Introducción¹

Desde que ^{Rossi (1965)} abordó la cuestión de la ausencia de mujeres en las carreras científicas en su ya estudio clásico Women in science: why so few?, se viene consolidando el interés por la relación entre ciencia y género. Históri camente, las mujeres han pasado de la exclusión a la segregación en el ámbito de la ciencia (^{Osborn et al., 2000: 21}) y, además de concentrarse en los deno minados "guetos de terciopelo" (^{Guillaume y Pochic, 2009: 19}), hoy en día todavía constituyen una minoría en itinerarios formativos y profesionales del ámbito científico-técnico (^{Eurostat, 2014: 5}).²

Esta tendencia es especialmente preocupante porque, a pesar de los es fuerzos y las iniciativas adoptadas, estamos ante un fenómeno con carácter "persistente" (a lo largo del tiempo), "progresivo" (empeora en educación su perior) (^{Cronin y Roger, 1999: 4}) y arraigado a nivel internacional (^{Sjøberg, 2002}; ^{Valenduc et al., 2004: 24}). La creciente sensibilidad y preocupación por la brecha de género en CyT, que se hace más evidente desde la década de 1990, se justifica a partir de los principios de equidad y justicia social, argu mentos a los que recientemente se han unido otros relativos a la demanda no satisfecha de profesionales, el crecimiento económico y competitividad, el aprovechamiento del talento, la innovación y la diversidad (^{EC, 2007: 6}; ^{EC, 2010: 103-106}; ^{Unesco, 2010: 2}; ^{Bøe, 2012: 1})

El propósito de este artículo es revisar estudios que se han realizado has ta la fecha y que exploran la relación entre los estereotipos de género y la representación minoritaria de las mujeres en CyT. Para ello se examinan investigaciones en esta área del conocimiento producidas casi exclusivamente en los países europeos y Estados Unidos, ya que además de ser allí donde se concentra la mayor parte de los estudios sobre esta cuestión, en ocasiones se trata de una bibliografía no siempre de fácil acceso para el público hispano-hablante.³ Este enfoque nos permitirá identificar los grandes marcos explica tivos propuestos a lo largo de las últimas décadas en la literatura internacional respecto a la desigual distribución de género en CyT; y también servirá para poner de relieve las limitaciones y desafíos de la investigación sobre este tema.

Revisar los estudios que abordan la desigual distribución de género en CyT es relevante por varios motivos. En primer lugar, algunos trabajos exami nados hacen una breve revisión de la literatura internacional sobre esta cues tión, pero, principalmente, por limitaciones de espacio, no tienen el carácter longitudinal y actualizado de la bibliografía que aquí se presenta. En segundo lugar, si bien estamos ante un fenómeno complejo atribuido a la interacción de factores de diversa naturaleza,⁴ en los últimos años la investigación cien tífica ha cuestionado algunas explicaciones tradicionales, identificando ade más los estereotipos como un factor potencialmente relevante a la hora de explicar la segregación de género en CyT: "horario de trabajo, estereotipos, elección de itinerarios formativos, y barreras encubiertas y sesgos en las prác ticas organizativas, incluidos los procedimientos de negociación colectiva" (^{Bettio y Verashchagina, 2009: 45}).

Interesa, por tanto, presentar una revisión que permita no sólo huir de enfoques localistas sino también capturar patrones de continuidad y cambio en los debates, enfoques y estrategias dominantes planteados en la arena in ternacional. Por último, pero no menos importante, dicha revisión servirá para poner de relieve los desafíos a los que se enfrenta la investigación dedi cada a esta cuestión, además de orientar la acción política en el desarrollo de acciones globales con objeto de impulsar un sistema de CyT marcado por la igualdad, la excelencia y la competitividad.

Desde un punto de vista metodológico, se ha tratado de revisar los es tudios con carácter longitudinal, actualizado y de la manera más sistemática posible. Los trabajos que se incluyen han sido publicados desde principios de los años setenta hasta la actualidad. Para ello se ha hecho una búsqueda bibliográfica utilizando, además de la consulta a personas expertas en la ma teria, la base de datos online Gender and Science Database, que contiene más de 4,500 publicaciones científicas sobre el tema.⁵

La categorización de los enfoques teóricos que permiten explicar la me nor presencia de mujeres en el sistema de ciencia no ha sido una tarea fá cil. Inspirada en los trabajos de ^{Cronin y Roger (1999)}, ^{Glover (2001)} y ^{Schiebinger (2008)}, que analizan la evolución internacional de las iniciativas dirigidas a resolver la brecha de género en CyT, se ha optado por organizar la extensa literatura multidisciplinar de acuerdo con criterios cronológicos y temáticos. Hasta la década de 1980 la mayor parte de la investigación se centraba en cuestiones relativas al acceso de las mujeres al sistema de ciencia. El interés radica en conocer por qué las mujeres no eligen ciencias o por qué eligen ciencias en menor medida que sus homólogos masculinos (segrega ción horizontal).

