Artículos científicos

 

Bolívar, Juárez y Guevara: apuntes sobre socialización e identidad

 

Bolívar, Juárez and Guevara: notes on socialization and identity

 

Pedro António Da Silva-Abrantes

 

Centro de Investigação e Estudos de Sociologia (CIES), del Instituto Universitário de Lisboa, Portugal. Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) México / Correo electrónico: pedro.abrantes@iscte.pt

 

Recepción: 21 de septiembre de 2010.
Aprobación: 10 de marzo de 2011.

 

Abstract

Based on a biographical analysis of Bolívar, Juárez and Guevara, the complex relation between socialization, identity and social change, in modern times, is discussed. After a initial debate on the uses and limitations of the biographical method, the article focus on understanding the life of these three historical characters, using and therefore exploring some recent sociological theories. The integration, from an early age, in different social environments and, specially, on multiple educational processes, drawn on some political and pedagogical movements, unintended biographical events, as well as, since a later age, a specific and conscientious work of the actors over themselves, enhanced de formation of a blending habitus. According to such an argument, this peculiar identity personifies (and promotes) the unification of conflictive social forces.

Key words: education, identity, change, biography.

 

Resumen

A través de un análisis de las biografías de Bolívar, Juárez y Guevara, se discute la compleja relación entre socialización, identidad y cambio social, en los tiempos modernos. Tras un debate inicial sobre los usos y limitaciones del método biográfico, se busca comprender la vida de los tres personajes históricos, utilizando y buscando explorar algunas teorías sociológicas recientes. Se concluye que, en los tres casos, la integración desde temprana edad a distintos entornos sociales y, en particular, a procesos educativos múltiples resultantes de distintos movimientos político-pedagógicos, ocurrencias biográficas imprevistas e incluso a partir de cierta edad, de un trabajo consciente de los actores sobre sí mismos, permitió la formación de un habitus de fusión. Se argumenta que esta identidad peculiar personificó (y promovió) la unificación de fuerzas sociales en conflicto.

Palabras clave: educación, identidad, cambio, biografía.

 

En combinaciones diversas, la relación entre educación, identidad y cambio social se ha inscrito en el corazón del proyecto teórico de las ciencias sociales. Sin embargo, si nos queremos liberar de un cierto determinismo, tanto de las visiones sobre-socializadas del individuo, que asumen que la formación de identidades como un resultado necesario, casi mágico, de las condiciones sociales de su sociedad y época, como de las visiones subsocializadas (que conciben a la sociedad como mero resultado de la agregación de elecciones "libres" de los sujetos), en ambos casos sin necesidad de examinar con detenimiento los procesos de socialización, hay que crear herramientas teóricas y empíricas para estudiar con mayor profundidad cómo se forman los actores sociales (Dubar, 1997).¹

Postulamos que la investigación empírica puede generar avances en esta discusión y, en particular, que el método biográfico tiene características que lo vuelven particularmente provechoso para profundizar en la relación entre educación, identidad y cambio social (véase apartado 1).

El presente artículo parte de las biografías de tres personalidades de la historia latinoamericana —Simón Bolívar, Benito Juárez y Ernesto "El Che" Guevara— a manera de discutir cómo la socialización y la educación,² en sus varias modalidades y etapas, influye en la construcción de las identidades, competencias y disposiciones individuales y cómo se relaciona este proceso con las transformaciones sociales de su tiempo. Más que un ensayo histórico, se busca reflexionar sobre las virtudes y limitantes de algunas teorías sociológicas recientes, aunque los resultados puedan ser también útiles para un necesario diálogo de esta disciplina con la historia social y la geografía política.

Cabe señalar que la "historia de vida" de cualquier individuo puede ser interesante para discutir esta problemática, así que la elección de los "casos" resulta, por una parte, de la existencia de una gran cantidad de material biográfico disponible, comprobado y depurado por diversos estudiosos y, por otra parte, del hecho de que sus vidas son conocidas de los demás investigadores, dispensando la presentación extensa de cada caso, como sería necesario si se tratara de individuos desconocidos. Entre otros personajes históricos, la elección resultó del hecho de que dentro de un mismo movimiento socio-histórico, se trata de actores de épocas distintas, con posiciones político-ideológicas divergentes, y orígenes sociales y geográficos también diferentes.

Al centrarnos en tres personajes históricos, no negamos que su relación con el cambio social es, de alguna forma peculiar, tanto si los consideramos como sus "productores" o "productos". Sin embargo, lo que pretendemos explorar son los procesos objetivos en que se formaron sus identidades, disposiciones y competencias, de la manera en que se volvieron máximos representantes de movimientos político-sociales de gran escala.

 

Sobre los usos del método biográfico

El método biográfico tiene una larga y controvertida tradición en las ciencias sociales. Su uso en los estudios historiográficos se remonta a la Antigüedad, aunque su uso frecuente como forma de mitificación de figuras poderosas y legitimación del orden dominante ha generado muchas críticas entre los historiadores sociales de los tiempos modernos, hasta su rehabilitación científica como "biografías reconstituidas en el contexto" (Revel, 2005). También el éxito comercial precoz de la antropología generó muchas críticas por romantizar lo exótico en el siglo XIX, pero ha adquirido procedimientos más rigurosos desde la década de 1920, en particular, con los estudios urbanos de la influyente Escuela de Chicago (Pujadas, 1992).

