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Introducción
Son numerosos los discursos y declaraciones internacionales que apelan a la necesidad de adecuar la formación inicial del profesorado a los cambios sociales e incrementar su sensibilidad y compromiso con la diversidad cultural (Arnesen et al., 2008; Comisión Europea, 2010). Según la Unesco (2009), el mayor avance en el pensamiento educativo internacional es, precisamente, el reconocimiento de las múltiples interpretaciones de la realidad y las diversas formas de enseñar y aprender.
Sin embargo, el gran desafío educativo en estos momentos no se encuentra exclusivamente en el reconocimiento de la diversidad cultural, sino en cómo construir una sociedad inclusiva y una educación para todos que impulse el intercambio cultural y el bien común (CIDE, 2005).
Este creciente interés por la inclusión de la diversidad cultural, impulsada en la declaración de principios, parece tener, no obstante, una limitada repercusión en los programas de formación inicial del profesorado (Sleeter, 2001; Zeichner, 2009), donde su incidencia es escasa y parcial, incluso en aquellas iniciativas en las que existe un compromiso expreso con la diversidad cultural (Morrier et al., 2007). Como han señalado Aguado et al. (2008), la incorporación del componente multicultural a los programas de formación docente es inexistente o suele realizarse mediante la introducción de iniciativas esporádicas y materias, generalmente, optativas que resultan insuficientes.
Por otra parte, existen serias dudas sobre el enfoque teórico adoptado, pues, como destaca Gorski (2006), la formación del profesorado suele articularse desde un punto de vista eurocéntrico, marcado por teorías del déficit que conciben la diversidad cultural como problema. Estas concepciones, con frecuencia, vienen acompañadas de respuestas formativas folclóricas y medidas de corte asimilacionista que poco contribuyen a la igualdad y al enriquecimiento mutuo.
Estudios rigurosos de este hecho han subrayado la escasez de análisis integrales que contemplen la dimensión social y política de la enseñanza y los problemas asociados a la desigualdad del alumnado (Banks et al., 2005; Matus e Infante, 2011). La adopción de este tipo de enfoques comporta la incorporación de perspectivas más reflexivas y complejas que ayuden a los futuros docentes a valorar críticamente la incidencia de las condiciones sociales, económicas y políticas en la construcción de la identidad y el desarrollo personal y grupal. En opinión de Gay (2013), se requiere un tratamiento a largo plazo en el que la diversidad cultural impregne a todos y cada uno de los elementos del currículum y al profesorado en su conjunto.
A pesar de las dificultades que esto entraña, cada vez son más las iniciativas dirigidas a mejorar la formación inicial del profesorado en y para la diversidad cultural (Sales, 2006; He y Cooper, 2009; Waddell, 2011), y más las investigaciones y producción científica que centra su interés en esta temática (Grant y Secada, 1990; Cochran-Smith et al., 2004; Grant y Gibson, 2011).
Así surge una línea de investigación, consolidada en el marco de la formación docente (OCDE 2010), dirigida a desvelar el impacto de los programas de formación inicial del profesorado en y para la diversidad cultural en los futuros docentes. Este trabajo recoge, precisamente, los progresos experimentados en este campo mediante la revisión de trabajos de investigación empírica desarrollados durante el periodo 2005-2012.
Procedimiento
Es una investigación bibliográfica que, como ha señalado Bisquerra (1989), va orientada a la búsqueda, recopilación, organización, valoración y crítica de información bibliográfica sobre temas específicos. Para este autor, una de las mayores virtualidades de este tipo de investigación es que "permite la difusión de una visión panorámica del problema a todos los interesados en el tema" (Bisquerra, 1989: 68).
Para revisar la producción científica se ha empleado el análisis documental, entendido como conjunto de acciones destinadas a analizar y representar el contenido y la forma de un documento (Clauso, 1993). El procedimiento de análisis ha contemplado el doble nivel descrito por Pinto (1989): análisis de elementos formales y análisis interno o de contenido.
