La enseñanza de la antropología "propia" en América Latina

 

Reflexiones sobre la enseñanza de la antropología social en México*

 

Reflections on the teaching of social anthropology in Mexico

 

Paz Xóchitl Ramírez Sánchez**

 

** Escuela Nacional de Antropología e Historia. Periférico Sur y Zapote s/n, col. Isidro Fabela, 10030, México, D. F. <xramsa@hotmail.com>.

 

Abstract

It deals with the links between the anthropological trends in Mexico, its teaching-learning models and some of the reasons that influenced the formalizing of the courses on the history of social anthropology. The National School of Anthropology and History is discussed —specifically the degrees on ethnology and social anthropology: during its beginning and consolidation period (1937-1950); when we can detect changes in the trends of the discipline (1950-1968); and when the first courses on the history of social anthropology in Mexico are taught (1968-1980). It recovers testimonies of teachers and students that participated in the process.

Key words: anthropology, science, teaching, nation.

 

Resumen

Se trata el vínculo entre la orientación de la antropología en México y los modelos de enseñanza-aprendizaje, y algunas razones que condujeron a formalizar los cursos sobre la historia de la antropología social. Se aborda la Escuela Nacional de Antropología e Historia -específicamente las licenciaturas de Etnología y Antropología Social—: fundación y consolidación de la institución (1937-1950); cuando comienzan a expresarse indicadores del cambio en la orientación de la disciplina (1950-1968); y al dictarse los primeros cursos sobre la historia de la disciplina en México (1975-1980). Se recuperan experiencias de estudiantes y profesores que participaron en este proceso.

Palabras clave: antropología, ciencia, enseñanza, nación.

 

A la memoria de
Augusto Urteaga Castro-Pozo***

 

Introducción

...no obstante la evidente universalidad
de la antropología en cuanto disciplina
científica, subsisten diferencias o
particularidades significativas cuando
se practica fuera de los centros
metropolitanos.

Roberto Cardoso de Oliveira

 

Actualmente es cada vez mayor el interés de algunos nos sectores de antropólogos por establecer la especificidad de las antropologías latinoamericanas y con ella el reconocimiento de sus aportaciones al desarrollo de la disciplina. Se trata de una reflexión que reconoce cómo, en la aplicación de los conceptos acuñados al calor de otras realidades, éstos cobran nuevos sentidos en su puesta en juego para la comprensión de problemas presentes en otras latitudes, dando origen a la producción de nuevos conocimientos. Las historias y la situación actual de las antropologías latinoamericanas, vistas desde esta perspectiva, abren un inmenso campo de reflexión, cruzado por la pregunta acerca de lo que hemos hecho y lo que hacemos desde los enfoques antropológicos para comprender las situaciones particulares de nuestros países, contribuyendo al mismo tiempo a la consolidación de la disciplina. En este trabajo pretendo realizar una aportación a esta empresa colectiva a partir de una interpretación de las formas que asumió, en diferentes momentos, la enseñanza de la antropología en México, y de los procesos que condujeron, en primer lugar, a la evaluación de la teoría y la práctica que caracterizó el ejercicio de la disciplina y, en segundo, a la incorporación en los programas de estudios de cursos sobre la historia de la disciplina, al principio en la licenciatura en Antropología Social, a mediados de la década de los setenta y, posteriormente, desde su apertura en 1980, en el posgrado en Antropología Social de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH).

En la primera parte propongo una interpretación de la orientación de la disciplina y del modelo de enseñanza que se construyó con base en ella, en las fases de la fundación y consolidación de la actual ENAH. Se trata de una etapa que abarca, aproximadamente, de 1937 a 1950. Concluyo esta sección enfatizando la presencia de una serie de indicadores que dan cuenta de los conflictos que se perfilaban con relación a la concepción hegemónica en la disciplina, y que tendieron a incrementarse a lo largo del siguiente decenio, para alcanzar su clímax en 1968, momento en el que se inicia una nueva etapa. En la segunda parte caracterizo el proceso reflexivo que condujo a diversas interpretaciones de la experiencia de la antropología en México, y que confluyeron en la formulación del contenido de los cursos sobre la materia. Finalmente, propongo algunas conclusiones generales sobre la enseñanza de la historia de la antropología mexicana.

