Migración y educación

Según ^{Booth & Ainscow (2002: p. 9)}, desde la perspectiva educativa, “la inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado”. En los últimos años, el término inclusión ha sustituido al de integración, ya que este último parte del supuesto de que es necesario “integrar” al alumno “diferente”, concibiendo así la vulnerabilidad como problema de un grupo minoritario (^{Dovigo, 2014}). Por eso actualmente se ha pasado del modelo de “escuelas especiales” al de “escuela para todos”. ¿En qué momento se atraviesa la frontera de la integración a la inclusión? Para ^{Dovigo (2014: p. 92)}:

El paradigma que incluye implícitamente la idea de la integración es la asimilación, basada en la adaptación del alumno vulnerable o en situación de riesgo a la organización de la escuela que está básicamente estructurada sobre la base de los alumnos “normales”, y donde el diseño de alumnos “especiales” todavía juega un papel marginal o residual. Dentro de este paradigma, la integración se convierte en un proceso basado principalmente en diferentes estrategias para lograr que el estudiante sea lo más similar posible a los demás.

Colocar una supuesta “normalidad” como referencia de conducta conduce a negar las diferencias en favor de un ideal de uniformidad. El mismo Dovigo señala que, si se cuestionaran los límites de la “normalidad”, podríamos apreciar la verdadera inclusión al interpretar la situación no como un problema del individuo, sino como dificultades debidas al contexto educativo o a la interacción de los estudiantes con las personas e instituciones (^{Dovigo, 2014}).

Los modelos presentados arriba reflejan un patrón de normalidad dado que establecen qué podría interpretarse como escuela, buen alumno y buen docente, y resiste a gran parte de los intentos de modificación (^{Giovine & Martignoni, 2011}). Las escuelas con modelo asimilacionista enfrentan la tensión de la pertenencia sin gestionar ningún cambio en sus procesos educativos, convencidas de que el estudiante es quien debe adaptarse al sistema escolar. Para la escuela interculturalista, en contraste, los cambios debieran considerar los elementos centrales de i) revisar la importancia de la igualdad entendida como los aspectos comunes dentro de la diversidad, y ii) superar el etnocentrismo (^{Jiménez, 2013}). No obstante, el escenario se parece mucho al descrito por ^{Dovigo (2014: p. 90)}:

De hecho, nos encontramos con una situación en la que, además de muchas experiencias positivas que se pueden identificar como “buenas prácticas” sólidamente establecidas en los centros educativos, se manifiesta también la persistencia de una serie de dificultades en relación con diferentes aspectos de la aplicación del proceso de inclusión en las escuelas. Éstas se refieren tanto a las dimensiones estructurales como a la formación de los maestros y el personal que participan en la ejecución de las intervenciones, y a la calidad de las mismas intervenciones, lo que pone de relieve una persistencia de las dificultades por parte del sistema escolar […]

Para ^{Dovigo (2014)}, la mayor dificultad radicaría en la tendencia a categorizar, dado que esto resulta en enfoques reduccionistas, configurando lo que él llama enfoque biomédico (2014: p. 97): “Este enfoque tiende a enmarcar la situación del problema (así como problemas de aprendizaje o comportamiento) como una condición principalmente debida a factores biológicos y de los individuos”. En oposición, Dovigo propone el modelo social que concibe el fracaso estudiantil como el producto de la interacción entre el sujeto y su contexto. Así, la cultura sería el origen de las reglas que facilitan o impiden el acceso a determinados grupos de personas, interpretando la diferencia como anormalidad.

Este hecho se manifiesta claramente cuando se identifica la actitud preponderante entre el profesorado enfrentado a dicha realidad: el desinterés por conocer el contexto social en el que desempeña su labor, y la creencia cómodamente arraigada en que la situación se “normalizará” de manera natural “con el tiempo” (^{Abajo & Carrasco, 2004}). Ante desigualdades educativas y sociales, los propios prejuicios son el punto de partida. Por eso debe rechazarse la visión generalizada que perpetúa la condición migrante, interpretándolo siempre como receptor de tratos diferenciales, sin haber diagnosticado su realidad (^{Gairín & Iglesias, 2010}).

