influir no sólo en los movimientos obreros y políticos, sino también en proyectos educativos.²

En ambos países el radicalismo de izquierda llegó a su cúspide durante los años treinta. En España había una proliferación de organizaciones que pugnaban por tomar parte en la toma de decisiones. El gobierno radical ganó las elecciones el 14 de abril de 1931 y, dos días después, se declaró la República en un clima de entusiasmo popular. Hubo organizaciones políticas que, no obstante sus diferencias y su desigual solidez organizativa e ideológica, se sumaron al ímpetu de una sociedad que asumía posiciones de izquierda, incluso libertarias (www.ococritico.com/oclactual/canales).

En México el radicalismo de izquierda se dejó ver en la segunda mitad de la década, durante el gobierno de Lázaro Cárdenas, quien dotó de una nueva plataforma ideológica y organizativa a su partido. Este presidente permitió la participación del Partido Comunista Mexicano y otras agrupaciones marxistas y anarquistas en la puesta en marcha de sus programas de gobierno, como el del reparto agrario, la nacionalización de empresas y, de manera especial, el programa educativo (Hernández, 1979, Córdova, 1974, Carr, 1996).

Durante el sexenio cardenista, el proyecto educativo radical intentó vincular la educación de niños, jóvenes y adultos con el proyecto popular y nacionalista del gobierno. Su discurso hacía referencia a la solidaridad de los trabajadores, la colectivización de la propiedad, la lucha antiimperialista, el nacionalismo, la formación de una conciencia nueva y, en general, a la construcción de una sociedad más justa.³ En este marco, otra vez, la influencia de las ideas y experiencia de socialistas y anarquistas españoles se hizo notar en líderes obreros, políticos de izquierda y grupos de profesores. Pero la instrumentación de la reforma no fue fácil. Las experiencias concretas refieren a tensiones y procesos de negociación entre los actores educativos, los sociales y los políticos (Quintanilla, 1996 y Rockwell, 2007).

El proceso de secularización y el anticlericalismo gubernamental también fueron dos rasgos que distinguieron de manera destacada a estos dos países. El 6 de mayo de 1931, por ejemplo, el gobierno español elaboró un decreto para que los padres de familia decidieran voluntariamente el tipo de enseñanza religiosa para sus hijos, contradiciendo a grupos de católicos que se pronunciaron a favor de que la Iglesia católica participara en la toma de decisiones sobre el rumbo educativo que debía seguir el país. La Constitución de la República era clara al delimitar las atribuciones de la Iglesia al respecto (Constitución de la República Española 1931, 2006:25). Las medidas gubernamentales provocaron, primero, airados debates y, después, violencia entre grupos. Por un lado, sectores radicalizados de la izquierda quemaron imágenes y edificios religiosos que, según ellos, minimizaban, ante la opinión pública dentro y fuera del país, los avances en materia de educación popular que el gobierno estaba impulsando. Por el otro lado, grupos de católicos se unieron a la Confederación Española de Derechas Autónomas y ganaron las elecciones en noviembre de 1933, y en 1936 se adhirieron a la rebelión conservadora de Francisco Franco, desempeñando luego un papel protagónico durante la dictadura.

El gobierno izquierdista español durante la Segunda República tenía como objetivo no sólo enseñar a leer, escribir y hacer operaciones matemáticas, sino también formar una nueva conciencia de participación en los asuntos colectivos para avanzar en la construcción de una sociedad cada vez más justa. Ya desde la creación del Partido Socialista Obrero Español (PSOE), la educación era clave dentro de su agenda política. Por ejemplo, en 1906 se fundó la Casa del Pueblo en Madrid, en donde se enseñaba a leer y escribir y se ofrecían cursos propios de una universidad popular. Esta experiencia madrileña pronto se proyectó a otras ciudades, sobre todo en Asturias (www.geocities.com/juvsocclineal/). La Constitución de 1931 estipulaba claramente este sentido societario, al señalar que además de ser laica, la enseñanza se inspiraría en "ideales de solidaridad humana".

Bajo esta directriz, el gobierno formó el Patronato de Misiones Pedagógicas, presidido por Manuel B. Cosío, que buscaba hacer llegar la cultura a la población rural y organizarla social y políticamente. Las misiones, encabezadas por maestros líderes, recorrieron muchos pueblos llevando gramófono, libros, ilustraciones y otros artículos para instruir a los grupos más desfavorecidos de la población. El gobierno de la Segunda República contó, incluso, con miembros del anarquismo en el gabinete, que daban un sello particular a las medidas gubernamentales, tanto en materia educativa como en otras de carácter social y económico.⁴

Fuera del gobierno, en lugares como Cataluña, proliferaron grupos de obreros y de clase media que radicalizaron aún más su posición, provocando huelgas y encabezando rebeliones, como en el Alto Llobregat, impulsando también la colectivización de empresas agrícolas e industriales y sumándose a la proclamación del comunismo libertario (Cruz y Utrera, 1999:61–74). A raíz de las reformas iniciadas por la República en el sector agrario, educativo, autonómico y legal, que incluían la legalización del divorcio y el poder limitado de la Iglesia, en Asturias se polarizaron las posiciones políticas y hubo una "revolución" que estremeció al país.

Con muchas semejanzas, en México, durante el sexenio de Lázaro Cárdenas, varios grupos radicales participaron en la movilización social para acelerar el reparto de tierras, fortalecer medidas nacionalistas, organizar a los campesinos y los obreros en sindicatos para crear una cultura de rasgos modernos a la vez que populares y, en suma, para romper con el "antiguo régimen" y crear al "hombre nuevo" de la "nueva sociedad". En esta movilización, el maestro se convirtió en un agente del Estado y de la sociedad, fue agitador político y promotor social, además de enseñar a los niños y a los adultos. El magisterio se convirtió en un instrumento clave en la construcción de alianzas entre la sociedad y el grupo en el poder.⁵

En ambos países, las propuestas políticas y culturales fueron experiencias inacabadas y con desigual desenlace. En España, el proyecto continuó aun con la guerra civil, pero fue cortado de tajo en 1939, una vez que las fuerzas rebeldes franquistas tomaron el gobierno del país, apoyados por los ejércitos de Italia y Alemania. En México, el proyecto cardenista se mermó en sus rasgos más radicales, como la escuela socialista y la expropiación de tierras, pero en otros aspectos continuó, conformándose como una corriente en el interior del mismo gobierno y del Partido Revolucionario Institucional (PRI).

Los años treinta del siglo XX fueron una década de paralelismos e influencias en la política educativa de los gobiernos de izquierda de México y España. Esta política trascendió a los sectores populares y a la élite política e intelectual de ambos países. Vale citar, a manera de ejemplo, la presencia de Narciso Bassols entre algunos españoles y al poeta e intelectual Emilio Prados en México. James Valender destaca la relación entre ambos intelectuales en la segunda mitad de la década de los treinta (Valender; 2002:249–269). El sentido de las influencias era de España a México, pero también algunos mexicanos vivían comprometidos con la República, como Manuel Iduarte, quien en plena guerra civil impartió conferencias sobre "La Revolución y la Revolución española", o el poeta Octavio Paz.

 

Libros de texto en las escuelas mexicanas

La participación de los maestros en los proyectos izquierdistas de gobierno en España y México fue visible y su protagonismo fue sobresaliente. En una entrevista, un maestro de entonces dijo: "en aquella época se dio mucha fuerza a la escuela rural y nosotros le entramos a la lucha social, a la lucha societaria, en defensa de los campesinos y los mineros" (Entrevista de Salvador Camacho a Florencio Torres, 1988). El activismo de los maestros tenía sus raíces en el trabajo pedagógico y social que ya de algún modo desempeñaban los profesores a finales del gobierno de Porfirio Díaz.