Centro mi atención en las actividades que desarrollaron los profesores y estudiantes de la ENAH, particularmente de la especialidad en Etnología y Antropología Social. He tomado como fuentes principales, además de la bibliografía pertinente, algunos documentos producidos en diferentes momentos por los participantes de este proceso. Se trata de testimonios, actas de asamblea, volantes y documentos evaluatorios de las experiencias, además de los anuarios escolares y algunos de los programas del curso sobre antropología mexicana impartidos en la licenciatura en Antropología Social y el posgrado de la misma especialidad en el periodo de 1975 a 1980.

 

Un programa para la enseñanza¹ de la antropología en México

El currículo para la enseñanza de una ciencia se sustenta en la concepción del que se considera su sentido legítimo, desde la perspectiva de los expertos que, en una coyuntura determinada, son socialmente reconocidos como la autoridad científica. En este sentido, la formulación de los contenidos de los planes de estudios y sus modificaciones, radicales o parciales, están cruzadas por la confrontación entre las concepciones, a veces divergentes, a veces antagónicas, que los profesionales de la disciplina sustentan acerca del sentido de la misma, de su teoría, de sus métodos y del campo de problemas que le corresponden. Estos procesos son parte constitutiva de los contextos sociales, políticos y culturales que caracterizan un país en una época determinada. Esta perspectiva general permite acotar momentos distintivos, en cada uno de los cuales podremos aproximarnos a las corrientes hegemónicas tanto en el campo del ejercicio de la antropología en México, como en el de la orientación de su enseñanza y, al mismo tiempo, identificar las posturas divergentes y su proyección en los cambios posteriores.

Los fundadores de la carrera de antropología, de manera destacada Miguel Othón de Mendizábal y Daniel Rubín de la Borbolla, formaron parte de la corriente que, impulsada por importantes científicos de la época, concibió la ciencia como una actividad orientada a la solución de los problemas sociales que en ese momento enfrentaba el país. Aquí podemos identificar con claridad un conjunto de procesos de producción del conocimiento científico² profundamente ligado a la agenda política del momento. El llamado a crear una ciencia mexicana resume bien la intención que unificó a los científicos mexicanos. La creación de la carrera de antropología fue resultado de este esfuerzo; de ahí que, como afirma Jaime Litvak, "la Escuela y con ella toda la antropología mexicana se ve con un planteamiento, cuyos enfoques eran al mismo tiempo científicos y políticos" (2000: 31).

La conformación de un campo disciplinar es el producto de un proceso en el que confluyen las iniciativas de los diferentes profesionales que desde sus perspectivas particulares aportan a su constitución. Para el caso de la antropología, a lo largo del periodo de 1917 a 1937 es posible reconocer distintas líneas de trabajo que paulatinamente configuraron un campo de problemas y de definiciones que le dieron a la antropología en México su perfil singular. El punto de partida es la conocida iniciativa de Manuel Gamio, quien sistematizó en tres aspectos la orientación de la disciplina: su carácter de ciencia aplicada y, por ende, su sentido social; el enfoque integral como característica teórica y metodológica, y la población indígena como su objeto de estudio. A su vez, esta orientación fue un instrumento puesto al servicio del que en ese momento fue considerado un bien mayor: el de la refundación de la sociedad a través de la construcción de la nación mexicana. A partir de estas definiciones, la antropología en México y su enseñanza adquirieron su originalidad. En la convocatoria para la inscripción a la nueva carrera, publicada en 1937, se advierte, por una parte, la necesidad de fomentar los estudios antropológicos y crear en esta rama de la ciencia nuestra propia personalidad cultural, a partir de la formación de técnicos en antropología que con cariño y arraigo en México aborden problemas como los relativos al conocimiento de la población indígena y los derivados para su incorporación cultural, así como los de las condiciones económicas precolombinas y sus transformaciones desde la conquista europea (Dávalos Hurtado, 1962: 8). Los objetivos eran muy puntuales y absolutamente arraigados en el contexto del país. En este sentido, queda planteada una de las características propias de las antropologías nacionales latinoamericanas que se desarrollan como disciplinas cuyos practicantes se ocupan de lo propio y, de ese modo, realizan su aportación a la ciencia universal tal y como lo concibió Lucio Mendieta y Núñez,³ colaborador destacado de Manuel Gamio:

Desde el punto de vista científico, el estudio de los grupos de población aborigen que habitan el territorio nacional, en sus caracteres físicos, en su distribución geográfica, sus afinidades, sus costumbres, su medio ambiente físico y social, sus manifestaciones artísticas y en su valor económico, significa una contribución a la ciencia universal interesada en descubrir la etiología de los hechos colectivos (Mendieta y Núñez, 1925: 45).