El primer nivel ha consistido en la localización y descripción bibliográfica de la documentación (durante el mes de febrero de 2013). Se trata de un nivel más cercano a la catalogación, donde se han localizado los documentos y clasificado en función de sus aspectos físicos (fuente, autoría, año y lugar de publicación, referencia bibliográfica). Para acceder a la producción científica se han consultado diferentes bases de datos y manuales especializados.
En el contexto internacional se han considerado las bases de datos ERIC y SCOPUS, así como los manuales compilatorios de Ball y Tyson (2011), OCDE (2010) y Townsend y Bates (2007). Los descriptores utilizados para la búsqueda han sido: teacher education, preservice, diversity y multicultural/intercultural. La producción científica de ámbito nacional ha sido revisada a partir de las bases de datos CSIC-ISOC, DIALNET y TESEO mediante los siguientes descriptores: formación, profesorado/docente, diversidad cultural y multicultural/intercultural. Con estos parámetros se obtienen 320 documentos, 199 correspondientes al contexto internacional y 121 al nacional.
El segundo nivel, de análisis interno, ha estado compuesto de dos fases. La primera de ellas, desarrollada entre marzo y abril de 2013, ha consistido en la lectura del título, resumen y descriptores de los documentos, con la intención de identificar y seleccionar los estudios que atienden a los criterios siguientes: a) investigaciones empíricas, b) trabajos cuyo objeto es estudiar el impacto que tienen las iniciativas de formación inicial del profesorado sobre diversidad cultural en los futuros docentes. Estos criterios han permitido reducir a 55 el número de documentos que han servido de base a nuestra revisión. Las revistas en las que se encuentran los artículos analizados pueden consultarse en el Cuadro 1.1
La segunda fase ha sido la más intensa (realizada entre mayo y junio de 2013). Se trata de un momento de lectura en profundidad y análisis del contenido de los estudios en torno a los siguientes elementos: problema de investigación, diseño metodológico, técnicas e instrumentos de recogida de información, muestra/participantes y resultados.
Una vez analizados los documentos, se han organizado en función de los espacios donde se lleva a cabo la formación inicial. Como apuntan Biddle, Good y Goodson (2000), los contextos de enseñanza son determinantes en el impacto que tiene la formación inicial en los futuros docentes y los aprendizajes que desarrollan. Asimismo, también es un criterio de clasificación empleado en revisiones previas (Sleeter, 2001; Hollins y Torres, 2005), que diferencian entre propuestas formativas desarrolladas sólo en centros universitarios e iniciativas que incluyen experiencias de campo o de inmersión en contextos multiculturales. Con todo, se han establecido dos tipos de investigaciones:
Resultados
A continuación se presentan los resultados más destacados de la revisión efectuada en función de las tipologías de investigaciones establecidas.
Estudios sobre el impacto de propuestas formativas desarrolladas en centros de formación inicial del profesorado.
Esta sección recoge 28 trabajos de investigación destinados a conocer el impacto de la formación en y para la diversidad cultural desarrollada en centros de formación inicial del profesorado sobre los futuros docentes.
Tomando como referencia el contexto internacional, destacamos, con resultados positivos, los trabajos de Guidry y Sowa (2005) y Wasonga (2005). Los primeros centran su atención en el análisis de contenido de los diálogos on line entre estudiantes y profesorado de distintos orígenes culturales. El estudio desvela que la experiencia ha contribuido a ver el mundo desde diferentes ópticas, a entender la diversidad cultural como una cualidad inherente al ser humano, y a comprender que la visión de la realidad es limitada y está ligada a la propia experiencia.
Wasonga (2005), por su parte, estudia, mediante encuestas, la influencia de una experiencia formativa sobre el conocimiento y las actitudes de los futuros docentes y la relación entre ambas variables. En la investigación se concluye que la formación para la diversidad cultural influye notablemente en el conocimiento y en las actitudes, pero que ambas no están vinculadas entre sí, por lo que el conocimiento no se puede usar como predictor del cambio actitudinal.