Los maestros de los años treinta apoyaron las huelgas de ferrocarrileros y mineros, hicieron proselitismo político y se involucraron en la reforma agraria para asesorar a los campesinos que reclamaban tierras. Los maestros lo hacían en lo individual como parte del trabajo encomendado por la SEP, pero también como integrantes de las organizaciones magisteriales.⁶ Valga como ejemplo la carta de un líder minero dirigida a las autoridades de la SEP en 1936, que señalaba que la organización sindical a la que pertenecía caminaba "de acuerdo con el profesorado del lugar " (AHSEP, 276/4, 1936), o el texto de una autoridad educativa que indicaba que había que convertirse en dirigente de las organizaciones campesinas "pues de otra manera la labor de la escuela será incompleta" (AHSEP, caja 189 IV, 1935).

Los alumnos dejaron de ser concebidos como personas pasivas y la escuela se convirtió en un espacio para formar ciudadanos y trabajadores comprometidos con la equidad y la justicia social. La escuela fue una especie de laboratorio donde se enseñaba a tener buenos hábitos individuales, a desarrollar habilidades para el trabajo manual y a mejorar las actitudes de respeto y colaboración en el grupo. En el caso mexicano, al parecer, la intencionalidad para inculcar la nueva ideología educativa en las escuelas fue mayor que en España, pues desde la creación de la SEP, ya se venían desarrollando propuestas pedagógicas innovadoras. Por ello, cuando la Constitución estableció que la enseñanza debía ser socialista, se sustentaba en pilares ideológicos previamente construidos, aunque le daba a la educación un desarrollo particular y diverso, de acuerdo con las negociaciones de intereses en el interior de las escuelas y comunidades, en el marco de un país y un ambiente internacional convulsos (Quintanilla y Vaughan, 1996:11–20).

Dentro de las aulas, los libros de texto tenían un papel sobresaliente. Desde la creación de la SEP, el gobierno puso atención especial en aquellos contenidos que le dieran a los niños la formación que requerían los nuevos tiempos; en los años del cardenismo, mantenían el enfoque cultural civilizador y el espíritu misionero del proyecto de José Vasconcelos, el pragmatismo modernizante de Moisés Sáenz y Rafael Ramírez y la orientación económica y técnica de Narciso Bassols. Lo nuevo era el carácter radical de ciertos objetivos y contenidos, que tenían como eje la lucha de clases y el carácter emancipador de la Revolución Mexicana de 1910. La justicia social era también un tema central en la educación, por lo que los contenidos tenían que tratar las reformas que beneficiaran a los grupos sociales marginados (Vaughan, s/f; Weiss, 1982:321–341).

El gobierno mexicano ponía en práctica la idea decimonónica de aprovechar los libros de texto para expandir en forma masiva la nueva ideología educativa. Es a través de la enseñanza de la historia como se inculcan valores y se tejen prácticas pedagógicas para crear unidad y lealtades (Gonzalbo, 1998). Desde que en el siglo XIX la educación en el mundo occidental se vinculó con la idea de nación y se quiso crear consensos y homogeneizar saberes, habilidades y concepciones sobre el mundo, los libros de texto fueron un poderoso instrumento de los sistemas educativos y palancas a favor de las nuevas propuestas de los Estados nacionales; en este sentido, apoyaron la labor de los maestros para inculcar los contenidos educativos considerados como esenciales en la formación de los nuevos ciudadanos (Westbury, 1985:5234–5335; Woodward, 1994:6366–6367).

Durante los primeros años del sexenio cardenista los libros de primaria en México eran El Sembrador, Chiquillo, Adelante, Infancia y especialmente Fermín. Posteriormente, la SEP determinó que todos los niños mexicanos del medio rural debían llevar los libros de la serie Simiente, de Gabriel Lucio, y los del medio urbano los de la Serie SEP, aunque el gobierno recomendaba también otros textos que apoyaran sus campañas en materia de civismo y política social (Camacho, 1992:207–212).

Entre los maestros circularon revistas y libros que fomentaban la nueva ideología del gobierno; algunos fueron editados directamente por la SEP y otros por casas editoriales u organizaciones de izquierda que divulgaban las ideas prosocialistas. Al respecto, E. Loyo (1988:172–176) señala que muchos estos textos que circularon entre la población tenían ese carácter ideológico, pero se trataba más de lecturas de autores que analizaban e interpretaban a los clásicos del socialismo, lo cual cuestiona el nivel de formación ideológica de maestros.

Con respecto a los textos escolares, el libro Simiente tenía como propósito formar futuros agraristas, vinculados a las actividades progresistas de las cooperativas y otras instancias formadas por el gobierno revolucionario y los grupos sociales vinculados a él. Por su parte, los libros para los niños del medio urbano perseguían formar a grupos de trabajadores, concientes de su papel como clase proletaria en la construcción de una sociedad justa (Weiss, 1982:330).

En el campo, las ideas zapatistas de tierra y libertad se inculcaban entre los niños con especial énfasis. Por ejemplo, en el libro de segundo año de Simiente había una lección dedicada a Emiliano Zapata, mencionando casi a modo de consigna que la tierra era de todos y que no debían existir ni capataces ni amos. En este mismo texto, había una lección que narraba la explotación de los trabajadores, representándola en la vida de un gallinero, el cual estaba dominado por un gallo autoritario, hasta que los demás gallos y gallinas se organizaron para sacarlo del lugar (Simiente, libro 2:94–95 y 97–99). En el medio urbano, los niños recibían lecciones relativas a los derechos de los trabajadores y a sus luchas. En el de tercer año de la Serie SEP había una lección titulada "Cuando se trabaje cantando"; en ella se mencionaba que las fábricas solamente podían dejar de ser cárceles si los obreros luchaban por sus derechos. En otras lecciones se abordaban temas como la huelga, los sindicatos y los esquiroles. Los recursos didácticos y el lenguaje usado pretendían hacer más accesible el mensaje y toda una formación ideológica y educativa de los niños. Había una intencionalidad muy clara de acercarse al pensamiento de los niños de diferentes edades. Los valores de la solidaridad, la democracia y la responsabilidad, entre otros, eran inculcados con este tipo de estrategias.

El valor de la solidaridad, por ejemplo, era enseñado a través de lecciones como: "Cananea" y "Caminos", que terminaba con la consigna: "¡Que sirvan los caminos para estrechar siempre las manos de los pueblos". La solidaridad formaba parte de un proyecto educativo e ideológico propio de la pedagogía socialista, por ello no era casual encontrarse lecciones con nombres como: "Hoz y martillo" (Serie SEP, libros 1, 2 y 6 y Simiente, libro 3). Para el caso de la educación en la democracia, por ejemplo, se hacían referencias a la participación de los alumnos en las tareas escolares. En el libro quinto de Simiente había una lección titulada "Cooperativas escolares" y otras que trataban esta aspiración democrática en el mundo laboral y social. Por ejemplo, en ese mismo libro de texto se incluía un texto sobre "Un congreso agrario" (Simiente, libro 5:39–45 y 134–135). Los libros escolares urbanos también trataban el tema de la democracia, no en abstracto sino en realidades muy concretas como en los sindicatos (Serie SEP, libro 3: 170–174).

Desde luego, una cosa era la intención pedagógica y otra la realidad cotidiana, pues la democracia sindical era tratada en los libros de una manera casi ejemplar, pero lo que ocurría en la realidad era la consolidación de un sistema corporativo que tenía como centro a un gobierno que apoyaba el sindicalismo al mismo tiempo que lo controlaba para atender sus propios fines (Hamilton, 1983).