 

Las claves de la formación de los profesionales de la antropología: 1937-1950

Cuando entré a [la] Escuela de
Antropología, en 1944, el INAH desarrollaba
la antropología oficial y la Escuela
reflejaba las ideas de aquel entonces,
el historicismo, el culturalismo de Boas,
la ecología cultural de Steward, el funcionalismo, el materialismo.
Cada estudiante seguía la corriente de su
interés o la influencia de algún maestro.

Román Piña Chan, 1993

El contenido curricular fue propuesto para formar profesionales capacitados en el conocimiento de las poblaciones indígenas desde el punto de vista de su origen, desarrollo y situación actual, desde la perspectiva biológica, histórica, cultural y económica social. De acuerdo con estos requerimientos, los planes de estudios no fueron "copiados de ninguna otra parte del mundo, sino que se elaboraron por el Colegio de profesores" (Faulhaber, 1993: 36), aprovechando en su formulación la experiencia de la antropología como una forma de conocimiento, pero sobre todo la de la mexicana en la enseñanza de la antropología y la historia. Así, la formación de los futuros antropólogos se encauzó hacia el conocimiento de México y América Latina (Olivé Negrete, 2000: 326). Respecto a esta tendencia, Esteva Fabregat señala que en la Escuela el estudio de la antropología americana o europea no ocupaba un lugar central, sino que "se concentraba básicamente en estudiar al pueblo mexicano en su diversidad" (Esteva Fabregat, 2009).

El programa se inició en el Departamento de Antropología adscrito a la Escuela de Ciencias Biológicas del Instituto Politécnico Nacional (IPN). La carrera se abrió con la nominación general de antropología, con dos especialidades: antropología física y antropología social. El modelo de enseñanza correspondió a la división de la antropología en dos grandes campos, el biológico y el cultural. El cultural fue cubierto por las especializaciones en etnología, arqueología y lingüística (estas últimas creadas en 1940) de acuerdo con el modelo estadounidense.⁴ En 1942 el Departamento de Antropología pasó a formar parte del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) y se llamó Escuela Nacional de Antropología (ENA).⁵ Al año siguiente se publicó el primer anuario, estableciéndose la que sería la estructura general del plan de estudios, cuyo contenido formal se mantuvo, con cambios parciales, hasta 1971.⁶ Este sistema consistió en un tronco común para todas las especialidades, en el que los estudiantes cursaban durante los dos primeros años una serie de materias comunes que se consideraban de conocimiento básico para los antropólogos y que se fundamentaban en la concepción integral de la disciplina. Entre estas materias comunes se contaban los cursos generales de Geografía, Antropogeografía, Etnología, Antropología Física, Arqueología y Lingüística, así como Prehistoria y Lenguas Modernas (Faulhaber, 1993: 36); asimismo, la oferta de materias optativas de cada una de las cuatro especialidades estaba abierta a todos los estudiantes. De esta manera, la unidad de la disciplina como premisa fundadora de la antropología mexicana y de su enseñanza se convirtió en un ethos de la comunidad antropológica que se formó por esos años:

Creo que el interés de muchos de nosotros tendía menos a la especialización y más a un sentido de la unidad de las diversas ramas de la antropología. Así la mayoría de los futuros arqueólogos asistían a cursos y seminarios de etnología; los etnólogos, como era mi caso, a los de arqueología o a los de lingüística (Dahlgren, 2002: IV).

Las características de la institución y los requerimientos del plan de estudios favorecieron la consolidación de este enfoque. Por una parte, como anota José Luis Lorenzo, la Escuela era chica,⁷ lo que permitía la fácil relación entre los alumnos. Además, la posibilidad de desarrollar proyectos con otras especialidades creó un lenguaje común que facilitaba la comprensión entre los practicantes de las diversas especialidades (Lorenzo Bautista, 1982: 27-28). Otro elemento sin duda trascendente fue la obligación de cursar tres prácticas de campo de mes y medio cada una, siendo inexcusable la realización de alguna de ellas en una especialidad distinta a la que se cursaba (Lorenzo Bautista, 1987: 27-28). De esta manera, a través de las materias introductorias comunes y de las materias optativas, las cuatro especializaciones,

estaban presentes en la información y en la interdependencia que permitía llamarnos "antropólogos" a quienes estudiábamos en aquella escuela. La presión ambiental del conocimiento interdisciplinario ejercía de anillo vinculatorio de todas las diferencias en una sola identidad: la antropología (Esteva Fabregat, 2001: 63-64).