Si bien la investigación tiende a presentar a las mujeres como "el proble ma", poniendo el énfasis en las características individuales, algunas investi gaciones también apuntan a cuestiones socioculturales. Las explicaciones se pueden clasificar así en torno al enfoque biológico, psicosocial y sociocultu-ral. A partir de la década de 1990 la investigación se ocupa fundamentalmen te de cuestiones relativas a la permanencia y promoción de las mujeres en el sistema de ciencia y tecnología. La literatura pretende explicar la persistente segregación horizontal y, especialmente, vertical, y para ello los modelos teó ricos se centran en aspectos estructurales, culturales y organizativos (externos a las mujeres). Esto supone, como señalan ^{Harding y McGregor (1995: 16)}, sustituir el modelo en el que se basa el marco explicativo: del "déficit de las mujeres" al "déficit de la ciencia". Los nuevos planteamientos se organizan en torno a la cultura de la ciencia y, en concreto, al enfoque institucional y epistemológico.

El artículo se estructura de la siguiente forma. Tras identificar los enfo ques teóricos dominantes respecto a la desigual distribución de género en CyT, se presenta el debate relativo al papel de los estereotipos de género, su persistencia, fragilidad y permeabilidad, en la elección de itinerarios forma-tivos y profesionales. Posteriormente, se describe las naturaleza de las inicia tivas que se han puesto en marcha con objeto de reducir la brecha de género en CyT. Por último, se incluyen unas conclusiones que ponen el acento en los desafíos de la investigación y las estrategias para impulsar un sistema de CyT marcado por la excelencia y la igualdad.

Los déficits de las mujeres: el enfoque biológico

La perspectiva biologicista sugiere que las mujeres eligen con menos frecuen cia itinerarios formativos y profesionales en ciencias debido a los déficits en la formación matemática adquirida en la escuela. Este enfoque, que tiene su origen a comienzos de la década de 1970 cuando proliferaban experimentos de laboratorio documentando una brecha de capacidades entre hombres y mujeres, continúa durante las décadas de 1980 y 1990 a través de investiga ciones que explican, a partir de la ejecución matemática, destrezas espaciales y habilidades orales y escritas (^{Shepard y Metzler, 1971: 701}; ^{Halpern, 1989: 1156-1158}; ^{Geary, 1996: 229}), que las diferencias en la elección de estudios y profesiones tienen origen biológico.

Además de emplear técnicas neurobiológicas y meta-análisis, es frecuen te que se realicen estudios a partir de pruebas estandarizadas y experimentos de laboratorio controlados para explorar la estructura y la función cerebral, la influencia hormonal sobre el rendimiento cognitivo, el desarrollo psicoló gico en la infancia y la psicología evolutiva (^{NAS, 2007: 37}), todo ello para sugerir también el origen biológico de los diferentes resultados educativos de niños y niñas.

La cuestión sobre la brecha de género en las capacidades y habilidades cognitivas innatas es un debate que se retoma con cierta periodicidad.⁶ Desde el punto de vista metodológico se cuestiona la crítica de ^{Hyde (2006)} respec to a las pequeñas diferencias estadísticas entre niños y niñas para plantear que, en realidad, la acumulación de pequeñas diferencias acaba dando lugar a una gran brecha de género (^{Halpern, 2006: 22}). Asimismo, el debate se inspira en la "hipótesis del filtro crítico", de acuerdo con la cual la participa ción y el logro en disciplinas afines a la ciencia marcan, si no determinan, la posterior elección de estudios y profesiones científico-técnicas (^{Sells, 1980: 340-341}). En este sentido es de sobra conocida la polémica generada tras las controvertidas declaraciones del entonces rector de Harvard, al sugerir que el menor éxito de las trayectorias científicas y académicas de las mujeres radica, además de en la maternidad y la discriminación, en que sus capacidades inna tas para las matemáticas sean menores que las de sus homólogos masculinos (^{Summers, 2005}).