Tras algunas décadas dominadas por el paradigma estructural-funcionalista, el método biográfico vuelve a ganar fuerza por autores como Becker (1974), Bertaux (1981), Denzin (1989) o Ferrarotti (1990, 2007), animados por el propósito ético y científico de reintroducir al actor al proyecto de las ciencias sociales, sin tomarlo como resultado directo de fuerzas sociales exteriores, ni tampoco como sujeto racional que actúa de forma libre e individual. Por lo tanto, un actor que construye su trayecto personal, pero marcado por condicionalismos socio-históricos: es producto de su época y condición social, pero participante activo en movimientos que producen cambios estructurales y culturales. Como sugiere Ferrarotti (2007), el actor es un proceso y su trayecto personal se funde con la Historia colectiva volviendo fundamental estudiar las instancias de mediación de esta relación dialéctica entre individuo y sociedad.

Incluso Bourdieu, que personificó durante los setenta y ochenta el escepticismo de las ciencias sociales por el método biográfico por considerarlo una "ilusión" autojustificativa que permitía convertir a cada sujeto en ideólogo de su existencia, olvidando su producción por las condiciones sociales objetivas (Bourdieu, 1985), cambió en los noventa su posición, aproximándose al método biográfico (Montagner, 2009) y en su última obra produjo un autoanálisis que se puede entender como una aplicación del método a la comprensión de su propia vida (Bourdieu, 2005).

De la intersección de estas perspectivas, podemos concebir al método biográfico, en ciencias sociales, como la producción controlada de una narrativa sobre la vida de una persona, a través de un sistema teóricamente orientado de procedimientos explícitos (a diferencia de sus versiones literarias o periodísticas) de recoger, seleccionar y analizar un "corpus" relevante de informaciones, con la intención de observar y comprender determinados procesos sociales (a diferencia de su uso por la psicología). Así, el método biográfico surge como particularmente apropiado para estudiar la relación entre educación, identidad y cambio social, aunque ésta se beneficie de la utilización de diferentes métodos de investigación social.

A pesar de que en sociología y antropología la literatura sobre el método biográfico se ha centrado, especialmente, en el uso de las entrevistas como herramienta privilegiada de investigación empírica, en el presente ensayo el análisis se apoya en una lectura cruzada de varias biografías ya realizadas por historiadores sobre cada uno de los "casos" elegidos. A través de un análisis de contenido, se busca identificar las informaciones relativas a los procesos educativos, relacionándolos con la identidad, las disposiciones y las competencias evidenciadas a lo largo de la vida, y finalmente se relacionan ambos aspectos con los cambios sociales de su tiempo. Es claro que el empleo de "datos indirectos" siempre presenta algunos riesgos y limitaciones para la investigación social, sobre todo porque se debe considerar que se trata de interpretaciones a partir de marcos de referencia ajenos. Sin embargo, consideramos que el procedimiento sigue siendo útil, desde que: 1) se estudie y compare de forma sistemática un conjunto de obras; 2) se privilegien los trabajos con una base científica sólida y los datos que son corroborados por varios autores; y 3) se consideren los datos no como evidentes, sino como construcciones socio-históricas. Es importante señalar en el caso de estos tres personajes que existe una amplia literatura producida por biógrafos profesionales de distintas épocas, escuelas y disciplinas, que han realizado trabajos muy consistentes de investigación y comparten los principios del método biográfico antes enunciados.

Sobre la vida de Simón Bolívar, nos sustentamos en los estudios de Cardona (s/d), Ludwig (1957), Cuevas (1982), Pividal (1982), Martínez (2003) y Ramos (2004). Sobre Juárez, analizamos las obras de Henestrosa (1972), Galeana (1988), Benítez (2002), Hernández (2007) y Burke (2009). Finalmente, en relación con la biografía de Ernesto Guevara, reportamos a los libros de Lowi (1971), Anderson (1997), Costenla (2006) y Taibo II (2007).

 

Múltiples universos socioculturales en la formación del habitus

Pierre Bourdieu construyó a lo largo de su vida una teoría consistente para relacionar socialización, identidad y cambio social a través del concepto central de habitus, estructura de disposiciones conformada por las condiciones de existencia y productora de las prácticas y representaciones de los agentes, actualizadas de acuerdo con las lógicas propias de los campos sociales en donde éstos participan (Bourdieu y Passeron, 1970; Bourdieu, 1979 y 2005). La noción es especialmente útil si concebimos este sistema interno de sentir, racionalizar y reaccionar en el mundo como resultado de la incorporación de una sucesión de experiencias sociales (y relaciones de poder) vividas a lo largo de una trayectoria social —como presenta Bourdieu en sus obras principales— y no solamente como resultado directo de un origen social (materializado en la socialización primaria) o de un lugar de clase (objetivado por la posición presente en el campo socio-profesional), como pretenden algunas interpretaciones más superficiales de su obra.