La educación socialista tenía también como prioridad formar a los futuros trabajadores que requería el país, por ello consideraba que la escuela debía atender los asuntos del trabajo y la producción. En los libros de texto se reivindicaba la responsabilidad y se despreciaban vicios como el alcoholismo y los juegos de azar; incluso se cuestionaba el ocio creador. Desde el primer año de primaria se hacía referencia a una familia unida y trabajadora. En un lenguaje apropiado para los niños se contaba este cuento: el papá de Memo, personaje central de la narración, era un campesino que por las tardes llegaba fatigado de su trabajo, pero feliz; la abuela también trabajaba a pesar de sus años; los animales trabajaban y tenían derecho a la comida; hasta los animales pequeños eran laboriosos, siendo, según rezaba la moraleja, "ejemplo a seguir por los humanos" (Simiente, libro 1).

Las exigencias sociales e individuales no permitían el ocio creador. En el libro de segundo grado de Simiente existía una lección que hacía referencia a un magnifico guitarrista, Luis Sosa, cuyo defecto era que "por tocar la guitarra desatiende el trabajo", decía el libro (Simiente, Libro 1:66–67). El anticlericalismo, a su vez, se expresaba en lecciones como la referida a Benito Juárez, destacado presidente de México, quien, según el libro, había sido "enemigo de los conservadores, quienes deseaban que la nación siguiera siendo explotada y sumida en la ignorancia del clero" (Simiente, libro 2:60, 80, 95; libro 3:83–85, 146–147, 164–168, 228–232; libro 4:106–113, 127–129; y libro 5:74–76). Aquella idea marxista de que la religión era el opio de los pueblos parecía seguirse en estas lecciones al pie de la letra.

Con todo, los resultados de esta experiencia educativa fueron diferentes en las regiones y estados del país. Hubo lugares donde la oposición impidió que el proyecto gubernamental cumpliera con sus objetivos. Puebla, Jalisco, Querétaro y Aguascalientes, por ejemplo, fueron estados donde hubo resistencia de los grupos católicos, lo que provocó que los maestros católicos renunciaran a su puesto y que padres de familia católicos no enviaran a sus hijos a la escuela. En Querétaro, por ejemplo, muchos padres de familia del campo vieron a la escuela oficial como "una amenaza a su cultura, a sus valores, a su idioma, a su forma de pensar, de vivir y hasta de alimentarse" (Galván, 1996). Por el contrario, hubo entidades y regiones donde se pudo expresar de una forma más clara la intencionalidad ideológica y social de la escuela socialista. En La Laguna, por ejemplo, la escuela socialista estuvo estrechamente vinculada a la reforma agraria. En el Estado de México y en Michoacán no pocos maestros proyectaron en las comunidades la visión de un país más próspero y más justo.

Como bien señala Alan Knight (1996:297–322), el éxito del proyecto cultural cardenista debe enfocarse sólo en casos particulares, toda vez que en algunos lugares la escuela cardenista sí echó raíces. Las regiones del norte y el golfo, por ejemplo, fueron más receptivas al proyecto revolucionario representado por la escuela. En cambio, en el centro–oeste, donde la Revolución apareció como un fenómeno externo, hubo más resistencias. Aun dentro de las mismas regiones habría que analizar las experiencias educativas en entidades, municipios y comunidades específicas (Lomelí, 2005; Becker, 1987).

 

¿De qué hablaban los libros de texto españoles?

En España la experiencia radical de la educación primaria se expresó más en la práctica de miles de maestros dentro y fuera de la escuela que en los contenidos de los libros de texto. La enseñanza primaria de las materias durante la Segunda República, de hecho, no se diferenció mucho de la impartida en los libros de texto del periodo del general Miguel Primo de Rivera, aunque había mucha libertad para que los profesores y las escuelas eligieran sus contenidos. Como lo señala Escolano (2000:148 y 124), la República siguió sin regular el currículum, que continuó en manos de los docentes y de los autores de los manuales, aunque los apoyos directos para cambiar la práctica docente en el salón de clase se dio de modo permanente, porque se tenía fe en una enseñanza que respaldara una revolución pendiente. La escuela como instrumento transformador era, en este sentido, una creencia firmemente arraigada en las mentes de todos los políticos republicanos.

Con todo, en esos años de efervescencia política e ideológica parecía que no había tiempo para regular el currículum y los contenidos de las materias. Las prioridades en educación fueron otras, como ofrecer mayores oportunidades a los niños que antes habían tenido dificultad para acceder a la escuela, así como hacer cambios en la formación de profesores y restar fuerza a la jerarquía eclesiástica que históricamente había tenido gran protagonismo en el sistema educativo español (Lozano, 1980:121–125). Esto no significó que el proyecto educativo de la República fuera únicamente pragmático y eficientista. La "edad de oro" de la pedagogía española, que estaba desarrollándose desde la Restauración, alcanzó su punto de maduración durante la República, según lo cuenta Agustín Escolano Benito (Escolano, 2002:148–149).

En aquella época el curso completo de educación primaria se impartía siguiendo "el método cíclico", que era adoptado en todos los países de habla española y contenía once materias: Aritmética, Gramática, Geometría, Geografía, Historia sagrada, Agricultura, Industria y comercio, Ciencias físicas y naturales, Derecho usual, Historia nacional, Fisiología, higiene y urbanidad y Dibujo. El contenido ideológico en los libros de texto no tuvo mayores cambios, como sí lo tuvo en la política educativa mexicana durante el cardenismo. Esto da cuenta de ciertas diferencias significativas en las capacidades y posibilidades que los gobiernos federales de ambos países tenían para negociar con las diferentes instancias y niveles de gobierno, con instituciones poderosas como la Iglesia católica y con otros actores educativos de la sociedad.

En la materia de Historia, en la que se podía impulsar las nuevas ideas de la República, el libro de primaria no mantuvo gran diferencia ni con el periodo previo, ni con el posterior al periodo radical. Lo que sí cambió de manera tajante fueron los últimos párrafos de las lecciones de historia contemporánea. Por ejemplo, en la parte de Historia nacional en el periodo de Miguel Primo de Rivera, el libro de Historia trataba brevemente la parte de su gobierno, el apartado se titulaba: "Golpe de Estado", y decía:

El 13 de septiembre de 1923, el Capitán General de Barcelona D. Miguel Primo de Rivera pidió y obtuvo el poder estableciendo un Directorio militar que puso fin a los escándalos, abusos e injusticias de los gobiernos de partidos y de camarillas.

Con casi total aplauso, el Directorio restableció el respeto a la autoridad, acabó con los atracos y atentados de los sindicalistas de Barcelona, puso orden en la administración y persiguió y castigó a los caciques de todas clases, causantes del malestar y de la postración de España (Porcel y Ribera, Grado Medio. Libro del alumno, 1925:51).

Durante esos años surgió una empresa editorial responsable de los libros de texto, que pasaría la prueba de la dictadura de Primo de Rivera, continuaría con la República y seguiría aún con el franquismo (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, 1934:528).

Su nombre era Dalmáu Carles Pla SA, propiedad de José Dalmáu Carles y fundada en 1904 en Girona, siguiendo la tradición sobresaliente de los editores de Cataluña. En pocos años se convirtió en una de las editoriales más importantes en lo que se refería a libro escolar, con un elevado volumen de ventas tanto en España como en América Latina. Se trataba de una Enciclopedia escolar, que además de tener los libros de texto de primaria, reunía en un solo volumen todas las asignaturas que el alumno debía cursar en cada grado escolar. En muchos casos la Enciclopedia funcionaba como texto único para todos los alumnos del mismo grado y servía también al maestro como guía organizativa del trabajo escolar. Las llamadas "series cíclicas" obtuvieron éxito comercial durante varias décadas (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1936).