No obstante, a pesar de que puedan existir diferencias de género respecto a las capacidades científicas y aptitudes matemáticas, las limitaciones explica tivas y metodológicas de los postulados biologicistas han sido ampliamente documentadas (^{Spelke, 2005: 956}; ^{Sagebiel y Vázquez-Cupeiro, 2010: 17}). La brecha de género es pequeña, se viene reduciendo desde la década de 1960 y no se han podido demostrar diferencias biológicas sistemáticas y/o signi ficativas en la mayoría de las funciones cognitivas (^{Hyde, 2006: 11}; ^{NAS, 2007: 49}). Además, el planteamiento biologicista resta importancia tanto a las similitudes entre niños y niñas como a los casos de rendimiento femenino superior (^{Epstein et al., 1998}; ^{Gallagher y Kaufman, 2005: 316}; ^{Else-Quest et al., 2010: 125}).

El estudio internacional Culture, Gender and Math, que analiza diferen cias de género según los datos pisa en cuarenta países, concluye que: 1) si bien las niñas obtienen una media inferior a los niños en matemáticas, tienen mejores resultados en lectura; y 2) existe una correlación positiva entre des igualdad y brecha de género en matemáticas, en tanto en cuanto esta última tiende a desaparecer en sociedades más igualitarias (^{Guiso et al., 2008: 1164-1165}). Además, como señalan ^{Alaluf et al. (2003)}, las diferencias cognitivas no indican que las aptitudes no puedan cambiar o que, si se tiene en cuenta que la elección de estudios de las chicas tiende a ser más diversa, el rendi miento diferencial en matemáticas pueda explicar adecuadamente la brecha de género. Como sintetizan ^{Xie y Shauman (2003: 208)} las diferencias de género en las trayectorias educativas y profesionales no pueden explicarse so bre la base del rendimiento académico en matemáticas o ciencias naturales porque:

la brecha de género en el rendimiento medio en matemáticas es pequeña y ha ido dis minuyendo, aun siendo los niños mucho más propensos que las niñas a alcanzar un alto nivel de competencia. Las diferencias de género ni en la media ni en el alto rendimiento en matemáticas pueden explicar la mayor probabilidad de especialización en la ciencia y en áreas de ingeniería de los chicos en comparación con las mujeres jóvenes.

El enfoque psicosocial y sociocultural: identidad, estereotipos y socialización

Lejos de diferencias de género basadas en diferencias de tipo cognitivo, neu-rológico o biológico, la evidencia empírica apunta a la influencia de factores acumulativos (^{Etzkowitz et al., 1992: 163}; ^{Li, 2007}) y, en concreto, a la inte racción de factores psicosociales y socioculturales. Desde las décadas de 1970 y 1980 diversas investigaciones se centran en la construcción de la identidad y los roles de género a partir de tres enfoques teóricos: el capital humano, los modelos de conducta (role modeling) y la construcción de los estereotipos de género (^{Sagebiel y Vázquez-Cupeiro, 2010: 5}).

Conforme a la perspectiva del capital humano, mujeres y hombres no asignan el mismo valor a las mismas tareas y actividades, y por tanto eligen estudios y profesiones diferentes. Mientras que los hombres tienden a dar prioridad a su desarrollo profesional, la mayoría de las mujeres jóvenes sue len mostrar mayor interés por estudios y ocupaciones que permitan conciliar vida personal, familiar y profesional (Ibid.: 32-33).

Los estudios dentro de la perspectiva del role modeling sugieren que las decisiones individuales, formativas y laborales están marcadas por los antece dentes familiares y, en particular, por la disponibilidad de modelos de rol fe meninos de los que se aprende y con los cuales identificarse (^{Suter, 2006: 99}). Al ser frecuente que las chicas que eligen estudios de ciencias tengan al me nos un progenitor con experiencia profesional en esta área del conocimien to, una buena parte de la literatura, como veremos más adelante, defiende la necesidad de aumentar la disponibilidad de modelos de rol femeninos, y en algunos casos también masculinos (^{Hansen y Mulholland, 2005: 130}), para cambiar estereotipos de género tradicionales y, en última instancia, compen sar la brecha de género en itinerarios formativos y profesionales.