Con base en esta teoría, nuestro análisis biográfico apunta a la posibilidad del habitus de un individuo para que se genere por la sobreposición de distintos universos culturales, resultantes de sucesivas integraciones en marcos distintos (y conflictuales) de socialización, producto de los cambios macrosociales, así como condicionados por eventos biográficos fracturantes; experiencias educativas intensas y estrategias identitarias específicas. Defendemos, además, que fue esta sobreposición lo que permitió a los tres actores presentarse como máximos representantes de movimientos socio-históricos, unificando fuerzas opuestas.³

Asimismo, es el origen social de Bolívar que le permite, desde temprana edad, codearse con la administración colonial caraqueña, ser educado en las artes de cabalgar y en la cultura erudita europea, administrar tierras, trabajadores y milicias, o vivir varios años en Europa, en donde pudo observar in loco sus instituciones políticas, las consecuencias de la Revolución Francesa y la ascensión de Napoleón. Tales capitales económicos, culturales y sociales incorporados tras su infancia y juventud fueron, más tarde, decisivos para liderar batallas, escribir cartas y leyes fundamentales; negociar con los poderes locales y con las potencias europeas. Sin embargo, es probable que no hubiera asumido la identidad de liberador de Sudamérica si, a temprana edad, por una parte, una sucesión de acontecimientos trágicos (la muerte de sus padres y de su mujer, la desaparición de su hermano) no lo hubieran separado poco a poco de su destino "de clase"⁴ y, por otra parte, su educación no lo hubiera formado en los nuevos valores iluministas, así como tampoco le hubiera generado consciencia de su estatuto de criollo y por lo tanto, inferior a los españoles "puros" que administraban las colonias. En el segundo punto, tuvo particular importancia el tutor a quien, por descuido, un tío entregó la educación de Bolívar de los once a los quince años, también huérfano, de origen humilde y comprometido con grupos revolucionarios, que había viajado por Europa y presenciado la Revolución Francesa, incorporando los principios de la pedagogía de Rousseau. Tras varios años de vida bohemia en Europa, un deprimido Bolívar vuelve a buscarlo y es entonces cuando asume definitivamente su designio de liberador, en un paseo que emprenden los dos por las ruinas del Imperio Romano.

El caso de Juárez es todavía más significativo, pues su socialización es resultado de la integración sucesiva en cuatro grupos sociales contrastantes de la sociedad mexicana del siglo XIX: 1) la infancia rural e indígena, fuente de un conocimiento más amplio y profundo sobre México, así como de disposiciones ascéticas y maduras (a los siete años ya no tenía padres y tenía por función cuidar el rebaño de su tío); 2) la influencia de una familia aristócrata, de origen genovesa, quien lo recibió en Oaxaca cuando llegó solo a la ciudad, para quien trabajaba su hermana y a la cual pertenecía la mujer con quien se casó; 3) la formación católica, en la escuela de primeras letras, en la escuela real y en el seminario, hecha posible por un religioso que lo acogió en su casa y para quien trabajó, y pretendía hacerlo sacerdote para diseminar la fe en las comunidades indígenas; 4) los estudios superiores de jurisprudencia que asistió en el Instituto de Ciencias y Artes (y donde posteriormente impartió clases), una institución laica recién creada por el movimiento liberal progresista como parte de su estrategia política y donde se formaron muchos de sus futuros dirigentes. No sólo Juárez se ha podido adaptar a grupos sociales y universos culturales sumamente diferentes, sino también, formó su identidad a partir de estas múltiples referencias, lo que sería fundamental en su ascensión política. Se asumió como liberal pero supo manejarse con las fuerzas conservadoras y con la población indígena.

Por último, también Guevara es resultado de una mezcla particular de universos culturales. Por una parte, pertenecía a la clase media argentina, lo que le permitió viajar mucho, apasionarse por los hechos de la Guerra Civil española y por la literatura europea, y estudiar cursos de Medicina. Por otra parte, creció en un pueblo, estudió en escuelas públicas, sus amigos eran sobre todo de la clase trabajadora, con quien se divertía en juegos físicos y populares. Es probable que esta experiencia de niñez y juventud haya influido en su interés y respeto por las culturas indígenas y populares de Latinoamérica, así como dotado de una humildad y resistencia física, sin las cuales se harían imposibles sus largos recorridos continentales o su conversión en guerrillero posteriormente. Al contrario de Bolívar y Juárez, sus padres no fallecieron a una edad precoz, por lo cual resulta más difícil explicar su ruptura con el universo de la socialización primaria. Sin embargo, hay que considerar que la familia de Guevara se formó en la diáspora (con antepasados en varias partes del mundo, el propio Ernesto nació durante un viaje) y que sus padres pasaron por algunas crisis tras la adolescencia del "Che", lo cual podrá haber motivado su aislamiento progresivo de la vida familiar. Además, no hay que olvidar que las clases medias en el siglo XX experimentaron una serie de cambios y divisiones que afectaron, sobre todo, las relaciones intergeneracionales, por lo cual las identidades de muchos de los jóvenes de clase media tendieron a formarse en contraposición a los valores de sus padres o, por lo menos, mediadas por "subculturas juveniles".

