Reseñas

 

Escuelas, maestros y el estado nacional postrevolucionario en Tlaxcala

 

Salvador Sigüenza Orozco

 

Rockwell, Elsle (2007). Hacer escuela, hacer Estado, la educación posrevolucionaria vista desde Tlaxcala, México: El Colegio de Michoacán/ CIESAS/ CINVESTAV.

 

Profesor-investigador del Centro de Investigaciones y Estudios en Antropología Social-Pacífico Sur, Dr. Federico Ortiz Armengol 201, Fracc. La Resolana, col. Reforma, 68050, Oaxaca, Oaxaca. CE: salvadorsgz@yahoo.com

 

En México, los estudios de historia de la educación han tenido significativa importancia desde hace cuatro décadas, incrementándose sustancialmente la temática que han abordado; asimismo, han surgido revistas y asociaciones que, con sus actividades, han analizado diversos temas educativos contribuyendo a enriquecer el debate al respecto. Prueba de este trabajo es la vasta literatura generada tanto por especialistas como por personas interesadas en la dinámica educativa, sobre todo profesores.

La comprensión del proceso educativo en su perspectiva histórica ayuda a entender una de las aristas de la construcción del Estado posrevolucionario, con las particularidades locales y regionales que arroja, tal como lo señala Elsie Rockwell en Hacer escuela, hacer Estado. La educación posrevolucionaria vista desde Tlaxcala. La autora aborda la construcción social de la escuela en dicho estado, durante las tres décadas posteriores a la Revolución, con una profunda mirada descentrada. Además de señalar los contornos (sociales, económicos, políticos, geográficos) del territorio en tiempos de la Revolución, los rasgos del proceso revolucionario y los cambios que provocó, realiza una breve historia de la provincia en el siglo XIX, señalando la recomposición de las fuerzas locales y su relación con los poderes emergentes, centralmente, en el proceso de construcción del Estado nacional. Esto provocó tensiones entre la gestión estatal y la construcción del poder federal y, como el texto demuestra acertadamente, dicha situación se hizo patente en la educación pública, entre un sistema escolar que funcionaba localmente y la pretensión de construir un sistema educativo nacional desde el centro.

Desde los años ochenta, Rockwell señaló la importancia de analizar y comprender la construcción social de la escuela, planteando como necesidad reconstruir los saberes sobre la escuela y los saberes sobre la sociedad. Así, en Hacer escuela, hacer Estado la autora profundiza de manera general en la sociedad tlaxcalteca, tomando como eje articulador la institución escolar, lo que le permite estructurar su trabajo en seis temas: la configuración del sistema escolar, las reformas escolares, la formación docente, la relación comunidad/escuela, la "geografía histórica" de la red escolar y el sentido de la experiencia educativa.

 

Configuración del sistema escolar

En este apartado aborda un tema de actualidad, sobre todo por sus implicaciones económicas: la responsabilidad gubernamental de la educación. En el proceso de modernización de los años noventa del siglo XX, los sistemas educativos escolares fueron transmitidos de la federación a los estados. Fue una manera particular de completar un proceso que, de manera inversa, se dio en los años posteriores a la creación de la Secretaría de Educación Pública (1921) y que, para el caso de Tlaxcala, el libro que nos ocupa lo explica claramente.

Durante el siglo XIX la estructura educativa en los estados tenía dos ejes que la articulaban: por un lado, la autoridad del gobierno estatal sobre la instrucción pública; por otro, la existencia de procesos de municipalización con fuerte arraigo local. Sin embargo, la creación de la SEP permitió la incursión del gobierno federal a partir de 1923; lo que posteriormente dio lugar al proceso de federalización, que para Tlaxcala se tradujo en asumir el gasto educativo en partes iguales: la mitad el estado, la mitad la federación. Si bien en estos años hubo un proceso de consolidación del sistema educativo estatal, el sistema federal (relativamente marginal) mantuvo cierta influencia sobre aquél, lo que se reflejaba en la normatividad, en la práctica educativa y en los cambios del personal que pasaba de un sistema a otro. Sin embargo, también se hizo evidente el distanciamiento entre los ayuntamientos y la federación, ya que la intervención de los padres de familia en el proceso educativo sólo podía realizarse por medio de comités. De esta manera aparecieron paulatinamente, en los ámbitos local, estatal y federal, asociaciones, consejos y comités. A estos años también correspondió la configuración de estructuras escolares administrativas, particularmente con la formación de la responsabilidad de los inspectores, encargados de supervisar aspectos técnicos y administrativos de la educación y de asumir las relaciones políticas con las autoridades locales; tareas que continúan realizando en la actualidad.