A fines de la dictadura de Primo de Rivera circuló un libro titulado Historia de España, de la Real Academia de Historia, para uso de las escuelas primaria. La última lección del texto de primer grado se refería al "Reinado de Alfonso XIII", y en ella se legitimaba su gobierno, al grado de compararlo con el de los reyes que hicieron de España un gran imperio (Real Academia de la Historia, Primer Grado, 1930:61).

Con el triunfo de la República algunos libros de texto de 1931 y 1932 no alcanzaron a tener los cambios de contenidos acordes con la nueva época, ni hubo una crítica a la dictadura. Por ejemplo, un libro de Porcel y Ribera, Curso cíclico de primera enseñanza, circulaba en las escuelas en su décima tercera edición y contenía un capítulo sobre Historia sagrada y moral, contrastando con el anticlericalismo que muchos políticos y maestros profesaban. En el capítulo relativo a la Historia, incluso se copiaba textualmente lo escrito años atrás sobre el golpe de Estado de Primo de Rivera (Porcel y Ribera, Grado Medio. 1932:86). En este libro no se hablaba del triunfo de la Segunda República ni de todo lo que ella implicaba. Parecía que el furor republicano manifestado en las calles, incluso en muchas escuelas, no llegaba a los libros de texto.

En otros libros sí había ciertos cambios, pero eran menores. Por ejemplo la Enciclopedia, Primer grado, editada en 1932, tenía en las primeras páginas la firma del censor y la autorización del obispo de Barcelona para que el texto se imprimiera. La fecha era septiembre de 1930, aunque la edición era de 1932. El libro aún tenía las lecciones religiosas. El primer capítulo era sobre "Doctrina cristiana" y en su primera página tenía una leyenda que decía: "Dios existe y Dios te ve. De día, de noche. Ve tus pensamientos, oye tus palabras. Nada se le esconde". La lección 18, de nombre "Tiempos modernos" sí tenía modificaciones, aunque eran para actualizar los cambios de gobierno. Textualmente mencionaba:

¿Quién sucedió a Alfonso XII? A este rey, que murió muy joven, le sucedió su hijo Alfonso XIII, que ha sido rey de España hasta el 14 de abril de 1931, en que fue proclamada la República. En la actualidad el jefe del Estado es D. Niceto Alcalá Zamora (FTD, s/f: 111).

En el capítulo de Instrucción cívica el libro abordaba brevemente las novedades de la Constitución y resaltaba los derechos y deberes del ciudadano en la nueva República. Llama la atención que el libro recomendara la referencia a Dios en un contexto donde la laicidad era pregonada en muchas partes, especialmente en el salón de clases (FTD: s/f:1 15).

Algunos cambios más significativos se percibieron en los libros de José Dalmáu Carles, de la Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, en el año 1932. En ellos se podía detectar la orientación pedagógica e ideológica del gobierno republicano. La idea del progreso estaba muy clara al tratar de forma muy sencilla cuestiones prácticas sobre la economía y la organización. La laicidad se combinaba con ciertos contenidos religiosos. Por ejemplo, en el grado medio se mantenían las lecciones de "La Historia sagrada", aunque ya se trataba al final y desaparecía todo contenido relativo a la "doctrina cristiana". Los apartados de educación cívica, a su vez, eran ponderados y tendían a formar una conciencia cívica nueva, acorde con los principios republicanos. Al tratar la época contemporánea, se daba un lugar especial a "La semana sangrienta", o sea, el movimiento en Cataluña que surgió para protestar por el embarque de soldados reservistas para la guerra en el norte de África. En este caso sí había una clara intención de criticar el pasado autoritario (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1932:397).

De la República, el libro revindicaba la participación ciudadana, que había rechazado el autoritarismo de forma pacífica y había contribuido a crear una nueva Constitución:

La República. A consecuencia de la pérdida de las libertades cívicas durante tantos años, el pueblo exteriorizó su protesta contra el Régimen en unas elecciones municipales celebradas el día 12 de abril de 1931. Y el día 14 fue proclamada la República española, en medio de un entusiasmo muy grande y sin que se produjera ningún desmán.

El gobierno de la República. Formóse un Gobierno presidido por D. Niceto Alcalá Zamora, el cual fue substituido luego por D. Manuel Azaña, pasando el Sr. Zamora a ser el Primer Presidente de la República.

La nueva Constitución fue aprobada por las Cortes en 9 de diciembre de 1931 (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1932:397).

En este libro la intención de reivindicar y difundir el nuevo pensamiento republicano era muy clara pero, al igual que la mayoría de los contenidos, se trataba de una narración sin mayor recurso didáctico que el de la cronología y las ilustraciones. Había una lección que se refería al "Estado y civilización de España durante el periodo contemporáneo". Allí se hacía referencia al patriotismo; al régimen constitucional; al progreso material; a la agricultura, la industria y el comercio; la ilustración y las bellas artes. Estos puntos se trataban en una página y media, no había dogmatismo en ellos y sí una intención más racional, aunque a veces con información mal hilvanada. Sobre el patriotismo, había una referencia de la manera en que algunos españoles se habían sumado a Napoleón y cómo muchos de ellos dieron su sangre por el Rey Fernando VI, cuando éste no se lo merecía. Los que se habían ido con Napoleón sabían lo que representaba el rey. La referencia parecería desencajada en el libro, pero valía en la medida en que se cuestionaba la presunta necesidad de la monarquía y de los reyes.

Sobre el progreso material de España, el libro era optimista, pues se ufanaba al señalar que había sido "considerable, durante el periodo contemporáneo". En el capítulo sobre Higiene había un duro ataque al consumo de alcohol, tal como se podía ver también en los libros de texto en México (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1932:490). La campaña antialcohólica en ocasiones rayaba en un puritanismo socialista y republicano que se explicaba en la medida en que los problemas de consumo eran acuciantes e iban en contra de toda una ideología y ética del trabajo y la formación de un nuevo ciudadano.

El capítulo relativo a "Agricultura, industria y comercio" era importante porque trataba con realismo algunos puntos básicos que podían ser útiles a los estudiantes, en el marco de una política económica que buscaba la modernización y la capacitación de los futuros trabajadores. Sobre la industria, se explicaba de manera general en qué consistía y luego se hacía un tratamiento sencillo sobre la industria artesanal: preparación del cáñamo, el lino y el algodón; fabricación de curtidos y papel a mano; fabricación de harinas y de pan. En este apartado se hablaba del capital, el trabajo, las máquinas y la producción, pero no se politizaba. De ninguna manera se trataba el tema desde la perspectiva de izquierda (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1932:533–549).

También había un capítulo sobre Derecho, donde se abordaban los derechos naturales, el derecho civil; el matrimonio, la familia y la patria potestad; y los tipos de leyes. Contaba con una lección sobre el trabajo, el cual, como en los libros mexicanos, se presentaba como un elemento fundamental en la creación del nuevo perfil ciudadano. En la lección, por ejemplo, se leía: "Todos los hombres han de trabajar en alguna actividad. La ociosidad es perniciosa y, como dice el adagio, es 'madre de todos los vicios '". Además, trataba sobre cómo se tenía que trabajar, la vocación, el descanso y sobre los actos contra el trabajo y la paz social. El tema de la huelga era cuestionable. Una lección se ilustraba con la represión de una huelga por unos policías a caballo. El pie decía: "Una huelga violenta y lamentable" (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1932:601–602).