El tercer enfoque, más complejo y con mayor poder explicativo que los anteriores (^{Xie, 2006b: 42}), asume que los estereotipos de género adscriben características y roles, definen los esquemas de referencia, influyen en las ex pectativas y comportamientos de hombres y mujeres y, en última instancia, refuerzan la continuidad de la segregación formativa y ocupacional (^{Acker, 1992: 57}; ^{Valenduc et al., 2004: 40}; ^{Suter, 2006: 98}). Frente al estereotipo masculino, que apuntala la creencia de que los chicos se interesan por cues tiones técnicas y analíticas, y están orientados hacia la objetividad y la racio nalidad, el femenino asume que las mujeres son afectivas, empáticas, intuiti vas y pasivas (^{Eagly y Steffen, 1984: 735}; ^{Etzkowitz et al., 1994: 43-44}).

Esta dicotomía da lugar a categorizaciones binarias, esencialistas y re duccionistas, que recrean estereotipos de género tradicionales entre estu diantes, profesorado, familias y medios de comunicación (^{Mendick, 2005: 203}) y, en última instancia, contribuyen a explicar la brecha de género en CyT. La elección del itinerario formativo está marcado por las habilidades, intereses, personalidad, oportunidades y conocimiento de las opciones de carrera (^{Halpern, 2006: 21}), poniendo de manifiesto la conexión entre el enfoque centrado en influencias individuales y el enfoque sociocultural (in fluencias familiares y sociales). De acuerdo con la perspectiva psicosocial, las características individuales que pueden influir en los diferentes resultados en CyT incluirían tanto las características afectivas y cognitivas como los com portamientos individuales (participación y resultados académicos) (^{Xie y Shauman, 2003: 40}). Una parte de los estudios se orienta, por tanto, hacia las actitudes respecto a las ciencias y las matemáticas, los intereses y expecta tivas de éxito, la autoestima y autopercepción, las motivaciones, etc.⁷ Según el informe de la American Association of University Women Educational Foun dation, son dos los estereotipos predominantes: las niñas no son tan buenas como los niños en matemáticas, y el trabajo científico se adapta mejor al gé nero masculino (^{Hill et al., 2010: 38}). Pero los estereotipos de género no sólo adscriben características sino que, al definir los esquemas de referencia e influir en las expectativas y comportamientos, también tienen carácter pres-criptivo (^{Valenduc et al., 2004: 88}).

Según el modelo de elección de logro existiría una propensión, marcada por los roles de género y las presiones socioculturales, a optar por disciplinas que creemos podemos dominar y a las que atribuimos un alto valor (^{Eccles et al., 1983: 82}; ^{Eccles et al., 1999: 169}). Al mismo tiempo los estereotipos negativos sobre el potencial intelectual y las habilidades para las ciencias y disciplinas afines pueden devenir en amenaza (stereotype threat), y alejarlas del mundo de la ciencia, al hacer que las chicas y las mujeres terminen actuan do de forma que se confirman en términos de resultados y aspiraciones (^{Hill et al., 2010: 38-39}).

Los agentes de socialización también son decisivos en la construcción de roles de género y en la transmisión y perpetuación de estereotipos de género tradicionales que influyen en la elección de itinerarios formativos y profe sionales (^{Campbell et al., 2004: 4}; ^{Vázquez-Cupeiro, 2013: 30}). Los proge nitores tienen expectativas marcadas por el género, las niñas destacarán en lengua y los niños en matemáticas, y a menudo, al creer que los niños tienen habilidades innatas para las matemáticas, infravaloran la inteligencia mate mática de las niñas (^{Sadker y Sadker, 1994}). La familia, y en concreto los progenitores, tienden a alentar diferencias de género no sólo porque evalúan sus capacidades de forma distinta sino también porque tratan a los niños y las niñas de manera diferente.⁸ A menudo utilizan un tipo de lenguaje dife rencial, cognitivamente menos exigente con las niñas (^{Tenenbaum y Leaper, 2003: 44}), además de dedicar más tiempo a explicar materias de ciencias a los niños y comprar menos material relacionado con CyT (ordenadores, libros, juegos, etc.) para las niñas (^{Crowley et al., 2001: 258}; ^{Simpkins et al., 2005: 27}). En consecuencia, la persistencia de estereotipos de género negativos en el ámbito familiar, además de motivarlas menos a realizar estudios relacio nados con la ciencia (^{Xie y Shauman, 2003: 46}), podría contribuir a que las niñas y las jóvenes acaben subestimando sus capacidades.