Es difícil que la formación de los profesionales de una disciplina se agote en el contenido formal de los planes de estudios, y menos aún en esta etapa, cuando la mayoría compartía un horizonte de sentido en el que se vislumbraba un México nuevo, como tituló Gamio su libro de 1935, que se antoja como una nueva versión de Forjando patria, de 1916. Así, la formación de los futuros antropólogos ocurrió en una tierra fértil para las nuevas ideas, en medio de una confianza irreductible en que el conocimiento científico de la población sería la base de una nueva sociedad, y que no se achicaba frente al escaso presupuesto oficial sino que, en cambio, demandaba una alta inversión de esfuerzos personales. Ésta es una de las claves fundamentales de la formación de los antropólogos durante este periodo. Otra más la encontramos en un proceso peculiar de enseñanza-aprendizaje que recuerda la concepción según la cual la transmisión de un oficio consiste en la comunicación

...de un modus operandi, un modo de producción científica que presupone un modo de percepción y un conjunto de principios de visión y división, no hay otra manera de adquirirlo que viéndolo funcionar en la práctica u observando cómo (sin que para ello, sea necesario emplear principios formales) este habitus científico, llamándolo por su nombre, "reacciona" ante decisiones prácticas. (Bourdieu y Wacquant, 1995: 164).

Esto ocurrió cuando la falta de personal preparado para llevar adelante las tareas que se planteaban en el terreno de la investigación y la promoción de programas sociales condujo a la incorporación de los estudiantes a los proyectos en marcha. Ésta fue una experiencia peculiar, pues con su trabajo, al mismo tiempo que aprendían a dominar el oficio, estaban contribuyendo a la producción del acervo de conocimiento que se encontraba en construcción y que, a la vez, estaba estrechamente vinculado a la intensa discusión en torno a los diversos enfoques que tuvieron cabida en la Escuela de aquellos años y que marcaron nuevas rutas en el conocimiento de la población mexicana. En este terreno se produjeron, a los pocos años de iniciado el proyecto, algunas discrepancias en cuanto al enfoque de la enseñanza de la disciplina. Así, para personajes como Julio de la Fuente, la orientación de la formación de los antropólogos resultaba insuficiente para la atención de los problemas prácticos que enfrentaban las poblaciones indígenas, de ahí su entusiasmo por la anunciada visita, en 1941, del fundador del funcionalismo británico, Bronislaw Malinowski, pues "El currículo que se exige para ser maestro [en la ENAH] se basa totalmente en el enfoque historicista [...] mientras el otro -el funcionalismo-aquí ha sido totalmente ignorado" (cit. en Drucker, 1988: 28).

Ciertamente, en el plano de la formación escolar, la orientación historizante, como la denomina Wigberto Jiménez, ocupó un lugar privilegiado hasta mediados de la década de los cincuenta. Sin embargo, como anota el mismo autor, con la llegada en 1942 de Sol Tax, "la influencia funcionalista o chicaguense se hizo notoria" (Jiménez Moreno, 1982: 12). De este modo, el autor rememora cómo al principio ambas actitudes entraron en conflicto:

Recuerdo cómo el ingeniero Weitlaner y yo comentábamos que algunos de los lingüistas que estaban influenciados por el funcionalismo hacían trabajos "fotostáticos", es decir, sin interesarse por la profundidad histórica y describiendo simplemente lo que pasaba en un momento dado. Así aparecía en sus principios la actitud funcionalista (Jiménez Moreno, 1982: 12-13).

Más allá de las discrepancias iniciales, la llamada influencia funcionalista fue una más de las tendencias que se incorporaron a la formación de los estudiantes, y junto con las versiones del materialismo histórico, representadas por Paul Kirchhoff y Miguel Othón de Mendizábal, permitieron a los estudiantes perfilar las posturas que años más tarde, en su ejercicio profesional, marcarían la orientación de la producción y la docencia de la antropología mexicana, como fue el caso de Ricardo Pozas y Fernando Cámara.