Había temas sobre virtudes como la fortaleza y la templanza, y otros sobre vicios opuestos a la justicia, como ingratitud, mentira, robo, calumnia, celos y crueldad. También se hablaba de los deberes sociales e individuales para con la familia, la patria y "el cargo u ocupación que ejerzamos". Luego hablaba de las difíciles relaciones entre patrones y trabajadores. En este caso, el propósito pedagógico era evitar la confrontación y apoyar el respeto de las partes, entendido este respeto como el cumplimiento cabal de ciertos deberes de los actores involucrados. Se mencionaba que los "deberes de los patrones" consistían en "tratar con solicitud y cariño a sus obreros y subordinados, no exigirles una jornada agotadora, y remunerarles el trabajo de una manera justa y adecuada".

Contra la idea que tenían los opositores al gobierno de que desde la escuela se propiciaba el radicalismo, lo cierto era que algunos libros de texto insistían en mantener el orden y la estabilidad social; en uno se decía que "la destrucción sistemática de la riqueza y de la industria de un país no puede producir ningún bien a sus habitantes, pero sí muchos males, al provocar con ello el empobrecimiento y, al final, la ruina de uno mismo". En contraparte, al mencionar los deberes de los obreros la lección decía que "respetarán a sus patrones, trabajarán con interés en sus labores y, aún cuando es deber suyo velar naturalmente por sus intereses y mejoras, no deben atentar o destruir los intereses de la empresa". No sólo se hablaba de respeto y diálogo, sino de "un régimen de mutuo amor", el cual podía "resolver con mayor eficacia y justicia las cuestiones sociales, que las actitudes intransigentes y violentas" (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1932:611–612).

Y así como había deberes de patrones y obreros, los había también de los estudiantes, ¿cuáles eran? Principalmente el "estudiar con ahínco", pues así llegarían a ser "hombres de provecho". Según la lección, estudiando se contribuía a engrandecer la Patria, porque el día en que todos los habitantes de España fueran muy cultos, según esta enseñanza, la Patria figuraría entre las primeras naciones del mundo, ya que la cultura era una de las cualidades de un pueblo que se estimaba. La lección XIX se dedicaba a los deberes del ciudadano y la XX a los deberes con los seres de la naturaleza: árboles, pájaros y flores.

La posición de los libros españoles con respecto a la relación entre trabajadores y patrones difiere de los mexicanos, en el sentido de que éstos eran más radicales pues hacían énfasis en la lucha de clases como centro del desarrollo histórico y se pronunciaban a favor de los trabajadores y de sus luchas. En este sentido, las ideas socialistas que circulaban entre algunos grupos de izquierdistas mexicanos habían llegado al gobierno y a las escuelas a través de los profesores y también de los libros de texto. Esto no significaba que, a la hora de los conflictos, el gobierno de Lázaro Cárdenas no actuara pacificando a los rebeldes a través de diversos mecanismos, o que en España el gobierno no propiciara ciertos enfrentamientos entre clases sociales para expropiar o modificar correlaciones de fuerza a su favor.

1936 fue el último año en que los libros de la República circularon en España. Los libros editados por Dalmáu Carles Pla SA, procuraron mantener modestamente la visión del gobierno, por ello en la Enciclopedia del grado medio se podía leer en el párrafo final del apartado de historia contemporánea un reconocimiento a los logros del gobierno republicano (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, Grado medio, 1932:399).

En ese periodo circularon otros libros de texto, como el de Gervasio Manrique, La historia de España en la escuela, que estaba escrito para niños de entre 12 y 14 años, con el fin, según el autor, de "despertar la curiosidad de los escolares, en sus últimos años de vida escolar, hacia el conocimiento veraz de las etapas históricas por las que ha pasado la nación española" (Manrique, 1936:7). Este libro pretendía unir la historia con la geografía y la educación cívica y moral. El capítulo 49, penúltimo, se llamaba "La segunda república" y se refería a que la dictadura de Primo de Rivera era impopular y que había provocado la hostilidad de todas las clases sociales y el protagonismo de intelectuales y universitarios. También decía que el rey Alfonso había censurado la prensa y cerrado por algún tiempo las universidades, que se convirtieron en focos de rebelión. El texto hablaba de que las ideas republicanas estaban extendidas por España y se había formado un Comité revolucionario, presidido por D. Niceto Alcalá Zamora, a pesar de que sus miembros fueron encarcelados por un corto tiempo (Manrique, 1936:335).

El libro enfatizaba el carácter democrático y popular del gobierno, y dedicaba un espacio especial a la Constitución, la cual había proclamado la soberanía nacional y señalado que, con arreglo a su artículo primero, España era una república democrática de trabajadores de todas las clases, que se organizaban en un régimen de libertad y de justicia. Se decía que todos los poderes emanaban del pueblo, que el Presidente de la República sería elegido cada seis años y que quedaba separada la Iglesia del Estado, decretada la libertad de cultos y el laicismo en la enseñanza (Manrique, 1936:336–337). Este libro, a diferencia de otros, profundizaba un poco sobre los temas más álgidos de la República: la separación de la Iglesia y el Estado y el derecho de la propiedad.

Sobre la cultura y la educación, proclamaba que eran atribuciones esenciales del Estado, por lo que se debía impulsar no sólo "la enseñanza primaria sino también las enseñanzas superiores, como objeto de que el acceso a éstas quede condicionado, más que por los medios de fortuna, por la aptitud y la vocación". En educación, no obstante las tendencias seculares, el texto postulaba que los alumnos tenían derecho a recibir enseñanza religiosa pero juntamente con esto estaba la libertad de conciencia del maestro para no impartirla si sus convicciones eran otras (Manrique, 1936:338–339).

La política educativa de la República, como ya se dijo, mantuvo un respeto a las autonomías regionales y al pluralismo lingüístico y cultural, por lo que propició la apertura de proyectos pedagógicos innovadores y fortaleció los que se estaban realizando o se querían impulsar en algunas regiones del país. De esta manera, Cataluña como Asturias o Andalucía pudieron trabajar con libros distintos si así lo decidían. En Barcelona, como en otras ciudades y comunidades cercanas, circuló un texto de historia de Cataluña para escuelas primarias, que hacía un recorrido por la historia catalana, desde la prehistoria hasta la Segunda República, y tenía como uno de sus propósitos fortalecer el orgullo y la identidad regional. De la República reivindicaba el apoyo al Estatuto Autonómico de Cataluña y a la restauración de la Generalitat (Ricart, 1935:167–168); terminaba con una exhortación: " Correspon ara als catalans preparar per a Catalunya una nova era de grandesa. Cal per a aixó, que tots treballem activament en l'obra de la nostra reconstrucció espiritual i material" (Ricart, 1935:168).

Esta apertura a los proyectos educativos regionales en España contrastó con el centralismo del caso mexicano, dado que la SEP –desde su creación–mantuvo un fuerte centralismo, bajo el supuesto de que los estados y los municipios no estaban en capacidad de asumir el reto de atender la educación de niños y jóvenes. El centralismo se dio en España con la dictadura franquista.

 

Derroteros distintos

Tanto en España como en México la educación de los años treinta se concibió como un instrumento ideológico y cultural de relevancia y, por lo tanto, como un asunto prioritario. En México la intencionalidad fue más clara en lo que se refiere al uso de libros de texto, pues en ellos se inculcaban valores y principios ideológicos acordes con el proyecto del gobierno de Lázaro Cárdenas. En España, en cambio, muchos libros de texto no reflejaron la visión que maestros y autoridades tenían de la educación.

La gran coincidencia fue la participación decisiva de los maestros en los proyectos políticos y sociales impulsados por ambos gobiernos. Ellos fueron activistas políticos, gestores sociales y líderes de comunidades. Con un entusiasmo y compromiso que para algunos podía rayar en el exceso, participaron en la lucha por la tierra, las reivindicaciones obreras, la lucha contra el poder de la Iglesia católica y, en suma, la construcción de una cultura moderna y una sociedad más justa.