Esta breve incursión en la socialización de los tres personajes nos permite observar cómo la formación del habitus, sin dejar de ser marcada por el origen social de los individuos, es principalmente de sus trayectos de movilidad social (y geográfica), moldados por cambios sociales (en particular, generando movimientos educativos novedosos), sucesos biográficos (más o menos, inesperados) y, a partir de cierta edad, estrategias de (re)construcción de la identidad.

Es útil analizar cómo Bernard Lahire (2002a, 2002b) reformula la teoría del habitus, considerando que la mayoría de los individuos, en las sociedades modernas, circula por distintos entornos sociales (familia, escuela, grupos de sociabilidad, trabajo, etc.) y son, por lo tanto, socializados por diferentes marcos culturales, convirtiéndose en "actores plurales". Según el autor francés, las disposiciones desarrolladas en los diferentes entornos en donde se mueve el individuo no son necesariamente coherentes ni transferibles, exigiendo un trabajo permanente del actor para (re)definir su "patrimonio de disposiciones" sobre posibles crisis, tensiones y disyunciones.

Es innegable que las disposiciones de los tres "casos" estudiados se construyen sobre el signo de la multiplicidad y que no siempre, a lo largo de la vida, los individuos pudieron conciliarlas, generando crisis internas. El cuerpo frágil, la sensibilidad sofisticada y el idealismo romántico de Bolívar contribuyeron a que se aislara de modo progresivo, incluso de sus más directos colaboradores, y a fallecer a una edad precoz. También varias etapas de la vida de Guevara son marcadas por la dualidad: en su infancia y juventud se quedaba semanas enfermo en casa donde se volvía lector compulsivo, mientras que en sus periodos saludables prefería juegos físicos con los amigos del pueblo. Sus viajes de juventud eran marcados por lecturas intelectuales solitarias, alternadas con episodios de inmersión en la vida popular. Sólo en Cuba logró fundir sus reflexiones teóricas y su acción como líder revolucionario; pero vuelve a no encontrarse totalmente en la oligarquía que resultó de la Revolución cubana y parte para otras batallas (Congo, Bolivia), donde no logra incorporarse en las culturas populares autóctonas. Respecto a Juárez, personaje más introvertido, hay menos registros sobre las tensiones que marcaran la construcción de su identidad, probablemente porque el contacto con diferentes grupos sociales fue más precoz y se inscribió en un trayecto, socialmente más legitimado, de movilidad social ascendente.⁵

Sin embargo, estos tres casos no son ejemplos puros de "actores plurales", pues su acción (e identidad) en el campo político-militar fue, durante gran parte de su vida, dominante sobre todas las demás. Lo que estos casos demuestran es que las mismas disposiciones en un campo (en este caso, el político-militar) se pueden fundar en la articulación (a la vez, creativa y estratégica) de referencias, competencias y pertenencias culturales variopintas. Lo que argumentamos es que es justo esa exquisita identidad de fusión lo que les permitió unificar fuerzas sociales y, así, representar movimientos sociales de vasto alcance. El carácter aristocrático, erudito y cosmopolita de Bolívar fue indispensable para la financiación, unificación y credibilidad del proceso de independencia sudamericano. El perfil de Juárez, a la vez, indígena, católico y legislador dio una unidad y profundidad al movimiento nacionalista y liberal mexicano del siglo XIX. El idealismo y vigor intelectual del joven Guevara, aliado a su resistencia física y fidelidad al pueblo, lo hicieron el símbolo máximo de la Revolución cubana y de la resistencia al imperialismo capitalista en el mundo tras la Segunda Guerra Mundial.

 

Identidad, reflexividad y participación

El concepto de identidad se ha difuminado en las ciencias sociales desde la década de 1970 por autores críticos de la escuela estructuralista y defensores de un enfoque en el modo como los actores se construyen a sí mismos y, por ende, producen la sociedad (Touraine, 1986; Giddens, 1997; Velho, 1994; Dubar, 1997; Beck & Beck-Gernsheim, 2003). No es extraño, por ejemplo, que Bourdieu raras veces utilice este concepto que apela a la libertad y a la reflexividad de los actores sociales, en la forma como incorporan y participan en la vida social.

En esta nueva perspectiva, la identidad ya no es solamente un reflejo de su origen, trayectoria o posición en el espacio social, implicando un trabajo del actor en la interpretación de su propia vida, análisis de su campo de posibilidades y elección entre diferentes estrategias de presentación de sí mismo.⁶ Este proceso se ha intensificado en la modernidad, en gran parte, debido a las leyes y a la educación modernas, pues los actores pudieron percibirse gradualmente separados de las condiciones, instituciones y filiaciones y, por lo tanto, constituirse como sujetos de su propia existencia.

Las innumerables cartas que dejaron Bolívar, Juárez y Guevara dan cuenta de su convicción por definirse más allá de las instituciones y colectivos de su tiempo, lo que en muchos casos los condenó a dilemas dramáticos y a una posición de aislamiento relativo, incluso, en relación con los movimientos que lideraron. También su apología del sistema educativo y su apego a las leyes como forma de crear sociedades de individuos libres e iguales reflejan su profunda creencia en el doble movimiento de racionalización y de subjetivación que caracterizan la modernidad.