Paredes (2009), en un estudio cuantitativo y cualitativo, encuentra resultados igualmente positivos y subraya que esta formación influye especialmente en el conocimiento del contenido, de la lengua y pedagógico. Cho y DeCastro (2006) se interesan por conocer, mediante cuestionario, el cambio actitudinal de los futuros docentes. Los resultados, aunque positivos, son tomados con cautela porque, junto a actitudes favorables, hay estudiantes que niegan la presencia de racismo y no consideran beneficiosa la atención a la diversidad cultural.
Tsigilis et al. (2006) estudian la variación de actitudes y su relación con el comportamiento apoyándose en las respuestas de 148 estudiantes a un cuestionario. Los resultados evidencian una mejora de las actitudes hacia diversidad cultural y que éstas se pueden predecir, en parte, por el comportamiento. Szecsi et al. (2010), interesados también en desvelar el impacto de la formación en las actitudes de los estudiantes, encuentran que ésta ha tenido una influencia positiva en cuanto a una mayor conciencia sobre la cultura y la necesidad de ampliar la formación docente para la diversidad cultural.
Otras investigaciones se preocupan por el impacto de la formación sobre las concepciones, creencias y opiniones de los futuros docentes. A este grupo pertenecen los trabajos de Fox y Diaz-Greenberg (2006), Moore (2009), Kinloch (2011), Laughter (2011) y Liggett (2011) quienes, mediante aproximaciones cualitativas, análisis de documentos, entrevistas y observaciones de clase, afirman que la formación docente para la diversidad cultural tiene un impacto importante en la modificación de las concepciones previas y las creencias, genera una comprensión más profunda de la cultura, significados más amplios de la enseñanza en contextos multiculturales y una concienciación crítica incipiente. Estos autores consideran que la reflexión, el intercambio con compañeros y el trabajo colaborativo son herramientas de éxito claves en los programas formativos.
En los estudios de caso desarrollados por Milner (2006), Christensen (2007), McKnight et al. (2011) y Patchen (2012) se analizan los aprendizajes y conocimientos adquiridos durante la formación. En el caso de Milner (2006), se concluye que las actividades dirigidas a impulsar la concienciación, reflexión crítica y la vinculación entre teoría y práctica son las que tienen mayor impacto. Christensen (2007), por su parte, afirma que los futuros docentes han mejorado la comprensión cognitiva de conceptos de educación intercultural y esto incrementa su conciencia y competencia intercultural.
En este estudio se destaca la reflexión de la perspectiva etnográfica adoptada en la formación docente como factor relevante en los progresos experimentados. McKnight et al. (2011) señalan que los participantes de su investigación también han incrementado y mejorado su conocimiento y han adquirido una mayor concienciación sobre la diversidad cultural. Patchen (2012), con el objetivo de mejorar el aprendizaje y evitar la disonancia cognitiva de los futuros docentes, analiza el impacto que tiene el uso del cine como herramienta de reflexión y conocimiento del otro en una asignatura de educación intercultural.
Los resultados confirman que la estrategia utilizada ayuda a comprender mejor la diversidad cultural, sobre todo a estudiantes que han interaccionado poco con personas de distinta procedencia cultural. En este trabajo también se subraya la tendencia de los estudiantes a realizar comparaciones binarias y simplistas cuando describen aspectos relacionados con la diversidad y la variación de respuestas en función de la etnia.
Con propósitos similares figuran los estudios de Lenski et al. (2005), Cain (2010) y Gunn (2011). El primero de ellos analiza el impacto que tiene un proyecto de investigación-acción etnográfico en los futuros profesores. A través de entrevistas y documentos elaborados por 22 estudiantes, los autores descubren que los futuros docentes interactúan desde perspectivas distintas a la propia y examinan más críticamente las situaciones que observan y sus propias creencias.