La literatura también identifica diversos canales a través de los cuales la escuela ejerce influencia en las elecciones formativas: características del gru po de pares, expectativas del profesorado y tipo de orientación, tipo de cur sos y actividades extraescolares, etc.⁹ Unido al hecho de que las asignaturas técnicas y de ciencias se suelen asociar a la masculinidad, a un alto grado de dificultad y a un gran esfuerzo (^{Sjøberg, 2002}), la elección del itinerario for-mativo suele hacerse conforme los roles de género tradicionales para facilitar la continuidad en el grupo.

En este sentido, el grupo de pares es un agente de socialización clave en términos de modelo de rol y percepciones de logro. En el caso de las chicas, que suelen tener mayor sensibilidad respecto a la percepción de aceptación social en el grupo y la necesidad de pertenencia a éste, ello puede inducir a que "camuflen su talento" en el esfuerzo de lograr una mayor aceptación (^{Kerr, 1994}; ^{Kerr, 2000: 649}; ^{Campbell et al., 2004: 3}). Algunos estudios concluyen que además de la escasez de role models femeninos en las asignatu ras de ciencias, el personal docente también participa en la consolidación de los estereotipos de género, a menudo interactúa en el aula de manera sesga da desde el punto de vista de género y, en definitiva, contribuye a activar las "profecías auto-cumplidas" (^{Sadker y Sadker, 1994}; ^{Bauer, 1999: 22}; ^{Sáinz, 2007: 39}).

Por último, una parte de la literatura se centra en la conexión entre las representaciones culturales y la brecha de género en ciencia. Las represen taciones de personas dedicadas a la ciencia que aparecen en los medios de comunicación influyen en las actitudes, el comportamiento y las decisiones formativas, refuerzan concepciones tradicionales sobre feminidad y masculinidad, y reproducen contenidos estereotipados que, especialmente durante la adolescencia, podrían limitar la visión de los posibles yos y, en última instan cia, marcar los itinerarios formativos y profesionales.¹⁰

La cultura de la ciencia: aspectos institucionales y epistemológicos

Desde la segunda mitad de la década de 1990 gran parte de la investigación cuestiona los enfoques dominantes previos al asumir que el interior de las organizaciones científicas no es neutral al género. Se cambia así el foco de atención, pasando de aspectos psicosociales y socioculturales a cuestiones organizativas y centradas en la epistemología de la ciencia (^{Sagebiel y Vázquez-Cupeiro, 2010: 54-55}; ^{Caprile et al., 2012: 16}). La premisa, aceptando inicialmente el carácter neutral de la ciencia, es que el problema de acceso, retención y promoción de las mujeres en el ámbito científico-académico radica en el interior de las instituciones. Se habla de gendered organizations (^{Acker, 1990: 139}), marcadas por diferencias de género en términos de división (formal e informal) del trabajo, autoridad y poder. Se investigan las normas y prácticas organizativas, los mecanismos ocultos de discriminación en los procesos de selección y promoción, las redes informales de poder (male networks), los procesos de cooptación, los criterios de excelencia, etcétera.¹¹

Entre las conclusiones más relevantes podemos señalar las pruebas de sexismo y nepotismo en la evaluación de pares (^{Wennerás y Wold, 1997: 342}), la brecha salarial y respecto a los recursos disponibles entre científicos/as de la misma categoría (^{MIT, 1999: 6}) o la necesidad de identificar los mecanismos de discriminación (más o menos sutil) en las instituciones científicas, además de diseñar procedimientos de selección y promoción justos y trans parentes (^{Osborn et al., 2000: 28}).

Investigaciones inspiradas en el feminismo se ocupan de la cultura de la ciencia y la naturaleza del conocimiento científico para cuestionar su carác ter neutral y la necesidad de producir nuevos contenidos y metodologías. Se abordan cuestiones relacionadas con la neutralidad de las normas institucio nales y la posición hegemónica de la masculinidad en el sistema de ciencia, además de reflexionar sobre la construcción social de la ciencia y la naturaleza del conocimiento científico.¹² Muchos son los estudios que muestran cómo la ciencia produce, reproduce y legitima estereotipos y sesgos de género en términos de contenidos, metodologías y prácticas.¹³ Algunas investigaciones reflexionan sobre el carácter masculino de la ciencia, las relaciones de poder y la división del trabajo en el mundo de la ciencia. La cultura de la ciencia y la ciencia occidental han promovido una cultura homosocial y misógina, ya que las mujeres no sólo han sido "marginadas sino anatematizadas; supues tamente, se enfrentan no sólo a la discriminación sino al recelo sobre la base del clericalismo y el miedo a que el poder de las mujeres pueda "contaminar" las ciencias" (^{Noble, 1992: xiv}). Además de sugerir un planteamiento binario que asocia atributos masculinos a la ciencia, ^{Wajcman (1991)} sostiene que la imagen de la masculinidad hegemónica en la ciencia es transferida a través de estereotipos de género polarizados que conectan iniciativa, fuerza, raciona lidad y autonomía con los hombres, al tiempo que construyen a las mujeres como inferiores.¹⁴