Por aquella actuación de los años treinta, la experiencia educativa y la participación magisterial tuvo un eco sobresaliente en el pensamiento político y pedagógico de las siguientes generaciones de izquierda tanto en España como en México, pero los gobiernos abandonaron los principios y las medidas que hicieron todo esto posible. En México, el radicalismo del artículo tercero Constitucional que le daba a la educación el carácter de socialista desapareció en 1946, aunque en la práctica algunos maestros siguieron asumiendo posiciones políticas y pedagógicas de izquierda. El gobierno mexicano incluso usó posteriormente el naciente sindicalismo magisterial para frenar toda corriente que dejara ver sus simpatías por el cardenismo; por ello, maestros comunistas fueron marginados desde el Estado y sus organizaciones fueron prácticamente aniquiladas.

Con todo, la educación y los maestros mexicanos de izquierda no sufrieron tanto como en España. Con la llegada del franquismo al poder, en 1939, la represión hacia todo aquello que tuviera que ver con la República no tuvo límites. La desaparición de estos maestros fue una muestra clara de la posición de un gobierno usurpador de derecha que, con los años, construyó un andamiaje pedagógico autoritario, vinculado con los propósitos de la dictadura.

En México, la reforma de la educación de 1958 ciertamente estuvo lejos de abanderar las posiciones del cardenismo sin embargo, el gobierno asumió un discurso ideológico que asociaba la nueva propuesta pedagógica con los ideales de la Revolución Mexicana y mantenía la postura de que el Estado mexicano debía ofrecer libros de texto gratuitos para los grupos marginados del país. La reforma del artículo tercero Constitucional se dio en 1946, pero no fue sino hasta el periodo 1958–1964 cuando se elaboró un nuevo proyecto educativo de relevancia. Con Jaime Torres Bodet al frente de la SEP, se presenta el Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación Primaria o Plan de Once años, que incluía nuevos planes y programas de este nivel educativo, fortalecimiento de los programas de formación de profesores y la distribución de libros de texto gratuitos (Torres, 1985:82–104; Torres, 1981:103).

La nueva política educativa del gobierno mexicano en los años cuarenta asimiló en gran medida las ideas internacionalistas y supo combinarlas con los principios republicanos y del nacionalismo revolucionario del Estado mexicano. Pero el ideal educativo tuvo leves referencias a la problemática social de la realidad mexicana, por lo que hubo contradicción entre los principios internacionales y las intolerancias internas en este periodo (Latapí, 1992:13–44). No se reflejaba ahora un compromiso social en beneficio de la clase trabajadora, tal como lo reivindicaba la escuela socialista. Los libros izquierdistas fueron eliminados de los nuevos programas de estudio. Por ejemplo, en 1954, la Comisión Revisora y Seleccionadora de Libros de Texto y de Consulta dictaminó como "inconveniente" un libro de civismo de la época, de Benito Solís Luna, calificándolo de "ramplón y cursi y de contenido ideológico, erróneo unas veces y, otras, positivamente tendencioso, con miras a infiltrar, en las indefensas mentalidades infantiles, teorías comunistas " (citado en Muro, 2002:188).

En esos años cuarenta el gobierno tendía hacia la moderación, enfatizaba el nacionalismo y publicaba libros de texto que tenían que ser aceptados por los grupos conservadores, sobre todo porque la intención gubernamental era ofrecer libros únicos, gratuitos y obligatorios para todos los niños de México (Ávila y Muñoz, 1999). Para el presidente Adolfo López Mateos "en un país de tantos desheredados, la gratuidad de la educación primaria supone el otorgamiento de libros de texto" (citado en Fuentes, 1985). Por todo esto, el izquierdismo ideológico previo ya no era un problema; ahora, el libro único y obligatorio se convirtió en el factor de discordia, lo que provocó una nueva oleada de protestas por parte de diferentes actores sociales y políticos que llegó al extremo de involucrar a empresarios, autoridades eclesiásticas y poner en jaque a varias autoridades de gobierno (Loaeza, 1988). Al final, la ideología nacionalista y de unidad promovida por el gobierno a través de la reforma educativa y sus nuevos libros de texto, tuvo un fuerte impacto social, del cual careció el programa izquierdista del Cardenismo.

Se recuperó uno de los propósitos del nacionalismo mexicano posrevolucionario, el cual, como lo señala Mauricio Tenorio, mantenía una connotación de centralización política y cultural, al mismo tiempo que de homogeneización y adaptación a nuevas ideas y circunstancias. El nacionalismo se relacionaba tanto con la Patria como con la modernidad, y se concebía como parte de una historia genuina y natural (Tenorio, 2000:72–76). Fue ese nacionalismo que convocaba a la unidad y a la identidad de todos los mexicanos el que fortaleció la política educativa gubernamental y el que contribuyó a la legitimación del nuevo grupo en el poder.

En el caso de España las tendencias de izquierda fueron eliminadas por la fuerza. No sólo la educación sino también otros proyectos reformistas como el reparto de tierras, la democratización y laicización de instituciones públicas fueron medidas cortadas de raíz. Una vez derrotado el gobierno republicano, en una guerra que duró tres años, se retomaron políticas centralistas que había adoptado Primo de Rivera y se incorporó a la Iglesia católica en la toma de decisiones y en la definición de políticas educativas y sociales. Para el franquismo la dictadura de Primo de Rivera no había sido tan negativa y sí, en cambio, la Segunda República. Esta interpretación de la historia tenía que inculcarse entre las nuevas generaciones, para lo cual la escuela era un medio invaluable y los libros los instrumentos más idóneos. Estos cambios, sin embargo, fueron menores en un principio y se encargaron a la misma editorial; pero años después los libros se adaptaron con nuevos contenidos y acentuaron el carácter dogmático y autoritario del gobierno. A continuación se describen algunos textos que circularon en las escuelas de la dictadura.

En la Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, en el grado elemental, había una lección titulada "La 2ª República", donde se decía: "La República extremó su orientación partidista, especialmente a partir de 1935, y ello determinó que se manifestara un fuerte movimiento nacional de oposición". En el subapartado "La nueva España" se señalaba:

Para acabar con el estado anárquico que dominaba a España y encauzar nuevamente la vida de nuestra Patria por la senda gloriosa de su Tradición, el 18 de julio de 1936 estalló el Glorioso Movimiento Nacional bajo el caudillaje del Bernal D. Francisco Franco Bahamonde y con los lemas de ESPAÑA UNA, GRANDE Y LIBRE (Enciclopedia Ciclo–Pedagógica, s/f:258).

En estas breves lecciones se reivindicaba la guerra civil y se mencionaban "actos heroicos" de quienes habían participado en contra de la República, entre ellos integrantes de la Falange y los Requetés, que lucharon hasta tomar el poder. El propósito de recuperar la "grandeza imperial" era parte de la nueva ideología, porque para el nuevo gobierno, la patria lo merecía.

Libros posteriores continuaron atacando a la República y toda su política de izquierda. En contraparte, reivindicaron a las organizaciones de derecha, que establecieron alianzas con la jerarquía católica y trabajaron directamente en actividades dentro del sistema educativo, como maestros y organizadores de los niños y jóvenes falangistas. Los libros escolares de la época mostraban claramente esta tendencia. Había himnos, consignas y lecciones morales, cívicas y militares acordes con la nueva dictadura. La interpretación de la República se hizo más crítica. Por ejemplo, se hablaba de una España en ruinas con un gobierno traidor: "Los elementos republicanos habían prometido un régimen de moderación y respeto, más pronto se vio que sus ocultos designios eran muy distintos. La Constitución que se votó era persecutoria de la Iglesia y la propiedad, llevando además en sí el germen de la disgregación de España" (Llano, 1948:106).