La noción de socialización como transacción también es útil, sobre todo al no encerrar la formación de la identidad en la infancia y adolescencia, prolongándolo a lo largo de la vida. Simón Bolívar, ya después de haber decidido dedicar la vida a la independencia sudamericana, busca por libre iniciativa las enseñanzas de Humboldt, sabio alemán que había realizado un estudio detallado sobre las amplias riquezas y las posibilidades de un movimiento de liberación en Sudamérica, así como de Miranda (contra la voluntad de su propio grupo), compatriota y vencedor de diversas batallas contra el ejército español en varias partes del mundo y exiliado en Londres. También Juárez logra aprendizajes fundamentales para la construcción de su identidad y disposiciones cuando, por ejemplo: a) se junta de forma consciente con las tertulias liberales constituidas en el instituto en que estudiaba; b) más tarde recién-nombrado diputado federal, decide entrar a la masonería; c) es deportado por la dictadura y se junta con un grupo de exilados políticos en New Orleans; d) regresa clandestino a su patria para ponerse a las órdenes de un grupo revolucionario formado en Guerrero. Y lo mismo se aplica a las múltiples relaciones desarrolladas por Guevara en sus recorridos por Latinoamérica, hasta su adhesión al movimiento cubano en la Ciudad de México. En los tres casos, se trata del establecimiento consciente de relaciones a través de las cuales los actores desarrollaron importantes competencias y pudieron reconstruir su identidad. Pero estas relaciones no anularon, de forma alguna, la reflexión individual sobre el mundo y sobre sí mismos, muy influida también por sus amplias lecturas y formalizada a través de sus famosos escritos.

Cabe señalar que ninguno de los tres tiene un origen social conectado con movimientos político-militares, lo que supuso un impresionante trabajo de aprendizaje, particularmente intenso en la fase de jóvenes adultos (20-30 años). El estudio de Lave y Wenger (1991) sobre la formación de competencias profesionales en distintos entornos socio-culturales indica que los aprendizajes centrales que realizan los individuos ocurren a través de su "participación periférica legítima"⁷ en "comunidades de práctica", implicando la reconstrucción de su interioridad por referencia a una identidad deseada (y posible), hasta su consolidación como miembros establecidos.⁸

De hecho, marginales al campo político-militar, Bolívar, Juárez y Guevara atravesaron una fase relativamente larga como "participantes periféricos legítimos", desarrollando algunas de sus más importantes disposiciones "en la sombra" (temporaria) de los más experimentados y audaces. A pesar de ser aventureros, no se expusieron hasta cierto momento a los peligros del liderazgo insurgente. Bolívar pasó varios años en Europa, buscó los consejos de Humboldt; a su regreso a Venezuela mantuvo una relación cercana con la administración colonial e incluso cuando se asumió como parte del movimiento de liberación, captó la destreza militar de Miranda y se puso por un tiempo a sus órdenes. Juárez era un participante discreto y prudente de los movimientos juveniles oaxaqueños, liderados por el brillante Miguel Méndez (también indígena), y llegó a colaborar con un gobernador conservador. El activismo juvenil de Guevara fue también muy limitado, asumiendo sobre todo una identidad de observador crítico, incluso de los movimientos estudiantiles y socialistas en los varios países de Latinoamérica por donde pasó, hasta incorporarse a la Revolución cubana. La idea de participación periférica expresa esta adhesión a una comunidad pero sin estar en el centro de la acción, lo cual coincide con el tiempo necesario a un aprendizaje más efectivo. El hecho de que sea legítima expresa la aceptación por parte de la comunidad de esa posición del individuo, lo que por supuesto implica un trabajo complejo de negociación y de presentación de pruebas.

 

El espacio y el tiempo: la relación entre historias de vida y la Historia

Un último aspecto que nos parece importante es que esta relación entre socialización, identidad y cambio social sólo gana un significado verdadero cuando es entendida en su dimensión espacio-temporal, relacionando la historia del individuo con la historia social (Bertaux, 1981). Por una parte, hay que aceptar que las vidas de los individuos transcurren en distintas etapas y por distintos espacios socio-geográficos. Por otra parte, los sistemas sociales se transforman continuamente, aunque en ritmos e intensidades variables en el tiempo y en el espacio. ¿Qué relaciones se pueden establecer entre uno y otro?

Podemos buscar respuesta en una obra de referencia de la teoría constructivista. Según Berger y Luckmann (1978), la socialización primaria se presenta como "natural" y, por ende, favorece la reproducción de los papeles familiares, en situaciones semejantes, mientras que la socialización secundaria difunde un saber reflexivo y especializado que se asocia a los procesos de cambio social. Entre una y otra puede haber continuidad o ruptura, en particular, si la primera fracasa o si el cambio (transformación de la sociedad o movilidad social) es tan fuerte que las disposiciones iniciales ya no son aplicables, lo que abre al actor un "mercado" de universos culturales posibles. Estos "choques biográficos", a menudo apoyados en aparatos políticos, religiosos o terapéuticos, implican que el actor reconstruya su pasado a la luz de su nueva visión del mundo.