Un estudio de seguimiento posterior con seis de estos participantes confirma que los cambios se mantienen durante su primer año de ejercicio profesional. Cain (2010) utiliza la narrativa de ficción on line como estrategia para potenciar la reflexión sobre la diversidad cultural. Combinando una metodología cualitativa y cuantitativa, recoge evidencias de 10 estudiantes durante un semestre.
Sus hallazgos le permiten afirmar que la experiencia formativa ha facilitado la reflexión, concienciación y entendimiento de la multiculturalidad. Gunn (2011), por su parte, examina la pertinencia de los estudios de caso como estrategia de formación para la diversidad de los futuros docentes. Los resultados revelan que la estrategia influye positivamente en las percepciones de la mayoría de los estudiantes, incrementa su motivación y mejora la profundidad de la discusión y la transferencia a la práctica.
Con resultados menos concluyentes encontramos los trabajos de Espiritu (2006), Hill-Jackson et al. (2007) y Fernsten (2009). Espiritu (2006), basándose en las observaciones a 23 estudiantes y en los trabajos realizados en clase, reconoce que la formación para la diversidad cultural tiene impactos diferentes en función de la posición de privilegio social, cultural y económico de los participantes.
Los estudiantes de grupos privilegiados minimizan el poder social de su posición y su contribución en el mantenimiento de las desigualdades socioculturales y actitudes racistas; mientras que los estudiantes en desventaja asumen una postura más crítica hacia la sociedad y la atención proporcionada a la diversidad cultural. Hill-Jackson et al. (2007), en un estudio con 200 alumnos, revelan que el impacto de la formación inicial varía en función del perfil de cada persona.
Los perfiles hallados son dos: defensores y resistentes. Cada perfil presenta distinta complejidad cognitiva, visión del mundo, sensibilidad intercultural, ética y percepción de la autoeficacia, que va a condicionar el impacto de las experiencias formativas y las posiciones que finalmente se adoptan respecto a la diversidad cultural. Fernsten (2009), a partir de la administración de un cuestionario a 48 estudiantes, establece que la incidencia de la preparación docente recibida varía dependiendo del contacto con culturas distintas a la propia y el conocimiento previo que se tenga sobre diversidad cultural.
Otros trabajos muestran resultados aún menos alentadores, pues concluyen que la formación inicial del profesorado no sólo no produce impacto en los estudiantes, sino que, a veces, refuerza estereotipos y/o conocimientos poco sensibles a la diversidad cultural. Locke (2005), por ejemplo, entrevista y observa a 13 estudiantes y concluye que la formación diseñada para cuestionar marcos de referencia previos no ha tenido impacto alguno en las respuestas de los futuros docentes, logros que sí han conseguido el entorno social o los medios de comunicación.
De Courcy (2007) realiza una investigación-acción con 37 estudiantes durante un curso de educación multicultural. Los resultados reflejan que se han reforzado concepciones previas desfavorables y, aunque se evidencia que los estudiantes son susceptibles a nuevas ideas, tienden a construirlas en términos de déficit.
También Henkin y Steinmetz (2008) y Szabo y Anderson (2009) alcanzan resultados parecidos. Henkin y Steinmetz (2008), después de aplicar un cuestionario abierto a 56 estudiantes, señalan un nivel bajo de comprensión y concienciación. Szabo y Anderson (2009) constatan que las acciones formativas emprendidas no han tenido la repercusión esperada, pues reflejan un escaso impacto en las concepciones, actitudes y conocimientos previos de los docentes en formación.