El libro, en consecuencia, enaltecía a quienes se habían levantado en contra de este supuesto mal: "Los verdaderos patriotas se dispusieron a salvarla, antes de que el plazo señalado por Moscú para instaurar definitivamente en nuestra patria el comunismo, venciese". Luego se narraban hechos de guerra en los que "el genio del Caudillo (Francisco Franco) superó todas las dificultades y fue recuperado palmo a palmo, en una serie de victoriosas campañas, el suelo nacional" (Llano, 1948:107).

Los libros del franquismo se habían convertido en instrumentos de adoctrinamiento, por ello se hacía uso de lecciones con contenidos moralistas, militaristas y católicos. El aprendizaje de rezos y oraciones, los modos de comportarse en la casa y la escuela y los ejercicios físicos, se unieron a la disciplina de la Falange, que preparaba para la lucha militar, de ser necesario. Los cantos militares, como "De cara al sol", "Oriamendi" y el "Himno de la Legión" tenían la finalidad de exhortar a dar la vida por la Patria. El himno "De cara al sol" decía: "Cara al sol con la camisa nueva/ que tú bordaste en rojo ayer/ me hallará la muerte si me lleva/ y no te vuelvo a ver". "Oriamendi" iniciaba: "Por Dios y la España inmortal/ pelearon nuestros padres/ Por Dios y la España inmortal/ Requetés a luchar y a triunfar/ todos juntos en campaña/ lucharemos en unión,/ defendiendo la bandera/ de la Santa Tradición" (Sánchez, 1962:307–308; Montana, 1958; Ortiz, s/f).

De esta manera, se alimentó una tendencia que desvirtuaba la realidad histórica a favor de una dictadura, que manipulaba la educación de millones de niños y jóvenes para continuar en el poder. Por más de 20 años, libros de texto y manuales escolares fueron una muestra fehaciente de una deformación de la historia (Abós, 2004). Para la España de Francisco Franco hubo cambios hacia un nacionalismo uniformista, un acentuado centralismo de la administración educativa, una tendencia estatista que, sin embargo, no eliminó el desarrollo de la iniciativa privada y una notable presencia de la Iglesia católica en la política educativa. De modo especial, Franco prefirió poner como responsables de la política educativa a los "católicos", es decir, a los integrantes de la Asociación Católica Nacional de Propagandistas, aunque la educación superior fue dirigida predominantemente por integrantes de Falange, que determinaban el acceso a profesores "ideológicamente seguros". Con los años, la organización católica y derechista Opus Dei logró conquistar grandes espacios no sólo en vida educativa y cultural del país, sino en la economía y la política (Delgado, 1994:849–865).

En los años setenta los reclamos por una España democrática vinieron de todos lados y le correspondió a los partidos de izquierda y numerosas organizaciones sociales asumir el compromiso de una lucha política para favorecer una transición pacífica. La izquierda que había reivindicado la Segunda República en los años treinta llegaba otra vez al poder con el Partido Socialista Obrero Español. En México, la herencia del cardenismo reapareció beligerante en las elecciones de 1988 y, con algunos cambios, en las de 2006 estuvo a punto de convertirse en gobierno. En este marco, en ambos países los retos de su educación contemporánea, más en España que en México, pusieron a políticos e intelectuales a revisar la experiencia educativa de los años treinta como un periodo de la historia de la educación que recuperaba un pasado de izquierdas con perspectivas prometedoras de futuro.

 

Referencias

Abós, A. L. (2004). La historia que nos enseñaron (1937–1975), España: FOCA.         [ Links ]

Ávila, A. C. y Muñoz. V. (1999). Creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. La perspectiva escolar 1958–1964, México: Noriega Editores.         [ Links ]

Becker, M. (1987). "Black and white and color: Cardenismo and the search for a campesino ideology", en Comparative Studies in Society and History, 29: Cambridge, pp. 453–465.         [ Links ]

Camacho, S. (1992). Controversia educativa: entre la ideología y la fe. La educación socialita en la historia de Aguascalientes, 1870–1940, México: CONACULTA.         [ Links ]

Carr, B. (1996). La izquierda mexicana a través del siglo XX, México: Era.         [ Links ]

Castañeda, C.; Galván, L. E. y Martínez. L. (coord.) (2004). Lecturas y lectores en la historia de México, México: CIESAS/ El Colegio de Michoacán/Universidad Autónoma del Estado de Morelos.         [ Links ]

Cockroft, J. (1967). "El maestro de primaria en la Revolución Mexicana", en Historia Mexicana, núm. 64, México: El Colegio de México.         [ Links ]

Constitución de la República Española, 1931. Barcelona, España: Ezquerra Unida i Alternativa, 75 aniversario.         [ Links ]

Córdova, A. (1974). La política de masas del cardenismo, Serie Popular 26, México: Era.         [ Links ]

Cruz, D. y Utrera, C. (1999). Cronología de la historia de España (IV), Siglo XX, Madrid: Acento editorial.         [ Links ]

Delgado, B. (coord.) (1994). Historia de la educación en España y América, vol. 3. La educación en la España contemporánea (1789–1975), Madrid: Morata.         [ Links ]

Escolano, B. A. (2002). "La educación en la Segunda República Española (1931–1939), en La educación en la España contemporánea. Políticas educativas, escolarización y culturas pedagógicas, España: Biblioteca Nueva, pp. 124–157.         [ Links ]

Fuentes, O. (1985). "Una supervivencia no del todo segura", en el suplemento Libros de La Jornada, México, 7 de septiembre.         [ Links ]

Galván, L. E. (1996). "¿Aceptación o rechazo? Actitud de algunos padres de familia ante la educación oficial en Querétaro", Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 1, núm. 1, México: COMIE.         [ Links ]

Galván, L. E.; Quintanilla, S. y Ramírez, C. I (coords.) (2003). Historiografía de la educación, col. La investigación educativa en México, 1992–2002, núm. 10, México: COMIE.         [ Links ]

Gonzalbo, P. (1998). Historia de la educación y enseñanza de la historia, México: El Colegio de México.         [ Links ]

Hamilton, N. (1983). México: los límites de la autonomía del Estado, México: Era.         [ Links ]

Hernández, A. (1979). La mecánica cardenista, Historia de la Revolución Mexicana, 1934–1940, núm. 16, México: El Colegio de México.         [ Links ]

Knight, A. (1996). "Estado, revolución y cultura popular en los años treinta", en Águila, M. y Enríquez, A. (coords.). Perspectivas sobre el cardenismo. Ensayos sobre economía, trabajo, política y cultura en los años treinta, México: UAM–A, pp. 297–322.         [ Links ]

Lamoneda, M. et. al. (coords) (1994). Memorias del Primer Simposio de Educación, México: CIESAS.         [ Links ]

Latapí, P. (1992). "El pensamiento educativo de Torres Bodet: una apreciación crítica", Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXII, núm. 3, México: CEE, pp. 13–44.         [ Links ]

Loaeza, S. (1988). Clases medias y política en México. La querella escolar, 1959–1963, México: El Colegio de México.         [ Links ]

Lomelí, E. (2005). La educación socialista en Nochistlán y Apulco, Zacatecas, 1934–1940, tesis de Maestría, Aguascalientes, México: UAA.         [ Links ]

Loyo, E. (1988). "La lectura en México, 1920–1940", en Seminario de Historia de la Educación en México, Historia de la lectura en México, México: El Colegio de México/ El Ermitaño, pp. 270–291.         [ Links ]

Lozano, C. (1980). La educación republicana 1931–1939, Barcelona: Universidad de Barcelona.         [ Links ]

Llano, A. (1948). Compendio de historia de España, Barcelona: Seix Barral.         [ Links ]