En Bolívar y en Juárez es probable que el fallecimiento precoz de sus padres sea un factor clave para la apertura de su socialización primaria y, de esta forma, para una mayor disponibilidad para construir una nueva visión del mundo. También los cambios geográficos en la juventud (del primero de Caracas a Europa, del segundo de un pueblo indígena para Oaxaca, capital del estado) les han presentado un nuevo mundo, en donde sus disposiciones incorporadas eran sumamente inadecuadas. En tales circunstancias, hay fuertes posibilidades de inadaptación personal y exclusión social, pero hay también la oportunidad, dependiente de varios factores, de la definición de una identidad original. El caso de Guevara es más complejo: se sabe que sus padres acompañaron su crecimiento muy de cerca (incluso por sus problemas de asma), aunque la dinámica familiar fuera conflictiva, orillando a su padre a salir de casa durante la adolescencia de Ernesto, lo que pudo haber contribuido para su aislamiento progresivo del universo familiar. Además, en el siglo XX, los jóvenes (sobre todo de la clase media) pudieron disfrutar de nuevos espacios de autonomía y afirmación, en ciertos casos en conflicto con las generaciones adultas. De todas formas, Guevara sigue un trayecto típico de clase media, formándose para trabajar como médico y es solamente en sus largos viajes por las regiones pobres de América Latina, donde se sometió a novedosas influencias socializadoras y consolidó una identidad de transgresión que sus familiares nunca terminaron de comprender.

Es importante añadir, como argumenta Dubar (1997), que las identidades se (re)construyen en el marco de relaciones sociales concretas y por referencia a una generación particular. Es decir, el hecho de que los contemporáneos de Bolívar crecieron en un contexto resultante de la Revolución Francesa y de la independencia de Estados Unidos, que los compañeros de Juárez se formaron ya en un México independiente e influido por el liberalismo norteamericano, que la generación de Guevara vivió la Guerra Fría y la apertura cultural, así como las promesas de democracia y bienestar incumplidas para la mayoría de latinoamericanos, los marcaron de forma decisiva en la construcción de su identidad, en contraste con las de sus antecesores, definidas en otros marcos (y conflictos) socio-culturales. Pero son los lazos concretos con figuras carismáticas —por ejemplo, los fuertes vínculos de Bolívar y su tutor Simón Rodríguez, de Juárez y Miguel Méndez, del Che Guevara y Fidel Castro— los que acaban por sellar los cambios, simultáneamente psicológicos y de posición social, en estos personajes.

Podemos aquí referirnos a la reciente tesis de Pereira (2009) sobre activistas políticos, según la cual el momento de iniciación en los movimientos sociales marca una cierta ruptura simbólica, basada en uno (o varios) de cinco procesos típicos: la socialización primaria, la pertenencia a grupos juveniles (lo que define como "incubadoras"), un contexto socio-histórico específico, ocurrencias dramáticas en la vida personal o relaciones afectivas con otros activistas. Como puede observarse, la socialización primaria está notablemente ausente y el contexto convulso de su juventud parece decisivo para la formación de la identidad de los tres, las ocurrencias dramáticas marcan más a Bolívar y la pertenencia a grupos estudiantiles a Juárez.

Otro aspecto importante de la teoría de la autora, también señalado por Bringel y Falero (2008), tiene que ver con el peso de los sucesivos desplazamientos geográficos de los actores en la construcción de conexiones entre movimientos generados en distintos lugares y, por consecuencia, adoptando una posición central en la urdidura ("nódulos de la red") de los procesos de cambio. De hecho, Bolívar, Juárez y Guevara pasaron gran parte de su vida viajando, integrando y ampliando progresivamente tanto su perspectiva de la realidad como su red interpersonal de contactos, ambos recursos fundamentales para su afirmación como líderes carismáticos. Y, por su parte, las identidades que proyectaron no dejaron de contribuir para la definición de un tiempo y un espacio que no están determinados por la naturaleza, sino que se (re)construyen continuamente a través de relaciones sociales. Los recorridos de Bolívar por Sudamérica, de Juárez por México, de Che Guevara por Latinoamérica, atribuyeron nuevas significaciones a estos espacios, uniendo poblaciones distantes.

Sin embargo, en las teorías anteriores, los procesos educativos formales tienen un lugar marginal, permaneciendo ambigua su integración en la socialización primaria o en la socialización secundaria. Al contrario, nuestro análisis biográfico sugiere que la educación formal puede ser un espacio central de construcción de identidades y representaciones del mundo, incluso cuando éstas se definen en oposición a las fuerzas dominantes en la sociedad. Así como la educación naturalista e iluminista de Bolívar le concedió disposiciones y competencias fundamentales para constituirse como "el Libertador", complementando los recursos económicos y culturales heredados, también la educación en parte religiosa y en parte liberal dotó a Juárez de los conocimientos y títulos necesarios para su afirmación en la vida pública. Aunque su relación al sistema de enseñanza sea más distante, resultado de un sistema que se masificó, también Guevara adquirió, en parte en las escuelas, las bases de sus saberes de Historia, Literatura y Medicina que lo distinguieron en sus recorridos revolucionarios, y desarrolló igualmente las destrezas físicas, en particular, con la práctica del rugby.