Al ignorar aspectos creativos y personales, la ciencia refuerza los estereo tipos de género (mujeres emotivas y no objetivas, con visiones holísticas e in clinadas hacia las ciencias blandas). El sesgo masculino de la definición social de la ciencia implica no sólo excluir y devaluar lo femenino al no identificarse con el prestigio que socialmente se le adjudica a la ciencia, y de la misma for ma a los hombres que difieren de la forma hegemónica de la masculinidad, sino también que las materias y profesiones afines no sean la primera opción de las mujeres (^{Steinke, 2005: 52}).

Las disciplinas científicas no son construcciones neutras (^{Knights y Richards, 2003: 222}), conforman e influyen en el comportamiento (^{Townley, 1994}) y se organizan en torno a diferentes regímenes de género (^{Connell, 1995: 20}; ^{Vázquez-Cupeiro y Leontowitsch, 2007: 285}). Cuanto más poder se concentra en un campo, menos favorable resulta para las mujeres (^{Kanter, 1977}; ^{Cockburn 1985}; ^{Stolte-Heiskanen, 1991}), contribuyendo a mantener la dominación masculina y la segregación (horizontal y vertical) en las comu nidades científicas. La marcada dominación masculina en la ciencia implica por tanto relaciones de poder desiguales, que a menudo se traducen en la generalización de estereotipos negativos sobre las mujeres y sus capacidades científicas (^{Díaz, 2008: 7}).

Otros estudios señalan que, además de relaciones de poder desiguales, la dominación masculina en la ciencia implica el olvido sistemático de las con tribuciones científicas de las mujeres (^{Anderson, 2011}). Con planteamientos feministas señalan que la investigación científica convencional se desarrolla sobre la base de valores y referencias masculinas, y reflexionan sobre los ses gos de género del conocimiento científico, cuestionando tanto el carácter, agenda y contenido epistemológico de la ciencia como la naturaleza de de terminadas teorías y metodologías, el lenguaje excluyente de la ciencia, etc.¹⁵ En este sentido, el planteamiento sobre las "innovaciones de género" defien de la necesidad de integrar el análisis de género en la investigación y en la producción del conocimiento con objeto de aumentar la participación de las mujeres en el sistema de ciencia y tecnología (^{Schiebinger, 2008}; ^{Schiebinger y Schraudner, 2011}).

Estereotipos de género: ¿perpetuación o permeabilidad?

^{Xie (2006b: 107)} plantea que las diferencias de género en la elección de estudios no son fijas sino que están sujetas a la influencia de las fuerzas socia les. Los roles y estereotipos de género, modelos mentales sobre cómo las mu jeres y los hombres deben ser y comportarse en diferentes esferas de la vida, son construcciones sociales y por tanto su grado de permeabilidad cambia a lo largo del tiempo y en función del contexto sociocultural. Así, una parte minoritaria de la literatura se centra en el papel de los agentes de sociali zación que, además de transmisores y reproductores de los estereotipos de género tradicionales, son poderosos instrumentos para superarlos (^{Unesco, 2010: 11}).

A pesar de las similitudes en torno a la elección estereotipada de itinera rios formativos y profesionales de chicos y chicas, existen diferencias por paí ses, asociadas a la naturaleza del sistema educativo y del mercado de trabajo, a las tradiciones y perspectivas sociales (por ejemplo, respeto a las creencias religiosas), al tipo de escuela, la clase social o las políticas de género.¹⁶ La mayoría de los estudios confirman que cuando la socialización se produce en contextos donde se promueve la independencia y la flexibilidad de roles/ modelos de género, aumenta el interés, mejoran los resultados en ciencias y disciplinas afines y, al existir menos presión, las elecciones formativas tienden a ser menos estereotipadas (^{Eccles y Jacobs, 1986: 367}; ^{Eccles et al., 2000: 330}; ^{Paechter, 2003: 129}; ^{Hyde, 2006: 13}).