Manrique, G. (1936). La historia de España en la escuela, Madrid: Aguilar.         [ Links ]

Martínez, L. (2002). "Los libros de texto en el tiempo", en Galván. L. E. (coord.). Diccionario de historia de la educación en México, México: Publicaciones digitales de la UNAM/CONACyT/CIESAS.         [ Links ]

Muro, F. J. (2002). Educación cívica, cultura política y participación ciudadana en Zacatecas, México: UAZ/ UAA/ PyV.         [ Links ]

Quintanilla, S. (1996). "Los principios de la reforma educativa socialista: imposición, consenso y negociación", Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 1, núm. 1, México: COMIE.         [ Links ]

Quintanilla, S. y Vaughan, M. K. (coords.) (1996). Escuela y sociedad en el periodo cardenista, México: FCE.         [ Links ]

Quintanilla, S. (2002). "La educación en México durante el periodo de Lázaro Cárdenas, 1934–1940", en Galván, Luz Elena; Diccionario de historia de la educación en México, México: Publicaciones digitales de la UNAM/CONACyT/CIESAS.         [ Links ]

Raby, D. (1968). "Los maestros rurales y los conflictos sociales en México (1931–1940)", Historia Mexicana, núm. 18, México: El Colegio de México.         [ Links ]

Rockwell, E. (2007). Hacer escuela, hacer estado. La educación posrevolucionaria vista desde Tlaxcala, México: El Colegio de Michoacán/CIESAS.         [ Links ]

Tamales, R. (1998). Historia de España. Dirigida por Miguel Artola, La República. La era de Franco 7, España: Alianza Editorial, pp. 25–26, 307–314.         [ Links ]

Tenorio, M. (2000). "Del nacionalismo y México: un ensayo", en De cómo ignorar, México: CIDE/ FCE, pp. 72–98.         [ Links ]

Torres, J. (1981). "Los libros de texto gratuitos", en Memorias (La tierra prometida), México: UNAM.         [ Links ]

Torres, V. (1985). Pensamiento educativo de Jaime Torres Bodet, Antología, México: SEP/ El Caballito.         [ Links ]

Valender, J. (2002). "Los pasos perdidos: Emilio Prados sale al exilio", en Chica. F. et al., Los refugiados españoles y la cultura mexicana, Madrid: Residencia de Estudiantes/ El Política educativa, maestros y derroteros de los libros de texto en España y México, 1930–1960        [ Links ]

Vaughan, M. K. (2002). La política cultural en la revolución: maestros, campesinos y escuelas en México, 1930–1940, México: FCE.         [ Links ]

Vaughan, M. K. (1996). "Cambio ideológico en la política educativa de la SEP: Programas y libros de texto, 1921–1940", en Quintanilla, S. y Vaughan, M. K. (coords.) (1996). Escuela y sociedad en el periodo cardenista, México: FCE, pp. 76–108.         [ Links ]

Vaughan, M. K. (s/f). Libros de texto (mecanoescrito), Chicago.         [ Links ]

Weiss, E. (1982). "Los valores nacionales en los libros de texto", Revista CNTE, núm. 42, México: CNTE, pp. 321–341.         [ Links ]

Westbury, I. (1985). The InternationalEncyclopedia of Education, vol. 9, editores Torsten, Ch. y Postlethwaite, T. N., Gran Bretaña: Pergamon, pp. 5234–5235.         [ Links ]

Woodward, A. (1994). The InternationalEncyclopedia of Education, vol. 11, editores Torsten, Ch. y Postlethwaite, T. N., Gran Bretaña: Pergamon, pp. 6366–6367.         [ Links ]

Libros de texto

Enciclopedia Ciclo–Pedagógica (varios años), España: Dalmáu Carles Pla SA .         [ Links ]

FTD (s/f). Enciclopedia. Primer grado, Barcelona, España: FTD.         [ Links ]

Montana, A. (1958). Lecturas manuscritas, Barcelona: Colección Escolar Salvatella.         [ Links ]

Ortiz, L. (s/f). Glorias imperiales. Libro escolar de lecturas histórica, novena edición, Madrid, España: Magisterio Español.         [ Links ]

Porcel y Ribera, M. (1925). Varios grados, España: Editorial Porcel.         [ Links ]

Real Academia de la Historia (1930). Historia de España, para uso de las Escuelas Primaria. Primer Grado, Madrid, España: Compañía General de Artes Gráficas.         [ Links ]

Ricart, D. (1935). Historia de Catalunya, Para las escuelas primarias, Pedagogía Catalana, España: Salvatella.         [ Links ]

Sánchez, R. (1962). Enciclopedia Escolar. Grado Primero, tercera edición, Cáceres, España: Sánchez Rodrigo.         [ Links ]

Serie SEP. Libro de Texto, México: SEP.         [ Links ]

Simiente. Libro para escuelas rurales, México: SEP.         [ Links ]

Entrevista

Salvador Camacho Sandoval/ Florencio Torres Muñoz, Aguascalientes, México, 1988.

Archivos

Archivo General de la Nación

Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública

Archivo Histórico del Estado de Aguascalientes

Sala de libros de texto de la Universidad de Barcelona

 

Notas

^*El autor agradece el apoyo de la Fundación Carolina para la realización de este trabajo.

¹ Un importante trabajo que considera a los libros o manuales escolares como instrumentos ideológicos o de poder es el coordinado por Castañeda y Galván (2004). En España existe un grupo de investigadores (MANES) muy importante dedicado al estudio de los manuales y libros escolares de ese país, Portugal y de América Latina: http://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html (consultada el 24 de noviembre de 2008). También pude destacarse la labor del Centro Internacional de la Cultura Escolar, en España: http://www.ceince.eu/, consultada el 24 de noviembre de 2008.

² Este fue el caso del Partido Socialista Obrero Español, que se creó el 2 de mayo de 1879, con Pablo Iglesias, quien llegó a establecer comunicación con Federico Engels, a colaborar en la creación de la Unión General de los Trabajadores (UGT) en 1888 y a obtener modestos triunfos electorales y representación en la legislatura española. En 1910, Pablo Iglesias fue el primer diputado socialista en el Congreso. Historia del socialismo español, www.geocities.com/juvsocclineal/ Consultado 11 de mayo de 2005. Ver también: Tamales, 1998.

³ El tema de la educación socialista en México ya ha sido estudiado por no pocos historiadores de la educación, desde David Raby y John Britton hasta Elsie Rockwell, Alicia Civera, Belinda Arteaga, Candelaria Valdez, Engracia Loyo, Lourdes Cuevas, Teresa de Sierra y Oresta López, entre otros. Como textos clave, véanse también: Quintanilla y Vaughan, 1996 y Vaughan, 2002. Una aproximación al estado del conocimiento está en: Historiografía de la educación en México, publicado por el COMIE (Galván, Quintanilla y Ramírez, 2003). Véanse también las memorias de los congresos nacionales de Historia de la Educación.

⁴ Una ilustrativa exposición sobre el papel de los maestros y las bibliotecas en las comunidades marginadas de España fue presentada en la Biblioteca Nacional en Madrid, España. Parte de la documentación (cartas, biografías, testimonios y fotografías de profesores) fue consultada por el autor el 29 de noviembre de 2005.

⁵ Sobre el papel activo del magisterio, hay que destacar los trabajos pioneros de David Raby (1968), para los años treinta, y el de James Cockroft (1967), para el periodo revolucionario.

⁶ El Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (AHSEP) y el Archivo General de la Nación (AGN), Ramo Presidentes, contienen importantes documentos (cartas, informes, programas, etcétera) que dan cuenta de la participación destacada de los maestros en los movimientos de trabajadores y en otros movimientos populares.