La década siguiente estuvo marcada por la fuerte tendencia a realizar gestión escolar para atender las demandas de organizaciones obreras y campesinas, acciones que se insertaron en la política de masas del cardenismo y el nacionalismo de la época, en complejas dinámicas regionales y en los procesos de construcción de estructuras nacionales. En estas tareas, los maestros cumplieron un importante papel como intermediarios-representantes del Estado, organizando a la gente y reiterando la preocupación del gobierno federal por brindar atención a la población mediante políticas sociales como la escuela. En Tlaxcala la gestión estatal se subordinó a la forma en la que se administraba la política nacional y, en el terreno educativo, las escuelas de la SEP desplazaron del control del sistema escolar a las autoridades municipales y a los caciques locales, permitiendo la articulación de un sistema educativo nacional. Como se demuestra transversalmente en el trabajo, dicho sistema incidió en la formación del Estado en la década cardenista (1934-1940) no sólo por la transmisión de contenidos escolares, sino también por el papel asignado a los maestros como organizadores de cooperativas, sindicatos y algunas otras asociaciones con fuerte sentido de cooperación. De hecho, en los años veinte y treinta se formaron los primeros sindicatos de profesores, dispersos aún pero con creciente importancia política.

 

Reformas escolares

Si bien la pretensión de legislar el sistema educativo chocaba con la realidad escolar, la ley señalaba que la educación era una función esencial e inherente al Estado, por lo que de manera paulatina las leyes -estatales y federales- provocaron cambios en los sistemas educativos.

La legislación del estado de Tlaxcala apuntaba a una educación pública nacionalista, integral, laica, gratuita y obligatoria la elemental; dada la exigua base constitucional de la SEP, la actividad legislativa estatal fue intensa, aunque nunca se mencionó la diversidad social, cultural y lingüística de la entidad; había ilusión de uniformar. La federación empezó a establecer sus criterios normativos con la reforma educativa de 1934 y en 1939 con el establecimiento de la Ley Orgánica de Educación. Aun así, la intención de normar tuvo dificultades que se explican por la heterogeneidad de interpretaciones de la reforma socialista, las contradicciones entre las prácticas vigentes y las disposiciones legales, la resistencia y oposición a los proyectos educativos oficiales.

Algunos de los cambios legales se originaron en reuniones organizadas ex profeso. Muestra de ello fueron, en 1929, el Congreso Educacional Extraordinario del Estado de Tlaxcala, al que asistieron maestros de los dos sistemas -estatal y federal- y, como primer caso en el país, padres de familia; o en 1930 la Asamblea Nacional de Educación, antecedida por congresos estatales y asambleas nacionales. En Tlaxcala, la radicalización de la política educativa federal de los años treinta favoreció que las diferencias entre ambos sistemas se acentuaran. En la perspectiva local, las reformas llegaban a las regiones "como conjuntos abigarrados y fragmentados de textos y de acciones, que se asimilan necesariamente desde el conocimiento local y la lógica política de la entidad". Sin embargo, en el paulatino proceso de "hacer Estado" referido por la autora, se reconoce la contribución realizada por el sistema escolar, de manera simultánea a su construcción. Particularmente señala la importancia de la labor del profesor Rafael Ramírez quien, desde diferentes cargos en la SEP e involucrado en el proceso de la educación rural (1923-1934), mantuvo unidos a los inspectores federales y dotó de imagen e identidad a este cuerpo administrativo, de fundamental importancia en el proceso educativo y en el impacto social de la institución escolar.

 

Formación de docentes

Durante el siglo XIX y gran parte del XX, la formación de profesores y la actualización del personal docente en servicio presentó características peculiares: el perfil profesional se modificaba continuamente, había saberes que se consideraban suficientes para acreditar determinadas evaluaciones así como conocimientos improvisados, se establecieron programas de actualización y de formación; todo ello en un ciclo, al parecer, interminable. Lo anterior provocó, no sólo en Tlaxcala, la percepción de diferencias entre maestros rurales y urbanos, la diversificación de parámetros y criterios que devaluaban la capacidad del docente, la deficiencia o insuficiencia en la titulación, el cambio en los criterios formales para ingresar al servicio educativo. Durante parte de la época que el estudio aborda, laboraban profesores con identidad ligada a rasgos de personalidad "porfiristas"; aunque también empezó a darse la formación de la "tradición normalista" que, en el caso de Tlaxcala, se confrontó con la tradición decimonónica del Instituto Científico y Literario, donde muchos profesores se formaron a finales del XIX y principios del XX. El Instituto recibió la influencia de la prestigiosa Normal de Jalapa, ascendencia que también llegó a la normal estatal durante los catorce años que funcionó (1916-1930).