El peso de la visión integral de la antropología no perdió importancia, no sólo porque la formación introductoria a las cuatro ramas de la antropología permaneció intacta, sino porque entre los docentes la visión integral de la disciplina era un punto central. En este sentido, Wigberto Jiménez ha propuesto una caracterización de las corrientes predominantes en la enseñanza en la ENAH a partir de los equipos de maestros que tuvieron a su cargo los cursos formativos generales. El primer equipo, al que identifica con una visión historizante y cuya presencia es central en el periodo de 1937 a 1947, es el conformado por Alfonso Caso, Pablo Martínez del Río, Miguel Othón de Mendizábal y Paul Kirchhoff. El segundo equipo, que surge a partir de 1942 con una visión funcionalista, es el representado por Sol Tax. El relevo docente comienza a registrarse en 1948, cuando por diversas causas los profesores mencionados se retiran parcial o totalmente de la docencia y toman a su cargo los cursos vacantes los alumnos que iniciaron su formación entre 1938 y 1940, y que fueron alumnos destacados de los fundadores de la Escuela. Por último, identifica un tercer equipo, cuyos integrantes iniciaron sus estudios en antropología a lo largo de la década de los cincuenta, a los que define como miembros de una generación contestataria, y que en la década de los sesenta promueven cambios importantes en la estructura del plan de estudios (Jiménez Moreno, 1982: 12 y ss.).

En términos generales, el plan de estudios mantuvo sus características fundadoras y el contenido de los cursos se nutría de los conocimientos producidos a partir de las investigaciones recientemente concluidas o en desarrollo y, en más de una ocasión, la producción de conocimientos realizada fue la base para la promoción de nuevos cursos. Tal fue el caso del concepto Mesoamérica, que, presentado por Paul Kirchhoff en 1943 para definir un área cultural con límites y características precisas desde el siglo XVI, condujo a que en 1954 se impartieran "los cursos de Mesoamérica I y II, cuyos profesores eran Armillas y Bernal, respectivamente" (Piña Chan, 1993: 44). También, de la mano de los docentes investigadores llegaron nuevas perspectivas teóricas, entre otras, la de la revolución urbana, propuesta por Gordon Childe e introducida, a finales de los años cuarenta, por Pedro Armillas. Este concepto vino a ser fundamental porque "Armillas, comenzó a entender esta zona como un sitio que no sólo era monumental, sino como algo más, como una urbe con todas sus implicaciones" (Lorenzo Bautista, 1982: 30). Un ejemplo más lo encontramos en la incorporación de los cursos de Cultura y Personalidad, a cargo del entonces recién egresado Claudio Esteva Fabregat,⁸ personaje que llegó a "atribuir a la ENAH un sello de identidad que le era propio, el de la innovación constante" (Esteva Fabregat, 2009).

A finales de los cuarenta el programa parecía consolidado. La Escuela había ganado prestigio internacional y varios de los profesionales formados en ella se encontraban realizando investigaciones en diversos países.⁹ En el ámbito latinoamericano, la Escuela también tuvo un papel central en el terreno de la formación de antropólogos, pues, desde sus primeros años, la presencia de estudiantes de la región había sido constante gracias a los programas de becas promovidos tanto a nivel gubernamental como desde organismos nacionales e internacionales.¹⁰ Además de los becarios de otros países, la presencia de estudiantes extranjeros fue un hecho constante. Al respecto, el antropólogo valenciano José Alcina, de viaje de estudios a México en 1951, anota cómo para ese momento la Escuela tenía ya un gran prestigio y "atraía a multitud de estudiantes de América Latina e incluso de Europa y Estados Unidos" (Alcina Franch, 1996: 33). Paradójicamente es en ese momento cuando comienzan a perfilarse una serie de acontecimientos que preparan el camino para los grandes cambios que sobrevendrían a lo largo de la década de los sesenta.

 

La especialización en Antropología Social

Muchos de mis compañeros de la ENAH,
formados en el funcionalismo de la
Escuela de Chicago y, por tanto,
entrenados más o menos directamente, en
el sociologismo de Radcliffe-Brown a
través de Redfield, entraron a formar
parte de los nuevos enfoques [.] Otros
comenzamos a sentirnos atraídos por
diferentes líneas simultáneas de
actuación, básicamente estudios de
antropología industrial y de cultura y
personalidad.

Claudio Esteva Fabregat

A finales de los años cuarenta, en el marco de los programas para el desarrollo impulsados por las agencias internacionales de la posguerra, la política para las poblaciones indígenas mexicanas se subordinó al nuevo programa económico. En este entorno se fundó, en 1948, el Instituto Nacional Indigenista (INI), cuyo personal se incorporó de inmediato a los programas de desarrollo regional que se encontraban en curso. A partir de esta nueva situación se comenzó a plantear la urgencia de personal preparado en la línea del cambio social, lo que dio pie a la idea de incorporar en el programa de estudios de la ENAH una línea de especialización en antropología aplicada o social. En la práctica, los estudiantes habían estado plenamente incorporados a las tareas de la antropología aplicada,¹¹ el conflicto no se encontraba en la falta de presencia de los estudiantes de la ENAH en las tareas de aplicación de la antropología, sino en la demanda de eficacia que requería la nueva política indigenista. En este punto nos encontramos con el franco arribo de la concepción estructural funcionalista como una forma de conocimiento de la realidad, que pone en el centro la observación sincrónica y la interrelación entre los diversos elementos de la vida social y cultural.