En el contexto educativo de la región en estudio, ^{Pavez (2013)} y ^{Zapata (2011)} dan cuenta de la trascendencia de la interculturalidad y formación del profesorado para la escuela diversa como desafío emergente.

Estrategias de apoyo e intervención para la diversidad y colectivos migrantes

Con frecuencia se asocia la atención a la diversidad con el “apoyo social”, entendido este como la percepción que tiene una persona de ser objeto de estima y parte de una red (^{Taylor et al., 2004: p. 355}). Hombrados & Castro ahondan en el concepto de apoyo social identificando esferas o dimensiones de su ejecución:

tres han sido los tipos de apoyo que se han venido reflejando en la mayor parte de las clasificaciones: emocional, instrumental e informacional (Schaefer, Coyne & Lazarus, 1981). El apoyo emocional representa el sentimiento personal de ser amado y la seguridad de poder confiar en alguien. El apoyo instrumental hace referencia a la posibilidad de poder disponer de ayuda directa, y el informacional consiste en la provisión de consejo o guía para ayudar a las personas a resolver sus problemas (^{Hombrados & Castro, 2013: pp. 109-110}).

Estos mismos autores muestran que la percepción del apoyo social variará dependiendo del grupo al que se pertenece, e incluso, la propia percepción de apoyo tendrá variantes dependiendo del grupo que lo entregue. Por ejemplo, los estudiantes señalan que el apoyo informacional de los profesores es muy valioso, lo que desplaza a un segundo lugar el apoyo emocional y a un tercero el instrumental, de parte de esos mismos docentes (^{Hombrados & Castro, 2013}).

Estrategias institucionales

^{Tolosana (2014: p. 25)} señala que, en torno a la heterogeneidad de los colectivos vulnerables, “quizá el rasgo compartido sea el carácter involuntario de su situación, es decir, no son responsables de las causas que les hacen vulnerables.” Si reconocemos esto, se debe tener presente que los miembros de los colectivos vulnerables -entre estos, los migrantes- no siempre son capaces de superar su situación sin un acompañamiento institucional que los ayude a equilibrar el contexto en el que se desarrolla su experiencia vital. Sobre ello, ^{Gairín (2014)} puntualiza que cualquier intervención institucional que promueva el cambio educativo precisa enfrentar el desafío de aspectos curriculares, organizativos, y de desarrollo profesional y comunitario. Mientras que ^{Gómez (2005)} divide las estrategias de adaptación académica en dos tipos:

Para Chile, el mayor desafío se circunscribe a que las iniciativas de educación intercultural bilingüe se han particularizado a contextos indígenas y como medidas de reparación social, pero se han dejado fuera a los colectivos emergentes que provienen de las migraciones contemporáneas (^{Mondaca & Gajardo, 2013}).

Estrategias de inclusión

La situación de los alumnos migrantes no es tema de reflexión entre los docentes, porque atestiguan su exitosa adaptación. Y los pocos que reconocieron otorgarles un trato especial refirieron que es de tipo administrativo y el que se les ofrece en el aula: “el único trato distinto puede ser que uno se toma un tiempo mayor para explicarles algo, o lo hace más lento para que entienda el idioma, más que nada, porque los términos que ellos usan son distintos a los de nosotros, pero más allá de eso, en notas, en todo… es igual” (NAC). Y señalaba otro docente:

No, lo único es que el Ministerio te pide, mensualmente, es una lista que va, me parece (duda el profesor) a la Cancillería de alumnos migrantes. A fin de establecer un cierto control hay una ley que exige que ellos tengan su residencia legalizada, entonces hay algunos casos que el niño no tiene ningún documento en regla, pero, por la Convención de los derechos del niño, tú no le puedes negar educación a nadie. Ellos quedan con un rut provisorio, un rut 100 millones, entonces se le va pidiendo al apoderado que vaya regularizando quienes a veces se demoran más de un año (c12).