Ahora bien, no hablamos solamente de los aprendizajes formales —en que sólo Juárez se podría designar un "alumno ejemplar", pagando con su devoción al estudio la enorme distancia original a la cultura erudita— sino más bien de toda la experiencia educativa, alimentada por las relaciones informales creadas con maestros y compañeros. En el caso de Bolívar, esto se concentró en la fuerte relación establecida con el principal de sus tutores, ya la experiencia escolar de Juárez y Guevara se expandió y ganó nuevos significados por la pertenencia a grupos informales en que pudieron ampliar sus conocimientos, identidades y visiones del mundo, mucho más allá de su socialización familiar y académica. El concepto de la escuela como "frontera" de Duschatzky (2003) es particularmente adecuado para captar esta posibilidad de la educación moderna vincular (o separar) el mundo particular, de la infancia y de la familia, a los universos simbólicos más amplios de la nación y del mundo, donde puede desarrollarse la vida pública y adulta.

Un estudio británico actual que relaciona los procesos educativos con las historias de vida llega a conclusiones similares (Hodkinson et al., 2008). Según los autores, en las sociedades modernas las modalidades de educación formal e informal se combinan, de tal modo que se hace difícil distinguirlas. Aunque los "horizontes de aprendizaje" sean doblemente limitados por condiciones de existencia y por la identidad del individuo, es importante reconocer que los procesos educativos no sólo incorporan al individuo a la sociedad, sino que se convierten en instancias centrales de la agencia individual, es decir, de la (re)construcción de su identidad y proyecto de vida en momentos decisivos (turning points) de las biografías, provocados por ocurrencias dramáticas. Así como el fracaso de ciertas experiencias formativas define una frontera en relación con la identidad que podrá asumir el individuo, los logros educativos, por veces superiores a las mismas expectativas del sujeto, le abren puertas para la constitución de un nuevo "yo".

 

Notas conclusivas

En las páginas anteriores se expuso una discusión teórica sobre la relación entre socialización, identidad y cambio social, alimentada por un análisis de las biografías de Bolívar, Juárez y Guevara. Se presentaron hallazgos teóricos y empíricos sobre el modo en que la sociología puede pensar esta relación y se explora su utilidad para un análisis de tipo histórico.

Ahora bien, si las "historias de vida", más que otros métodos de investigación, permiten acercarnos a la observación de los procesos sociales, siempre presentan la limitación de saber hasta qué punto sus resultados son generalizables. La singularidad de estos tres personajes es obvia, pero, a decir verdad, precisamente porque penetra más en profundidad en la experiencia humana, el análisis biográfico nunca puede desembarazarse de su singularidad. Sin embargo, podemos argumentar que cualquier biografía es interesante para conocer la sociedad, en particular, en el modo como se inscribe y reflejan los procesos socio-históricos de su tiempo (Ferrarotti, 1990) y la de estos tres casos lo será por mayoría de razón. Con la prudencia que resulta del reconocimiento de que ningún método es autosuficiente, se cree que el análisis biográfico permite añadir algunos elementos útiles para comprender otros trayectos de vida y, en general, ciertos procesos sociales.

Las biografías estudiadas muestran cómo la socialización, la formación de la identidad y el cambio social son procesos entrelazados y que es difícil comprenderlos por separado. Aún así, hay ventajas analíticas en la autonomía de los tres conceptos, pues la identidad no es la pura consecuencia de la socialización, ni ésta es el resultado directo del cambio social. Existe una dialéctica entre ellos, en el sentido de que también las identidades construidas (o ambicionadas) por el sujeto reorganizan de forma reflexiva sus experiencias pasadas, definen su "campo de aprendizaje" posible y participan en los procesos de cambio social.

Es evidente que el origen social no determina el trayecto social ni el habitus del individuo, aunque su marca no deje jamás de hacerse sentir en las disposiciones individuales. Una socialización primaria más débil puede incluso liberar a los individuos para la incorporación en nuevas comunidades y, en particular, en los flujos de cambio social. De todas formas, debemos aceptar la posibilidad del individuo, por su "participación periférica" en distintas comunidades, ser socializado en distintos universos culturales y combinarlos, de forma creativa, en la formación de su habitus.⁹ Tal combinación original podrá ser, además, el elemento fundamental de su identidad y su principal recurso a la hora de afirmarse en el seno de los movimientos sociales. En el cuerpo y alma de Bolívar, Juárez y Guevara coexisten universos culturales contrapuestos, resultantes de fuerzas sociales en conflicto, lo que los volvió representantes de una nueva visión de sociedad, incluso más allá de su posición ideológica.

Más que una idea vaga de socialización secundaria, muchas veces asociada a la acción instrumental, a la integración profesional y a un saber especializado, se destaca cómo los procesos educativos pueden ser fundamentales en la vinculación entre formación de la identidad y cambio social, no tanto por sus currículos formales (de alguna forma, siempre vinculados con la cultura dominante), sino más bien por su posibilidad de conectar diferentes mundos socio-culturales, en particular, a través de la consolidación de lazos fuertes con maestros y otros alumnos. De modo semejante, subrayamos cómo la vinculación a redes de amistad, en parte intencionales pero siempre con algo de casual, en diferentes espacios sociales y etapas de la vida, contribuyen para que la (re)construcción de la identidad —y su conexión con los cambios sociales— sea bien más el resultado de la socialización primaria, sin convertirse en una mera cuestión de elección individual.