De esta manera, haciendo eco del reclamo que antaño formulara Julio de la Fuente, Alfonso Villa Rojas recuerda que el objetivo de la ENAH fue formar especialistas en la atención a los pueblos indígenas. Sin embargo, éste no se cumplió debido a que el programa fue sobrecargado de historiografía y arqueología. Hasta 1951, a iniciativa del INI, se formó una comisión para fundar un Departamento de Antropología Aplicada en la Escuela. No se trataba, advertía, de crear "trabajadores sociales", ni de limitar su función "al aspecto estrictamente utilitario de su ciencia", la meta era combinar la actitud científica con las habilidades necesarias para transformar el conocimiento en principios de acción práctica:

El tipo de antropología que se desea tener para los fines que persigue el Instituto Nacional Indigenista, es uno que sea capaz de entender y evaluar situaciones sociales que requieran ajustes en su estructura a fin de alcanzar un mejor equilibrio en las relaciones interpersonales; para esto, se precisa que sepa percibir los efectos de los cambios tecnológicos, económicos, políticos y sociales, en la conducta de la gente y asimismo, sugerir posibilidades de acción dirigidas a los procesos de reajuste (Villa Rojas, 1955: 309).

De hecho, desde 1951 algunos estudiantes comenzaron a incorporarse a los proyectos de desarrollo regional y a recibir una preparación para el trabajo en el terreno. Muchos de ellos, recuerda Stavenhagen, interrumpían la carrera para ir al campo, como le ocurrió a él mismo luego de su primer semestre, en 1952, para ir a trabajar a la Comisión del Papaloapan. La idea de colaborar en la promoción del cambio social resultaba atractiva para muchos de los estudiantes de aquel entonces que "entendíamos la antropología como un instrumento para una acción de cambio". De este modo se adscribieron a la propuesta. Esta nueva tendencia produjo una serie de críticas: "El maestro Fernando Cámara [...] nos dio la primera clase de cambio social, y a los que tomábamos esa clase nos llamaban un poco despectivamente los "chicos del cambio" (Stavenhagen, 1993: 102).

Fernando Cámara, formado en el enfoque estructural funcionalista de la Escuela de Chicago, ejerció una influencia decisiva en la formación de los primeros estudiantes de la que sería la especialidad en Antropología Social. En 1953, impartió "una cátedra de trabajo directo en el campo con programas específicos de lecturas, análisis de casos y de las teorías de la época sobre el cambio" (Durán Solis, 2002: 16). Ese mismo año, Alejandro Marroquín realizó trabajo de campo con estudiantes de la ENAH en Tlaxiaco,¹² en el mercado central de los pueblos de la Mixteca Alta, en el contexto de una investigación financiada por el INI (Drucker, 1988: 20). Al año siguiente, Cámara se incorporó a la ENAH como subdirector y docente. Fue entonces cuando la especialización en Antropología Social recibió su impulso definitivo. Ese año se crearon las secciones de Etnohistoria y Antropología Social en la especialidad en Etnología,¹³ cuyas actividades se iniciaron el año siguiente, como especializaciones que se podrían cursar después de haber cubierto los créditos de Etnología (Bonfil, 1982: 48). En este punto comenzó a manifestarse la demarcación entre la antropología social y la etnología, cuando la primera se comenzó a diseñar como una forma de hacer antropología práctica e inmediata, centrada en las relaciones sociales presentes y en los obstáculos que representaba, para los planes de desarrollo regional, la persistencia de las sociedades indígenas; mientras que la segunda se mantuvo en la línea de la reconstrucción histórica de las sociedades prehispánicas y el estudio de sus expresiones culturales actuales.

Sin embargo, el complejo proceso que a partir de ese momento comenzó a desarrollarse no se puede reducir a las intenciones con las que fue creada la especialidad, primero, porque entre los docentes que llegaron a la Escuela desde el INI, entre ellos Gonzalo Aguirre Beltrán, Julio de la Fuente, Alejandro Marroquín y Ricardo Pozas, no había una posición homogénea; segundo, porque los entonces estudiantes incorporados a los diversos trabajos de desarrollo no eran receptáculos pasivos de esas intenciones, y entre ellos comenzó a gestarse una serie de posturas críticas.