Conclusiones similares se encuentran en los trabajos de Berta-Avila y William-White (2010) y Reiter y Davis (2011). El primero de ellos evidencia, mediante narrativas, que los futuros docentes muestran concepciones de la diversidad políticamente correctas, un escaso conocimiento sobre la diversidad cultural y necesitan fuertes soportes para desarrollar procesos de crítica y reflexión. En el estudio de Reiter y Davis (2011), centrado en las respuestas emitidas por 153 estudiantes a un cuestionario, se confirma que la formación recibida tampoco ha tenido incidencia en las actitudes y creencias previas de los aspirantes a docentes.
En el contexto nacional destacamos el estudio etnográfico de Herrada (2010), en el que participan 40 estudiantes. Su propósito es analizar la evolución del término raza en el transcurso de una asignatura relacionada con la diversidad cultural. Tras el análisis de datos obtenidos a través de cuestionario, observaciones y ensayos, la autora constata que los estudiantes problematizan el concepto, se replantean sus creencias y actitudes, y, en algunos casos, extrapolan lo aprendido al contexto del aula.
Investigaciones sobre el impacto de propuestas formativas que incluyen experiencias de inmersión en la realidad
El número de estudios ubicados en esta tipología asciende a 27. Estos trabajos incluyen experiencias de distintos tipos: propuestas formativas que tienen lugar en centros escolares (prácticum), inmersiones en comunidad local (aprendizaje-servicio) y experiencias en comunidades distintas a la autóctona o cross-cultural (inmersión en familias, intercambios, etcétera). Entre ellas, las prácticas en centros escolares son las más numerosas (18 de las 27).
En el contexto internacional destacamos el trabajo de Almarza (2005), quien analiza el impacto del prácticum en 240 futuros docentes durante dos años. Se trata de un estudio cualitativo basado en el modelo realista de Korthagen que recoge el proceso vivido por los estudiantes en la formación y que va desde la frustración inicial hasta la deconstrucción de preconceptos y reconstrucción sustentada en la experiencia multicultural vivida.
En esta investigación se subraya la relevancia del prácticum y la reflexión sobre la práctica en la formación docente en y para la diversidad cultural. El estudio de Czop et al. (2010), centrado en el cambio de actitudes y creencias tras el prácticum, también se llega a conclusiones similares. Los trabajos de Zygmunt-Fillwalk (2005) y Zygmunt-Fillwalk y Leitze (2006) estudian, mediante cuestionario, entrevistas y grupos focales, el cambio de actitudes de dos promociones de estudiantes de un programa formativo que incluye inmersión en un colegio culturalmente heterogéneo.
Los hallazgos reflejan una mejora del conocimiento, las actitudes y las creencias previas que se mantiene durante varios años. Los autores afirman que la inmersión cultural, las relaciones establecidas, la reflexión y el apoyo profesional ofrecido han sido decisivos para el éxito del cambio. Gayle-Evans y Michael (2006) aplican un cuestionario a 32 estudiantes antes y después del prácticum y obtienen resultados positivos en cuanto al nivel de concienciación. Hsu (2009), que analiza el impacto del prácticum apoyándose en las entradas a un blog y la aplicación de una escala antes y después de su realización, también señala una mejora de la reflexión sobre la práctica y las actitudes hacia la diversidad cultural.
Con resultados igualmente positivos figuran los trabajos de Cicchelli y Cho (2007), He y Cooper (2009), Bleicher (2011) y Bodur (2012). Cicchelli y Cho (2007) describen la influencia del prácticum en 61 futuros docentes y concluyen que el cambio de actitudes y creencias es más evidente y significativo en estudiantes blancos. Este hallazgo lleva a los autores a considerar que los aspectos sociales o culturales pueden influir en el impacto que finalmente tienen los programas formativos.
He y Cooper (2009) toman como referencia el modelo ABC de Schmitd y analizan el impacto de una acción formativa que incluye experiencias de campo en centros escolares. Utilizando un diseño cuasiexperimental y una escala Likert, estudian las diferencias entre el grupo experimental y el grupo-control. Los resultados muestran que el conocimiento y la comprensión multicultural mejora en el grupo que participa en la iniciativa.