En este hecho, como en otros parecidos, para los profesores que trabajan con estudiantes migrantes, esta “igualdad” necesita de procedimientos normalizadores, como el obtener certificación nacional, aunque el número 100 millones ya discrimine por ser el código que encabeza los documentos de identidad para extranjeros residentes en Chile: “a todos los alumnos se les trata por igual. El único requisito es que cuenten con su cédula de identidad chilena” (CAD). Hay además iniciativas coyunturales que asumen cierta formalidad, tal vez sin mayor conciencia de pasar como estrategias motivacionales:

hacemos actividades específicas cuando hay actividades deportivas; te cito el mundial de fútbol, ocasión que se le permite al alumno migrante venga con la polera de su país, para que ellos recuerden que tienen que valorar su origen. Porque hay algunos que reniegan, y algunas veces puede ser muy traumático. Pero después se dan cuenta que Chile es un país tranquilo, el país que andaban buscando. Pero como te digo, se les hace valorar su origen y que el resto valore el origen de ellos, por eso lo del Mundial. […] Entonces venían todos con su camiseta de Chile, pero si tú eras de origen boliviano, colombiano, se podía venir con las camisetas de esos países. Aunque hubo varios de ellos que usaron la camiseta de Chile, entonces se les respeta, pero ellos toman su decisión. (Profesor de E12).

Otros docentes ocupan la experiencia vital y circunstancias propias de los estudiantes migrantes a manera de contenido motivacional: “Motivarlos a que se esfuercen más, ya que si sus padres vinieron hasta este país, era para darles a ellos un futuro mejor” (c12). Una acción que se acerca a la violencia simbólica, debido a que al niño se le recuerda permanentemente la condición migrante, se piensa que en esta se encuentran los determinantes de su conducta y se usa la culpa como estrategia.

En cuanto a las estrategias de control emocional, los profesores responsabilizan de esta función al personal de apoyo: “Por parte del psicólogo, para tratar el cambio repentino de cultura.” (ED-14RR). “Es el deber de orientación: velar por la integridad personal y emocional de los estudiantes, previo informe del profesor jefe” (LA-1OPP).

El apoyo que recibe el estudiante migrante no aparece como una acción emergente de la tarea del profesor, sino como un producto de su comportamiento el cual determina si es o no merecedor de ello: “Tenemos cierto grado de diferencia hacia ellos, en la medida de que ellos se los ganen” (LA-1OPP).

Aunque, de acuerdo a los docentes, hay estudiantes migrantes que exigen un trabajo más personalizado: “son jóvenes igual a cualquier otro y hay que afrontarlos con nuevas formas pedagógicas, como clases que sean más personalizadas, entendiendo que las diferencias culturales que pueden haber en el aula son importantes” (CAD).

Evaluación del proceso de inclusión

En cuanto al nivel de inclusión de los estudiantes migrantes, la mayor parte de los profesores declararon ser testigos de un proceso exitoso, sobre todo por la condición fronteriza de Arica y la consecuente habitualidad del contacto con niños peruanos y bolivianos: “Hay que entender que Arica es una ciudad con muchos migrantes y cerca de dos países vecinos, a los cuales les debemos muchas formas culturales que hoy se expresan abiertamente. Por eso Arica, en cosas de integración está más avanzado, según mi percepción, con respecto a los migrantes” (CPN).

Mientras que en cuanto a su escolaridad, predominan los docentes que destacan la disposición de los estudiantes migrantes: “integrar a los niños migrantes no se hace complicado y da buenos resultados, ya que ellos también ponen de su parte” (CM). Un interés que para los docentes representa el principal indicador de inclusión puesto que hay un buen rendimiento académico y ausencia de problemas disciplinares graves. Aun así, la visión de algunos profesores es más crítica del proceso de inclusión y en consecuencia su punto de vista discrepa:

A ellos les cuesta integrarse. Prácticamente no se integran, lo que sí, conviven. La verdad creo que no hay esfuerzos por integrarlos, concretos, se dice cosas, de cómo debe ser el trato, pero no hay una estrategia fija, por ejemplo, cuando se pasa la Guerra del Pacífico no se pasan las dos visiones y esa sería una forma de integrarlos, cosas así del 21 de mayo. Uno como profesor trata de integrar las dos visiones por una cuestión personal, pero no es parte del currículo, entonces el currículo no da instancias de integración. El día lunes, por ejemplo, a pesar de tener un 37% de alumnos extranjeros, se canta un solo himno nacional y bueno, yo lo entiendo, pero hay experiencias en Santiago en donde los alumnos migrantes superan el 50% se canta el himno nacional de ambos países […] (Profesor de CCRSH).