En los años veinte inició el ambicioso proyecto federal de las Misiones Culturales, enfocado a mejorar la vida de los pueblos mediante el aprendizaje basado en la acción (uso de técnicas agrícolas, recuperación de algunos contenidos culturales locales, crítica de otros). Además, la federación impulsó la estructuración nacional de un magisterio formado bajo criterios homogéneos, estableciendo normales rurales como la de Xocoyucan (1926), que trabajó bajo el esquema de "escuela de acción" y con vocación social y cívica, en el marco de la nueva escuela federal mexicana. Sus egresados asumieron actitudes de maestros "urbanos" frente a los "descalzos maestros rurales", con una formación "menor" pero con más experiencia. Al ser vinculada con luchas sociales, el gobierno estatal presionó para que dicha normal se cerrara en 1933; sus alumnos fueron trasladados a la de Tenería (Estado de México) y en Xocoyucan se creó una escuela agrícola.

Posteriormente, en 1937, la formación de maestros rurales se dio en la Escuela Regional Campesina de Soltepec, que dos años después se volvió normal rural. En ella se enseñaba el dominio del conocimiento más que de la pedagogía, el concepto "racional y exacto del universo"; de esta normal egresaron profesores que dieron prestigio a la educación en Tlaxcala durante los años cuarenta, cincuenta y sesenta. Al funcionar como internado -a semejanza de Xocoyucan-, los docentes adquirían autoridad, la cual se compensaba con su juventud; era frecuente que los estudiantes consideraran que su formación normalista "acababa con las patas rajadas", al sustituir huaraches por zapatos. Los maestros, con su nueva imagen, urbanizada, llevaban la voluntad federal a las comunidades.

Las continuidades y discontinuidades en la cultura magisterial tienen que ver con los programas y las disposiciones en la formación de los docentes y en las maneras de actualización y mejoramiento profesional, en la formación "empírica" de muchos de ellos y en las interpretaciones de las reformas. Para intervenir en el fortalecimiento profesional de los docentes, la escuela estatal y la federal recurrieron a modelos de práctica pedagógica (conferencias) en Centros de Cooperación Pedagógica o Reuniones Pedagógicas Sociales (años treinta), lo que contribuyó a la formación de la cultura magisterial. Además, en el perfil que caracterizaba a los profesores también influía la existencia de escuelas completas, incompletas y unitarias, así como las relaciones profesionales y humanas entre directores, profesores e inspectores; sobre todo considerando que estos últimos asumían en gran medida la función formativa, aunque el paulatino proceso de sindicalización les restaría autoridad moral y técnica.

 

Comunidades y escuelas

La existencia y el funcionamiento del sistema estatal debían mucho a la gestión local. La participación de los padres se realizaba por medio de los mecanismos locales de organización (juntas, sociedades o comités): vigilaban la utilización de los tiempos escolares y comprobaban la asistencia infantil, intervenían en el acondicionamiento de espacios, ejercían un control de los maestros al vigilarlos "localmente" y exponer quejas y denuncias.

El arribo de los profesores federales implicó una relación diferente a la de sus pares estatales con las autoridades y la población locales, así como el rechazo al poder de los caciques locales; esta mayor independencia les permitió influir de manera diferente en la orientación pedagógica de la educación. Aun así, durante muchos años siguió siendo habitual la realización pública de los exámenes de fin de año y la tolerancia hacia las fiestas tradicionales; aunque en la década de los treinta uno de los objetivos de la política oficial educativa fue favorecer la comprensión social del laicismo. Esto contribuyó al proceso mediante el cual la presencia y el control del Estado federal se fueron haciendo patentes, tarea en la que la escuela cumplió un papel esencial.