El nivel educativo y el interés por la ciencia y las matemáticas de los pro genitores (^{Xie y Shauman, 2003: 46}), así como la presencia y/o ausencia de modelos femeninos en el mundo de la ciencia dentro del ámbito familiar (^{Suter, 2006: 99}; ^{Hill et al., 2010: 41-42}; ^{Vázquez-Cupeiro, 2011: 276}), es crucial a la hora de explicar los caminos divergentes que siguen chicos y chi cas. Varias investigaciones también sugieren una relación entre transmisión de roles de género y tipo de familia. En hogares con mayor igualdad de gé nero la clasificación de ocupaciones tiende a ser menos estereotipada y las niñas eligen estudios menos tradicionales, además de expresar mayor interés y obtener mejores resultados en matemáticas y ciencias. Conscientes de las menores expectativas asociadas a las niñas, en este tipo de familias los pro genitores tratarían además de ajustar sus actitudes, aspiraciones y conductas. En familias más tradicionales, por el contrario, las concepciones de género suelen ser estereotipadas y, en consonancia, fomentan y esperan mayor perse verancia y desempeño por parte de los niños.¹⁷

Áreas como ingeniería y tecnología continúan siendo dominios mascu linos (^{Cockburn, 1985}; ^{Wajcman, 1991}; ^{Faulkner, 2001}; ^{Castaño, 2008}), pero en las últimas décadas no sólo ha aumentado, e incluso se ha invertido, la representación de las mujeres en algunas áreas tradicionalmente dominadas por hombres (^{Kilminster et al., 2007: 39}), sino también la de los hombres en áreas tradicionalmente feminizadas.¹⁸ Además de la conexión entre roles de género y estatus en términos de poder, jerarquía y autoridad, estos cambios permiten ilustrar la fragilidad de los estereotipos tradicionalmente asociados a hombres y mujeres. Se ha señalado así no sólo la necesidad de tomar con ciencia de los efectos de los estereotipos de género negativos, sino también de adquirir el compromiso de promover la equidad desde dentro hacia fuera (^{Vázquez-Cupeiro, 2013: 39}).

Estrategias para reducir la brecha de género

El problema está, no obstante, lejos de resolverse y por eso una parte impor tante de la literatura reflexiona sobre la naturaleza de las iniciativas que se han puesto en marcha con el objeto de aumentar el interés y reducir la brecha de género en CyT. Se observa un paralelismo entre los diversos modelos explica tivos y las estrategias que se han emprendido (^{Caprile et al., 2012: 60}). Así las iniciativas pueden clasificarse en aquellas que tratan de atraer mujeres, las que se centran en apoyar a las que ya están en el mundo de la ciencia y, por último, las orientadas a cambiar la ciencia para hacerla más inclusiva desde el punto de vista de género (^{Cronin y Rogers, 1999: 11}).

Siguiendo esta categorización, ^{Schiebinger (2008)} identifica tres enfo ques interrelacionados. En primer lugar, programas dirigidos a las mujeres con el propósito de aumentar su participación y equiparar su representación a la de los hombres (fix the numbers). La presencia minoritaria de mujeres en ciencia y tecnología se explica a partir de la metáfora de la "tubería que gotea", que se interpreta en términos de preferencias y decisiones de las pro pias mujeres (son menos ambiciosas, su prioridad es la familia, etc.). Ante esta situación, desde la década de 1980 se plantea la necesidad de atraer a las jóvenes. Pero las iniciativas centradas en los "déficits" de las mujeres no han resultado particularmente eficaces al tratarse de medidas puntuales e independientes, que buscan un "ajuste" e ignoran cuestiones instituciones y epistemológicas, y por tanto con limitada capacidad para transformar el contexto cultural.¹⁹

En segundo lugar, reformas en las organizaciones científicas para elimi nar barreras estructurales/culturales y aumentar así la participación de las mujeres (fix the institutions). A partir de los noventa el problema se traslada de las mujeres a las organizaciones. Las iniciativas tratan de reformar la cul tura institucional, las prácticas organizativas y las relaciones de género para transformarlas en ámbitos más inclusivos. Se cuestiona la neutralidad de las instituciones académicas y científicas, y se promueven reformas orientadas a detectar la discriminación sutil, evitar sesgos en los procesos de selección y promoción, promover prácticas que faciliten la conciliación, etcétera.