Relación de los alumnos migrantes con sus pares chilenos

En lo referente a las relaciones cotidianas entre estudiantes migrantes y nativos, la totalidad de los docentes entrevistados las consideran normales. Con todo, muchas de las conductas que los profesores catalogan como normales están lejos de ser deseables: “La relación entre ellos es normal, en el sentido que no hay sucesos significativos de discriminación. En el chileno existe la tendencia a hablar mal del inmigrante sin medir quién está al lado de nosotros, pero es una cuestión cultural del chileno, tratar de paisano, de indio, es una cuestión arraigada que está en el lenguaje. Eso es como normal, es una cuestión cultural que viene desde la casa” (CCRSH).

Y cuando los profesores reconocen que hay dificultades en las relaciones mencionadas, indican que los conflictos bélicos que enfrentó a Chile con los países vecinos son los núcleos de las diferencias. Acerca de esto, ellos argumentan que las familias son los agentes que han transmitido discursos centrados en la alteridad entre las naciones involucradas, omitiendo el rol que en ello ha jugado la educación formal: “La discriminación es más una cuestión adquirida y el tema se pone en el tapete cuando se habla de la Guerra del Pacífico, 7 de junio, etc. Sí, los niños chilenos son bastante discriminadores, pero es una cuestión inculcada desde la casa, porque en el aula se olvidan, en la sala son todos iguales, pero eso sí, tienen un discurso aprendido, desde la casa, desde la sociedad misma” (CCRSH).

Si bien los docentes afirmaron que estos problemas de convivencia aparecen fundamentalmente por las características individuales de los estudiantes, lo que deja fuera del análisis los factores de acogida:

En general, muy bien, normal digamos. Cuando hay alumnos… por ejemplo, el de quinto tiene problemas conductuales, pero con todos y ahí viene “el colombiano”, “que este hizo eso”, y él se escuda en esa situación. Pero los demás no tienen ese problema, entonces por eso te digo, va una situación específica de cada una de las personas. Pero en general, el de octavo es muy querido por sus compañeros. La niña que es boliviana también es muy querida por las compañeras. El que tiene problemas es él [el colombiano de quinto], pero yo creo tendría los mismos problemas en Colombia, es su carácter (c12).

Pero, en términos generales, los profesores observan que la relación entre alumnos migrantes y nativos es muy buena en el colegio; muchas veces por las cualidades de los primeros en cuanto a su trato y aplicación académica: “En los tres casos que conozco, los alumnos son queridos por todos sus compañeros […] los alumnos de aquí, les piden los cuadernos a ellos, muchas veces” (NAC).

Relación con la familia de alumnos migrantes

La representación que los docentes declaran acerca del apoderado migrante es la de un padre y madre preocupados: “A ver, los apoderados son responsables, respetuosos, asisten a las reuniones regularmente y no presentan mayor problema” (LTPCHME). Aunque, la inasistencia ocasional de estos a las actividades se interpreta como desinterés. Es probable que esta lectura insinúe una visión despectiva y de desconfianza del profesor ante el apoderado migrante:

Ahí hay alguna pequeña diferencia: el apoderado de un alumno migrante no responde como un apoderado “normal”. Usan esa excusa que no sabían, que “no sé”, cuando yo creo que en cualquier colegio, en cualquier parte de Sudamérica, o de los países vecinos, se trabaja igual acá. Entonces tú necesitas que estén presentes, no son constantes en las reuniones de apoderados, no son constantes en las citaciones… o estarán tan agobiados por tantos problemas [lo expresa con algo de decepción]. Yo creo que el adulto [migrante] está viviendo tantos problemas que no le alcanza el tiempo para la escuela, esa sería una explicación, pero no son tan presentes como los otros padres (ED-17JJSM).

Se conserva la misma mirada de superioridad, e incluso racista, entre el apoderado migrante y el “normal” en el siguiente testimonio:

Yo creo que el papá de un niño migrante siente vergüenza. A través de mi experiencia con el trato con ellos yo lo he visto, participan, pero dentro del marco de la obligación, ellos no participan voluntariamente de las actividades, porque yo creo que sienten vergüenza. Hay papás de niños inmigrantes que tienen baja escolaridad, entonces no responden encuestas porque yo creo que no saben leer ni escribir, no porque no quieran, es difícil diferenciar entre el papá de un niño migrante, y el papá de un chileno andino, porque hay niños andinos que uno tiende a confundir, pero son niños andinos (CCRSH).