 

Red escolar

El trabajo presenta un enfoque interesante de la escuela como categoría social, estudiando el significado de elementos que han dado distinción administrativa a las escuelas: oficial y no oficial, elemental y superior, rural y urbana; estos elementos provocaron que la gente clasificara a las escuelas en términos de efectividad y de calidad, procurando inscribir a sus hijos en las "mejores", paulatinamente asociadas con los maestros federales y en general el sistema implantado por la SEP. Rockwell documenta los avances en la escolarización, el número de planteles, la desigual expansión geográfica del sistema educativo; así, señala el largo tránsito que se produjo entre la inestabilidad de las escuelas porfirianas y el equilibrio que se manifestó a partir de la década de los cuarenta, aproximándose de manera indicativa a través del número de habitantes por escuela y de localidades atendidas y precisando esta información con los datos de municipios y habitantes por escuela para 1940. En términos sociales cuestiona la política educativa como política pública, puesto que la justificación de la centralización era la distribución equitativa de los recursos para beneficiar a las zonas más pobres del país; pero dicha centralización, al menos en el caso de Tlaxcala, benefició con más fondos educativos a zonas urbanas en detrimento de las rurales.

 

La experiencia educativa

Para concluir se abordan temas relacionados con el trabajo en la escuela y la utilidad de la escolarización. Además de apuntar algunos rasgos que la escuela irá adquiriendo conforme se implantan los criterios federales (las mixtas, el surgimiento de la primaria graduada o el equilibrio en el tamaño de los grupos para igualar la carga del trabajo docente), se señala una cuestión que será fundamental durante el resto del siglo: la calidad de la educación, que desciende porque los parámetros de evaluación y valoración se flexibilizan, hay menos conocimiento en más años de estudio. A ello se debe que muchas veces se escuchen expresiones de la gente mayor, afirmando que antes se aprendía más, mejor y en menos tiempo. Asistimos a la modificación de la percepción social del valor de la escolaridad elemental.

En Tlaxcala, durante los años 1910-1940 sólo pareció tener sentido cursar toda la primaria elemental para llegar a ser maestro de escuela, aunque el "saber" tenía cierta utilidad e impacto público: quienes habían estudiado más años se volvieron líderes locales (comisarios ejidales, dirigentes sindicales, cuadro medios del partido oficial). Paulatinamente, bajo el criterio del principio unitario y homogéneo de la escuela, la escolarización se convirtió en un requisito y un derecho que irrumpió en la vida social y la impactó: cada vez es más regular la asistencia y permanencia de los niños, la matrícula escolar se incrementa, existen más maestros, la experiencia escolar y el valor social de la escolarización se modifican con el proceso revolucionario y la formación del nuevo Estado. Tiene sentido ir a la escuela. En esta dinámica debe entenderse el surgimiento de la secundaria, aunque su objetivo de incrementar el nivel de escolarización provocará el incremento de las distancias entre el "alfabetizado" y el "profesional".

En Hacer escuela, hacer Estado, se hace una interesante reconstrucción de las políticas educativas y sus mecanismos de implantación en Tlaxcala. Es un texto rico en información que refleja un ejercicio de historia social y cultural, de microhistoria y de antropología histórica; todo ello fortalecido con el trabajo de campo y con los acervos documentales de los archivos históricos de la Secretaría de Educación Pública (AHSEP) y del Estado de Tlaxcala. Destacan las entrevistas a profesores jubilados, realizadas a principios de los años ochenta en Contla y una década después en Amaxac, Ixcotla, Texcacoac Xaltipan y Tlaxcala. El texto es complementado con ilustraciones, la mayoría provenientes del AHSEP y con tres índices (de autores, onomástico y toponímico) que facilitan la localización de determinada información.

El trabajo documenta procesos de construcción social que van más allá de la escuela y que tienen que ver con los docentes y su papel en la formación, desigual y diversificada, del Estado. Dichos procesos comprenden el control territorial y político, la configuración y concentración del poder, el intermediarismo de los maestros y su subordinación al partido oficial, la injerencia federal y la persistencia de otras lógicas culturales y sociales. La narración de treinta años de educación presentó, como reconoce la autora, la dificultad de conocer la relación entre las prácticas de enseñanza y los contenidos reales en el aula, así como la distancia entre las estructuras escolares reales y las medidas dictadas oficialmente. Si bien se cuenta con referentes documentales en los archivos, la historia cotidiana de aquellos años debe hurgar, como Rockwell lo demuestra en algunos pasajes, en la memoria y documentos personales de los profesores, aquellas generaciones que con la escuela rural realmente hicieron escuela y "forjaron patria", en ocasiones sin tenerlo claro.