 

Los planes de estudio a revisión

Al iniciarse la década de los cincuenta empezaron a perfilarse ciertas inquietudes acerca de la orientación de los planes de estudios, fundamentalmente con relación al conocimiento de las teorías antropológicas y la solicitud de cursos de orientación por especialidad: Arqueología General y Antropología General, cuyo objetivo sería ofrecer a los estudiantes una introducción a la disciplina.¹⁴ En 1954, la Sociedad de Alumnos de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (SAENAH) promovió la formación de un Consejo Técnico Mixto, con el objetivo de revisar los planes y programas "de acuerdo con las necesidades actuales y con las experiencias obtenidas en el transcurso de los quince años de funcionamiento de la Escuela".¹⁵ El resultado fue que entre 1954 y 1955 se diseñó un nuevo currículo, que incidió sobre todo en la incorporación de nuevas materias optativas por especialidad (Olivé Negrete, 2000: 329, énfasis mío). De este modo se inició la presión sobre el contenido de los planes de estudios con base en la necesidad de adaptarlos a las nuevas circunstancias que vivía el país. A estas inquietudes se sumaron un conjunto de cambios que configuraron un clima de debate constante en torno a estos problemas. Por lo demás, para esta época el crecimiento de la matrícula inició su camino ascendente.

En 1954, el ingreso y las características de los estudiantes fueron diferentes de los de otras generaciones. Guillermo Bonfil apunta: "Mi generación ingresó en 1954 y fue excepcionalmente grande. Fuimos 90 alumnos de nuevo ingreso que con los alumnos anteriores sumamos 164 estudiantes" (1982: 46). Otra peculiaridad extraordinaria fue el ingreso de jóvenes de 20 años o menos. En general no había estudiantes de tiempo completo; trabajaban por la mañana y de las tres de la tarde y hasta las nueve de la noche tomaban sus cursos. En el plan de estudios de 1954 se continuaban impartiendo las cinco materias comunes a todas las especialidades: Antropogeografía, Prehistoria, Protohistoria, Antropología Física, Etnología y Lingüística. Muchos de los cursos, dice Guillermo Bonfil,

Eran fundamentalmente descriptivos. En el área de etnología aprendimos sobre todo etnografía con maestros como Bárbara Dahlgren, Calixta Guiteras y, desde luego, Roberto Weitlaner. El aspecto teórico de la carrera corría fundamentalmente a cargo de Fernando Cámara y Arturo Monzón [.] y más adelante con los profesores del INI, entre los que se encontraban gentes como Gonzalo Aguirre Beltrán, Ricardo Pozas, Julio de Fuente y Alejandro Marroquín. Algunos de ellos con una clara orientación marxista que resultó totalmente nueva en el ambiente normal de la Escuela (1982: 49).

Tenían, dice, una serie de maestros excepcionales,¹⁶ los que pese a su calidad no satisfacían sus inquietudes. Esto los llevó a participar en círculos de estudio fuera de la Escuela, en reuniones donde discutían aspectos recientes de la antropología y su orientación política en la línea del marxismo, además de los problemas internos de la ENAH y la política estudiantil (Bon-fil, 1982: 49).

 

En busca de nuevas definiciones para la antropología

Había antes más interés en la etnografía
que ahora: hay una corriente que empezó
hace tal vez cinco o diez años, que lleva
un mayor interés en la llamada
Antropología Social, y poco sobre la
etnología, la etnografía, la historia y
la etnohistoria; este movimiento todavía
dura, pero sabemos que los estudiantes
van a interesarse otra vez más y más por
el estudio de los grupos, desde el punto
de vista humanístico...

Roberto Weitlaner, 1981

El entorno político nacional e internacional mantenía a los estudiantes en una constante actividad. La presencia de estudiantes del Caribe y de Centro y Suda-mérica¹⁷ coadyuvó a que los acontecimientos políticos que ocurrían en sus países formaran uno de los puntos centrales en las agendas de discusión de las reuniones estudiantiles (Stavenhagen, 1993: 105), en las que no eran menos importantes las reflexiones sobre los asuntos académicos y los de política nacional, esta última particularmente marcada por el autoritarismo estatal hacia los movimientos sociales en los que los futuros antropólogos se veían cada vez más involucrados. Así comenzó a tomar forma el debate sobre la capacidad de la antropología y de sus practicantes para responder las preguntas que planteaban estos eventos, y que marcó de manera franca la evaluación del objeto y método que había prevalecido hasta ese momento en el ejercicio de la disciplina.