Una apreciación que no es generalizada, pues la mayor parte de los docentes percibe diferencias entre los apoderados nacionales y los migrantes, en especial en cuanto a la preocupación por la situación escolar de sus hijos, esto se evidencia en otra respuesta: “La relación con los padres migrantes es buena, pero no es constante, ya que trabajan jornadas de varias horas. En cambio los padres chilenos, también es buena, pero no aceptan críticas de sus hijos o hijas, o en el otro extremo, que no se interesa en informarse sobre la situación de sus pupilos” (ED-17JJSM).

Si bien, y aunque se destaquen los elementos positivos de los apoderados migrantes, el relato de dichas experiencias adquiere ciertos tintes despectivos: “Hay apoderados locales que no están ni ahí, en cambio los ‘peruanitos’ no faltan a las reuniones” (EEE-5). El “peruanitos” deja entrever la representación de inferioridad ya referida arriba para otros aspectos de la relación con estudiantes migrantes.

Diferencia entre los migrantes “tradicionales” y los “nuevos migrantes”

De acuerdo a lo relevado entre los profesores que trabajan en contextos con presencia de estudiantes migrantes, se constata que ellos distinguen entre estudiantes migrantes de origen “tradicional” y los provenientes de países que recién se han convertido en emisores de migrantes al norte de Chile. Entre los primeros están los peruanos y bolivianos y, entre los segundos, colombianos, ecuatorianos y, en general, caribeños. Estos últimos son clara minoría, pero a raíz de diversos elementos históricos son los propiamente visibilizados por los docentes como migrantes: “En este sentido, es diferente trabajar con migrantes que provienen de países más lejanos, ya que para nosotros también no son tan común, por lo que también se torna un desafío educativo contextualizar de mejor manera los contenidos, hacer una enseñanza más especializada, etc.” (Profesor de CPN).

Tales distinciones aluden al carácter introvertido de los “migrantes tradicionales” y su disposición aplicada al estudio, en oposición a la extroversión de los “nuevos” migrantes: “Lo que yo valoro en ellos, sobre todo en los peruanos y bolivianos, en los colombianos no lo he visto, es un gran respeto y valoración a la escuela. Ellos creen que cometieron una cosa gravísima y a veces son cosas simples, que hay que ir corrigiendo en el camino nomás, pero esos casos son un detalle importante para ellos” (Profesor de E12). Situación que reafirma la mayoría de los docentes, como en este otro testimonio: “Se nota bastante cuando un estudiante migrante es de sectores cercanos a Chile, ya sea Perú o Bolivia. Sin embargo, se evidencia una diferencia notable con estudiantes que provienen de países como Colombia o países de Centroamérica, estos tienen una personalidad más extrovertida, son más ‘puntudos’³ a la hora de enfrentar situaciones, quizás por el contexto social en el que viven” (Profesor de CPN).

La introversión de muchos de los migrantes de origen peruano y boliviano puede interpretarse como un mecanismo de protección debido a que han migrado a un país que históricamente los percibe como “enemigos”, a raíz de la Guerra del Pacífico. Los docentes no pasan por alto este hecho: “lo que hemos descubierto es el detalle, que no sabemos si es por temor o porque algo les ocurre. Un grupo importante de ellos reniega su origen, que no sé si lo hacen porque todos se adaptan a la identidad nacional, para lograr ciertas cosas. Pero eso pasa, eso he visto yo” (Profesor de E12).

Recordemos que las personas de origen peruano y boliviano en esta zona es de larga data, más aún si se advierte que hasta 1880 esta era territorio peruano. Todo esto lleva a que los estudiantes migrantes de Perú y Bolivia experimenten una suerte de relativa invisibilidad: “Introvertidos, tratan de pasar desapercibidos” (Profesor de CCRSH), “Las diferencias que hay son mínimas, más en esta zona norte de Chile” (Profesor de LA-1OPP).