Para finalizar, el análisis biográfico hace evidente cómo esta dialéctica entre socialización e individualización sólo gana su real significado en un tiempo (generación) y un espacio específicos o, más bien, en un trayecto a través del tiempo y del espacio, que vincula diferentes épocas y lugares y los (re)construye.

 

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NOTAS

¹ El ensayo fue elaborado durante mi estancia como investigador huésped en el Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), en la Ciudad de México, bajo el apoyo de una beca de la Fundación para la Ciencia y Tecnología (FCT) del Estado Portugués, por lo cual debo agradecer a las dos instituciones. Mi gratitud especial a João Miguel Teixeira Lopes de la Universidad de Porto, por su lectura y comentarios, así como a Adriana Núñez y a Sandra Consuelo, por la revisión de la versión escrita en español. Para finalizar, debo agradecer también a los dos revisores anónimos de la revista por la crítica atenta que me ha permitido mejorar el texto.

² Educación y socialización se diferencian, aquí, según la definición clásica de Durkheim (1976), según la cual la educación es una socialización formal, sistemática e intencional. Sin embargo, estudios recientes (Lave y Wenger, 1991; Hodkinson et al., 2008, etcétera), sobre todo a través de conceptos como educación informal y no formal, dejan claro que, si acaso es útil discernirla de la socialización, las dos se deben entender como tipos-ideales, entre los cuales ocurre el proceso de aprendizaje como negociación de sentidos entre el individuo y el mundo social. Así, también la socialización ya no es concebida como mera interiorización de lo social, sino como proceso de transacción dinámica entre el individuo y su entorno (Dubar, 1997).

³ Es curioso que Bourdieu no asume esta posibilidad en sus obras principales, sobre todo en lo que implica trabajo reflexivo del actor en la interpretación de su pasado. Pero en su último trabajo (Bourdieu, 2005), resultante de un autoanálisis, se caracteriza a sí mismo por un habitus marcado por fuerzas sociales contradictorias, en particular, resultantes, por una parte, de un origen social humilde y rural, por otra parte, de un trayecto escolar y profesional que lo llevó a una posición dominante en el campo académico y en el espacio social.

⁴ Se puede entender que ocurrencias trágicas provoquen rupturas biográficas, generando la construcción de nuevas pertenencias e identidades (Dubar, 1997), por varios factores, incluso jurídicos. Por ejemplo, la desaparición del hermano de Bolívar hizo que, durante varios años, fuera impedido de recibir la herencia de familia, lo que, a parte de sus convicciones subjetivas, lo incapacitó de seguir un trayecto social en la nobleza colonial.

⁵ No hay que subestimar que Juárez pertenecía a una familia de la nobleza de su pueblo, los únicos a quienes estaba autorizada la propiedad de animales. De tal origen social puede resultar su identificación precoz con la clase dirigente de México como "grupo de referencia", empeñándose de forma persistente en el desarrollo de las disposiciones que le permitieron ascender en el sistema educativo y, más tarde, en los círculos políticos, alcanzando así una posición dominante en la sociedad mexicana.

⁶ En una obra reciente, Dubar (1997) explora la posibilidad de que la definición relacional (atribuida por los otros) y la definición biográfica (reconstruida por sí-mismo) de la identidad no sean coincidentes, lo que puede generar crisis pero también procesos de emancipación.

⁷ Según los autores, "participación periférica legítima" es la integración de un individuo en prácticas culturales de un grupo, aceptada por los demás integrantes pero sin asumir un papel de protagonismo ni de definición de las reglas. De un modo progresivo, esta integración puede ir generando una identidad más coincidente al del grupo, a partir del desarrollo de competencias consideradas fundamentales en el contexto, hasta su aceptación como integrante pleno y establecido.

⁸ Esto es coincidente con los estudios de Psicología que muestran que los aprendizajes pueden ser inhibidos por la búsqueda inconciente de autoprotección y por la definición de prioridades (Claxton, 1984).

⁹ Este reconocimiento no implica abandonar el concepto de habitus, en cuanto estructura resultante de la incorporación de las condiciones de existencia y organizadora de las prácticas y representaciones del individuo, sino que implica que estas condiciones van cambiando a lo largo de la vida, sin dejar de influir al individuo, y que, de forma gradual, éste adquiere algún control (jamás absoluto) sobre sus condiciones de vida y la forma como éstas lo van socializando.

 

Información sobre el autor

Pedro António da Silva Abrantes. Doctorado en Sociología por el ISCTE-IUL, Lisboa (Portugal). Investigador del CIES, centro de investigación integrado al ISCTE-IUL (Lisboa, Portugal). Investigador Huésped del Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social (México, DF). Líneas de Investigación: sociología de la educación, juventud y desigualdades sociales. Publicaciones recientes: "Políticas de avaliação e avaliação de políticas: o caso português no contexto iberoamericano", en Revista Iberoamericana de Evaluación, núm. 53 (2010); junto con Gonzalo Saraví, "La política educativa en México", en El derecho a la educación en México: un acercamiento desde la perspectiva de los derechos, México, DF: INCIDE Social AC. (2010); como coordinador, Tendências e Controvérsias em Sociologia da Educação Lisboa, Mundos Sociais (2010).