Bleicher (2011), por su parte, estudia las percepciones de 95 docentes en formación a través del análisis de reflexiones, entrevistas y un cuestionario aplicado antes y después de realizar el prácticum. Los hallazgos revelan un cambio significativo en las percepciones y una mejora de la confianza en las propias habilidades.
Bodur (2012) analiza la evolución en las creencias y actitudes de dos grupos de estudiantes mediante un cuestionario y entrevistas. Uno de estos grupos cursa un programa de formación para la diversidad cultural que incluye experiencias de campo en centros educativos, mientras que el otro es el grupo-control. Los resultados muestran que el grupo experimental finaliza su periodo formativo con creencias y actitudes más positivas y una comprensión más profunda de la realidad multicultural.
Otros estudios focalizan su atención en el impacto de prácticas mentorizadas. En el trabajo de Klug et al. (2006) la mentoría es ejercida por un estudiante que tutoriza a otro de cultura distinta a la propia. En el estudio de Zozakiewicz (2010), en cambio, el mentor es un profesor experimentado con competencia intercultural que supervisa al futuro docente durante el prácticum. En ambos casos, aunque con metodologías distintas, se constata una mejora en la comprensión del fenómeno multicultural y en las prácticas con alumnado culturalmente heterogéneo.
Junto a este grupo de estudios figuran otros con resultados menos prometedores. A este grupo pertenece, entre otros, el trabajo de Del Prado et al. (2007). En él se analizan los diarios de campo y entrevistas de 38 futuros docentes. Sus hallazgos indican que los estudiantes se muestran reacios a abordar cuestiones vinculadas con la diversidad cultural, no tienen demasiado conocimiento de otros grupos culturales y creen que lo más correcto e igualitario es un tratamiento lo más homogéneo posible.
Kyles y Olafson (2008) estudian las creencias y actitudes antes y después de la formación práctica mediante la aplicación de varias escalas y el análisis de autobiografías. Las escalas no reflejan cambios, mientras que el análisis cualitativo de las autobiografías evidencia algunas mejoras que los autores vinculan al tipo de experiencias vividas por los estudiantes. Aquellos que tienen experiencias de carácter multicultural desarrollan creencias más favorables.
Settllage et al. (2009) investigan, a través de un diseño longitudinal, los cambios en las creencias de 48 futuros docentes tras cursar el prácticum. Sus resultados confirman que no se aprecian modificaciones. De igual modo, Lockhart (2010) y Zippay (2010) describen las concepciones y creencias que tienen los futuros docentes al comenzar y finalizar la formación práctica. Ambos estudios concluyen que el proceso formativo no ha tenido incidencia.
Las investigaciones centradas en analizar el impacto de prácticas de inmersión en la comunidad local son, como se ha señalado, menos numerosas. Bell et al. (2007) examinan las concepciones que se desarrollan en una experiencia de servicio a la comunidad mediante un cuestionario, el análisis de ensayos y autobiografías.
Los autores señalan que la experiencia ha permitido desarrollar concepciones más complejas de la diversidad cultural. Bollin (2007), en un estudio cualitativo apoyado en el análisis de los diarios de prácticas de aprendizaje-servicio a la comunidad, subraya que este tipo de experiencias contribuyen a desarrollar actitudes y valores de respeto, responsabilidad y confianza, desmantelan estereotipos y mejoran la comprensión del desafío que supone enseñar en aulas heterogéneas.
Davis y Moely (2007), mediante la aplicación de una escala a 217 estudiantes, y Waddell (2011), a través de un estudio de caso con 33 futuros profesores, llegan a las mismas conclusiones. Ambos ratifican que estas prácticas de inmersión desarrollan actitudes favorables a la diversidad cultural, mejoran el conocimiento de uno mismo e incrementan el compromiso con la comunidad. Chang et al. (2011) estudian la influencia de variables contextuales y personales en los estudiantes que cursan prácticas de aprendizaje-servicio.