En el imaginario de algunos docentes, la inclusión, expresada en una mayor socialización con su contexto de acogida, se traduce en una mayor identidad entre este y el migrante:

En algunos casos hemos notado que quieren renegar de su origen, a pesar que la escuela está acostumbrada a tener esa realidad. Al principio ellos se sienten como a la defensiva, pero con el tiempo se van dando cuenta de que como es una realidad habitual en la escuela: que al principio les cuesta socializar, por su condición de extranjero, pero con el tiempo se van identificando más con ser chilenos. […] El único detalle importante: tenemos un niño en octavo que es de origen colombiano, pero casi nadie sabe que es colombiano, y no le gusta hablar de Colombia. También una niñita que es boliviana, igual le molesta que le saquen el tema. Tenemos un colombiano chiquitito que está en quinto (el profesor sonríe), y a él le encanta que se sepa que viene de allá, que come esto y todo; pero esto no pasa con los más grandes (Profesor de E-12).

Como se puede apreciar, las dificultades sobre la aceptación o incomodidad en cuanto a que se sepa su origen, se evidencia más entre los estudiantes migrantes de mayor edad; esto no ocurre entre los más pequeños, quienes asumen con más naturalidad esa situación. Algunos profesores afirmaban que este hecho sería un fenómeno momentáneo y asociado al proceso de adaptación: “Debe ser la educación que ellos reciben allá, quizás los profesores son más estrictos, pero no creas que tanto tampoco, porque igual después de a poquito van agarrando confianza, entonces ya después, como se sienten igual a sus otros compañeros, ellos hacen y deshacen nomás” (Profesor de CLDV).

Políticas inclusivas a nivel institucional de niños migrantes

En cuanto a la institucionalización de las estrategias inclusivas, los docentes reiteran el discurso respecto de que no son necesarias: “No, tal como he dicho anteriormente, se integran a tal punto que no se hace necesario. Aquí no hay, yo creo porque no hay un grupo muy grande de niños migrantes.” (Profesor de LBJNF). Y otro profesor señalaba: “No hay nada extra en el colegio aparte de ello y es porque no lo amerita el caso. No existen casos de discriminación por etnia o por nacionalidad en el colegio hasta el día de hoy y no conozco yo problemas de ese tipo. Entonces el problema no se aborda porque no se visualiza. Quizás exista, pero no se visualiza porque no hay quejas, denuncias ni nada de eso” (Profesor de CCRSH).

Sumado a lo anterior, para los docentes entrevistados, parte importante de las tareas sobre la inclusión deben atenderlas profesionales extra aula, como parte de sus funciones naturales, sin un carácter especial que se dirija a este colectivo:

Hemos apoyado migrantes, sí, buscando, por ejemplo, trabajo para alguna personas que viven en ciertas condiciones más o menos difíciles. Se entrega apoyo y asistencialidad, todo lo que se pueda apoyar para ello, pero no es algo que se haga específico con ellos, se hace con todos. Como nosotros hemos visto que ellos se han adaptado bien al sistema, no ha surgido la necesidad, porque tú instalas prácticas cuando ves algún área deficiente. Los alumnos que han llegado aquí, migrantes, se han adaptado bien al sistema, académica y conductualmente. No se hace una diferencia. El mismo de la dupla psicosocial o el comité de convivencia escolar es general para todos. Incluso en ninguna parte te sale el nombre de los alumnos y cuál es su origen, sino que la única vez que yo tengo que hacer una diferencia del origen es cuando piden este documento mensualmente, para saber cuántos migrantes tenemos. Pero lo demás es exactamente el mismo trato, porque no hemos visto dificultad de adaptación (Profesor de E-12).

Otro testimonio muestra la tendencia generalizadora entre los profesores: “Obviamente, hay algunos casos especiales que se tratan con especialistas, ya que de esos tienen que tener más cuidado, pero los casos que son de los emigrantes son todos iguales” (Profesor de CLDV).

Perfeccionamiento institucional

La evaluación de los profesores entrevistados respecto de las posibilidades de perfeccionamiento en temas de interculturalidad y discriminación es muy divergente, pues si bien reconocen una cierta acción planificada institucionalmente, eso depende en exclusiva de su propio interés: “me las han ofrecido, pero yo no la he aceptado porque debo terminar un magíster, pero no sé si esas capacitaciones abordan el tema de la integración. Lo que sí, nos juntamos constantemente con el grupo de proyecto de integración, que ve otro tipo de exclusiones, pero también se incluye ahí al que tenga diferencias, la nacionalidad es una diferencia” (Profesor de CCRSH).