Pero estas medidas tendientes a transformar las instituciones suelen asu mir que la investigación y naturaleza del conocimiento científico es neutral desde el punto de vista de género, Así, en tercer lugar, no será hasta principios del siglo xxi cuando las medidas se orienten a cambiar las bases epistemo lógicas y metodológicas de la ciencia así como la posición hegemónica de la masculinidad en la ciencia. Con el fin de no limitar la creatividad y la exce lencia del conocimiento científico se promueven estrategias que facilitan la incorporación de la perspectiva de género en el diseño de la investigación y reduzcan los sesgos en la construcción del conocimiento (fix the knowledge) (^{Schiebinger, 2008: 369}).

Se impulsa un cambio que supone una nueva forma de entender la cien cia (^{EC, 2004: 15}). Pero si bien la mayoría de los países de la OCDE ha lleva do a cabo reformas educativas estructurales y ha puesto en marcha una gran variedad de políticas y programas para abordar esta cuestión,²⁰ se hace ne cesario un enfoque multinivel (OCDE, 2008: 112). Como señalan ^{Van den Berghe y de Martelaere (2012: 11)}, muchas iniciativas no sólo carecen de una adecuada perspectiva a largo plazo, sino que además, para resultar efectivas, requieren una estructura de apoyo sostenible que incluya:

un enfoque integrado, un plan estratégico a largo plazo, acciones coherentes desde la escuela infantil hasta la educación superior, medidas relacionadas con el mercado de trabajo, actividades de sensibilización, un órgano de coordinación, compromisos vin culantes entre las partes interesadas y recursos financieros suficientes para poder alcan zar una masa crítica.

A modo de conclusión

La legislación y las iniciativas políticas de igualdad, así como la expansión de las oportunidades y los cambios socioeconómicos en las relaciones de género, han contribuido a aumentar el número de mujeres en el ámbito educativo y profesional. Frente al elitismo, la exclusión y las desigualdades que han ca racterizado los sistemas educativos del pasado, hoy se habla de pluralidad y equidad. Pero la persistente brecha de género, en países con contextos socio-culturales y geopolíticos diversos, supone, además de mermar la capacidad de innovación y competitividad del sistema de CyT, condenar a las mujeres a permanecer en los "márgenes de la ciencia" (^{Jones et al., 2000: 191}).

La revisión y el análisis que se ha llevado a cabo ponen de relieve varias cuestiones. En primer lugar, los marcos explicativos que nos ayudan a enten der la brecha de género en CyT y, en concreto, por qué las chicas no estudian ciencias se presentan cronológicamente. Sin embargo, no puede decirse que unos sustituyan a otros sino que se superponen, complementan y son inter-dependientes, facilitando una mejor comprensión del problema. En segundo lugar, si bien estamos ante un fenómeno complejo y multicausal, no todas las explicaciones son igualmente válidas ni efectivas a la hora de entender tanto la elección de itinerarios formativos como la escasa representación de las mu jeres en CyT. Dejando a un lado el polémico enfoque biológico, por haberse demostrado que la brecha de género identificada no sólo no es significativa sino que ha ido disminuyendo, las perspectivas centradas en la construcción de estereotipos, la socialización y la construcción social de la ciencia tienen un mayor poder explicativo. En tercer lugar, es necesario reflexionar sobre la persistencia y reproducción de los estereotipos de género, así como sobre las dinámicas y procesos que permiten superarlos. Para ello, sería necesario diseñar estudios innovadores desde el punto de vista conceptual y empíri co que favoreciesen la deconstrucción de discursos dualistas (por ejemplo, explorando patrones de continuidad y cambio en áreas, tradicional y recien temente, feminizadas y/o masculinizadas o investigando la brecha en la elec ción de estudios y profesiones atendiendo a la diferente elección de mujeres y de hombres).

Por último, además de poner de manifiesto la relación entre las perspec tivas teóricas y las iniciativas diseñadas para reducir la brecha de género, es vi tal orientar la investigación y la acción política en el desarrollo de estrategias innovadoras. Como ha señalado ^{Morley (2013: 126)}, "we need new rules for a very different game". La escasa participación de las mujeres en la ciencia, base del bienestar social en los países desarrollados, supone desaprovechar gran parte de la inversión social e individual en capital humano e ir en detrimento de la formulación de nuevas perspectivas científicas innovadoras y de calidad. Promover la diversidad a través de la participación equitativa de hombres y mujeres no es, por lo tanto, una cuestión únicamente de justicia social sino también de aprovechamiento de talento, desarrollo socioeconómico y com-petitividad. Para ello es necesario diseñar y poner en marcha estrategias de intervención global, estables y duraderas, dirigidas a impulsar un sistema de CyT marcado por la equidad y la excelencia.