Para ello, seleccionan una muestra de 212 candidatos a los que administran distintos instrumentos de corte cualitativo y cuantitativo. Los resultados indican que la discusión sobre la práctica es la variable que más influye en los aprendizajes. La influencia de otras variables como el sexo, edad u origen sociocultural no muestran resultados unívocos, fluctuando en función del tipo de resultado de aprendizaje contemplado. En este tipo de estudios se destaca la relación estrecha que se establece con personas de otras culturas, el clima de relaciones y el compromiso del profesorado como principales logros.
Para finalizar, presentamos los estudios que analizan el impacto de las experiencias formativas de inmersión en familias de culturas distintas a la propia o en iniciativas de intercambio estudiantiles. Los estudios revisados corresponden a programas formativos estadounidenses en los que las familias de acogida son de origen italiano, inglés, hondureño y dominicano. Todos ellos se proponen analizar la incidencia de la experiencia formativa en la percepción, creencias, actitudes y conocimientos de los futuros docentes.
Ference y College (2006) señalan que estas experiencias de inmersión contribuyen al crecimiento personal, mejoran el conocimiento y comprensión de los estudiantes, y ayudan a desarrollar actitudes favorables hacia la diversidad cultural. En la investigación de Nero (2009) se ratifican estos hallazgos y se subraya el incremento en la complejidad conceptual y la reflexión crítica. Marx y Moss (2011), así como Phillion et al. (2009), confirman estos resultados aportando que este tipo de experiencias también ayudan a trasladar el aprendizaje adquirido a la práctica.
En estos trabajos, sin embargo, se alerta de la necesidad de una planificación cuidada y minuciosa de la experiencia formativa, así como de la relevancia que adquiere el compromiso explícito de la familia de acogida.
A nivel nacional destacamos el estudio de Durán (2011), cuyo propósito es analizar las respuestas ofrecidas por futuros docentes después de realizar el prácticum en un programa de intercambio entre España y Reino Unido. La información recabada a través de la aplicación de un cuestionario a 45 estudiantes ha evidenciado que el impacto de la experiencia depende, en gran medida, del perfil de los participantes. En el caso de los docentes españoles, la mejora en el conocimiento, la conexión con experiencias previas y la confianza en sí mismos ha sido más significativa. El autor lo atribuye al hecho de que era la primera vez que el colectivo de docentes españoles participaba en una experiencia cross-cultural, mientras que los ingleses ya lo habían hecho con anterioridad.
Discusión y conclusiones
Después de la revisión efectuada, podemos afirmar que el esfuerzo desplegado en el contexto nacional para la consolidación de esta línea de investigación es sustancialmente inferior al compromiso deparado en el marco internacional, como se desprende del número reducido de estudios realizados en nuestro entorno en los últimos años. Este hecho confirma que el campo de la formación inicial del profesorado en y para la diversidad cultural en España continúa siendo un campo de indagación incipiente, residual y con escasa visibilidad.
Esto puede estar vinculado a varios factores: la escasez de financiación en investigación educativa, acusada por la crisis económica que azota al país; la desconsideración de la formación en y para la diversidad cultural como área de investigación preferente, y, finalmente, la dificultad de difusión que, en ocasiones, encuentra este tipo de investigaciones debido a su carácter eminentemente local; circunscrito a muestras poco representativas o materias concretas; a la debilidad metodológica en que, a veces, se sustentan; y al escaso uso de repositorios y otros medios, fuera de los circuitos habituales de publicación, que en otros países, como EUA, son comunes.
Se requiere, sin duda, un mayor compromiso y apoyo institucional para incrementar la oferta formativa dirigida al profesorado en este aspecto (Trent et al., 2008; Aguado et al., 2008; Ibáñez, 2012; Gay, 2013) y la investigación destinada a analizar su impacto en los docentes en formación y en su futura práctica profesional (Sleeter, 2001; Rodríguez Izquierdo, 2009; Grant y Gibson, 2011). El hecho de que las investigaciones analizadas hayan centrado su interés en los docentes en formación implica reconocer su papel clave en la mejora del proceso formativo (Feiman-Nemser, 2001; Hammerness et al., 2005).