Los profesores reconocen lo mostrado por ^{Mondaca & Gajardo (2013)}, en relación a que el tratamiento de la interculturalidad se ha enfocado en los estudiantes que descienden de pueblos originarios, en particular del aimara, excluyendo otras minorías: “me invitaron a participar en un taller de lengua aimara, pero no fui [dice sin mostrar interés]” (profesor de EEE-5).

Un grupo de docentes sostenía que ello no era una necesidad, que las estrategias tendrían que ser las mismas, asumiendo un modelo de educación general para todos los estudiantes: “Nuestro establecimiento no genera instancias de capacitación debido a que son minoría y se integran bien” (Profesor de LBJNF). Aunque otros profesores indicaban que precisaban del apoyo institucional a fin de perfeccionarse para enfrentar situaciones tan básicas como los modismos:

De repente, sería bueno que tuviéramos algún apoyo, algunas guías que nos permitan ver cuál es el término en mi caso, en matemáticas, cuál es el término… los términos que usan ellos en ese país para poder decirle al alumno, no sé, sí estoy hablando de denominador, de repente ellos le tienen otro nombre… entonces, para decirles “ los denominadores es lo mismo que…” le llaman así en tu país, de repente, sería más fácil que el alumno pueda entender (Profesor de NAC).

Diferencias entre colegios particulares (subvencionados) y municipales

Algunos docentes de colegios municipales afirmaban que la relación con los migrantes es distinta en función de darse en un colegio fiscal o particular subvencionado, otorgándole un rol específico a los municipales: “La integración de los migrantes es muy buena dentro de los colegios municipales. Se está haciendo muy buen trabajo en esa área” (Profesor de ED-14RR). Incluso otros consideraron que el número de estudiantes migrantes asistentes a escuelas municipales obedecería en ocasiones no solo a su mayor facilidad de acceso, sino también a una preferencia consciente:

Nosotros, como escuela pública, no tenemos ninguna dificultad en recibir estos alumnos migrantes. Los problemas surgen en las escuelas que son particulares subvencionadas, porque a veces hay un problema de recepción de documentos. Entonces yo diría que nosotros podríamos hasta promocionar o hasta crear un sello de recibir alumnos migrantes. No hay baja de rendimiento académico y no son malos alumnos. En esta escuela son todos muy bien acogidos, […], porque probaron otros sistemas escolares. Nosotros no hacemos una diferencia con ellos, sino que los alentamos igual que el resto. Pero si llegan de otro lado [otras escuelas de Arica], es porque ellos sintieron que la educación particular subvencionada no los acoge bien. Según la experiencia que tengo es que en la educación particular subvencionada tiene un gran sesgo con los migrantes (Profesor de EE-5).

Hay profesores que laboran en colegios particulares subvencionados y que señalan haber vivido experiencias más comprometidas con la inclusión en los municipales: “En mi anterior establecimiento educacional, que era la escuela América, había alta tasa de estudiantes migrantes y se podría decir que existía una política de integración de los niños. Se llevaba informe de estudiantes migrantes, cuando estos presentaban algún caso de interés o atención delicada” (Profesor CCRSH).

De ser una situación real, podría entenderse por la importancia que ha adquirido en los últimos tiempos la matrícula de estudiantes migrantes para la supervivencia de los establecimientos municipales debido a la fuga de estudiantes chilenos al sector particular subvencionado. Sin embargo, dichas diferencias no son detectadas ni por apoderados ni por estudiantes migrantes. Las situaciones asociadas a las complejidades de adaptación se relacionan sobre todo con el tiempo que los estudiantes llevan como migrantes en el país de acogida. En relación con esto, al menos en la muestra seleccionada para esta investigación, los estudiantes migrantes con más tiempo en el país y los que no tuvieron en Arica el primer destino de llegada estudian en colegios particulares subvencionados. Por ende, los que tienen menos tiempo en Chile Arica sería su primer destino de llegada y la opción municipal el primer contexto educativo en el país de acogida.