Desde el punto de vista metodológico, se constata un predominio de estudios que combinan los enfoques cuantitativo y cualitativo, y utilizan, como principales técnicas de recogida de información, las entrevistas, grupos focales, análisis documental, cuestionarios y observaciones de aula. Sin embargo, son escasas las investigaciones que optan por un diseño longitudinal, resultando de esta forma más complejo acceder a los impactos reales que tienen las iniciativas de formación inicial del profesorado en la práctica docente futura o en otros aspectos que pudieran evidenciarse a largo plazo.
Esta limitación se une a otras deficiencias detectadas en los estudios analizados y que han sido igualmente denunciadas, entre otros, por Hollins y Torres (2005) o Grant y Gibson (2011). Nos referimos, por ejemplo, al hecho de que gran parte de estos trabajos se apoyan en muestras pequeñas, poco representativas, que derivan en resultados difícilmente generalizables; a la poca atención deparada a la fundamentación del marco metodológico o las técnicas empleadas y, especialmente, a la escasa información ofrecida en relación con la fiabilidad y validez de los instrumentos con los que se recaba la información.
Respecto a los resultados de este ámbito de investigación, cabe señalar que no son concluyentes, pues, junto a investigaciones que exhiben experiencias de formación con impactos positivos (Wasonga, 2005; Szecsi et al., 2010; Kinloch, 2011), se presentan estudios cuyos hallazgos son menos prometedores (Reiter y Davis, 2011; Fernsten, 2009).
Entre los factores que se subrayan como condicionantes del éxito o fracaso de las iniciativas de formación inicial del profesorado en y para la diversidad cultural figuran: las experiencias, conocimientos y creencias previas y su adecuación a las distintas oportunidades de aprendizaje; las metodologías empleadas en la formación inicial docente; los programas de formación; la posición social, cultural y económica que ocupan los aspirantes a profesores en el contexto social; las relaciones de poder entre clases sociales que configuran las experiencias previas de los estudiantes; el entorno y las relaciones sociales; los medios de comunicación y el contacto con otras culturas.
Aunque, como hemos afirmado, los resultados de las investigaciones revisadas en este artículo no son concluyentes respecto al impacto de la formación inicial del profesorado en los docentes, sí podemos afirmar que las propuestas formativas que se preocupan por vincular teoría y práctica e incorporar la reflexión crítica, el diálogo, el intercambio con compañeros, los estudios de caso y el trabajo colaborativo suelen tener un impacto más positivo en las actitudes, comportamientos, creencias y perspectivas de los futuros docentes hacia la diversidad cultural.
Este hallazgo contraviene las observaciones expuestas por Pajares (1992) y Richardson y Placier (2001), entre otros, y que cuestionan la incidencia de la formación docente en la modificación de las creencias. Sin embargo, entre todas las propuestas de formación analizadas, las experiencias bien planificadas de inmersión en la realidad multicultural, a través del prácticum o de vivencias asociadas a comunidades culturalmente diversas (aprendizaje-servicio, intercambios,...), son las que parecen tener un impacto más favorable.
Estas experiencias ayudan a tomar conciencia del papel que juegan los estereotipos y superarlos; modifican las creencias; desarrollan actitudes y valores de respeto, responsabilidad y confianza mutua; mejoran el conocimiento de sí mismos, así como la comprensión de la realidad multicultural y el desafío que supone enseñar en aulas culturalmente heterogéneas, además de incrementar el compromiso con la mejora de la práctica y el traslado del aprendizaje adquirido a la práctica del aula (Bollin, 2007; Waddell, 2011; Nero, 2009).