La década de los cincuenta se cerró con interpretaciones contrarias acerca de la situación de la ENAH, de la antropología y del futuro de ambas. Para algunos se trataba de revisar y corregir, en consonancia con los objetivos de sus fundadores, el cariz que había tomado la formación de los antropólogos. Felipe Montemayor (s. f.)¹⁸ resume esta postura confrontando los argumentos con los que se fundó la ENAH con los resultados pedagógicos y científicos del momento. Entre los postulados fundacionales, el autor destaca el de la función social y el de la unidad de la disciplina. En ambos casos, afirmó, sus finalidades no se habían logrado, por el contrario, la Escuela se alejó de ellos. En su opinión, el problema central era que se había perdido la esencia misma de la disciplina consistente en su unidad, más allá de los ángulos tradicionales que constituyen las especialidades. Los estudiantes están demasiado centrados en sus temas particulares, y esto se nota, dice, hasta en el argot estudiantil: "hueseros", "tepalcateros", "lengüeros" o "chicos del cambio" muestran este reparto del hombre en fragmentos aislados para quizá justificar en el futuro, un empleo pseudo científico en alguna institución oficiosa.

Desde esta perspectiva se inició un proceso de regularización escolar en el que se incluyó la obligatoriedad de cursar los programas en el orden pedagógico que se consideraba conveniente para su integración profesional. Sin embargo, quedó fuera de esta reforma lo concerniente a las prácticas de campo, cuyo sentido "debía replantearse a la luz de los postulados de la investigación integral propuesta por Manuel Gamio" (Montemayor, s. f.). De este modo, los estudiantes de las diversas disciplinas debían salir juntos al campo, coordinados a través de un proyecto de investigación general en el que cada uno de ellos aplicaría sus conocimientos a un mismo problema y en un área delimitada. No obstante, esta voluntad de recuperar en el trabajo de campo la vocación integral de la antropología se vio obstaculizada por el crecimiento de la matrícula y la escasez de presupuesto. Así, la organización del trabajo de campo como parte central de la formación de los antropólogos devino uno de los principales problemas que se enfrentarían en los futuros años.

Otras interpretaciones ven este final de década como el fin de un periodo luminoso y el inicio

...de un proceso de crítica y disidencia como puede verse en el artículo de González Casanova: Sociedad plural, colonialismo interno y desarrollo, publicado en 1963; el de Cazés: Indigenismo en México: Pasado y Presente, en 1966; o las intervenciones de Bonfil, Olivera, Valencia, Nolasco y otros en el VI Congreso Indigenista en marzo de 1968

(Piña Chan, 1993: 45).

Había también, en ese final de década, posturas optimistas que dejaban sentir que en la ENAH las cosas iban bien. En la elección de la Escuela como sede del Proyecto 104 de la Organización de Estados Americanos (OEA) algunos vieron el reconocimiento internacional a la institución. Se trató del Programa Interamericano para el Adiestramiento de Postgraduados en Ciencias Sociales, encaminado a la preparación de personal que se hiciera cargo de los proyectos de desarrollo para América Latina. El grupo de estudio se formó con tres alumnos por cada país de la región, becados por este organismo internacional. El programa se desarrolló de 1959 a 1963, con la oposición abierta de algunos grupos estudiantiles y docentes, que identificaron este programa con la incorporación institucional de la Escuela a la política desarrollista.

 

La antropología se pone de moda

En 1965 la Escuela se trasladó a la parte alta del recién inaugurado Museo Nacional de Antropología, a unas instalaciones diseñadas para albergar una población escolar de entre 500 y 600 estudiantes. Las expectativas acerca del futuro crecimiento de la matrícula muy pronto se vieron desbordadas. Enrique Valencia aduce como una de las causas de esta explosión demográfica el golpe mediático que supuso la muy publicitada construcción y posterior inauguración del Museo Nacional de Antropología e Historia -incluido el traslado de Tláloc- uno de cuyos efectos fue que:

"Pone de moda la antropología" al estimular el espíritu de curiosidad y aun de aventura que distingue el diletantismo antropológico. La consecuencia de ello fue la explosión demográfica de la Escuela. Bajo estas circunstancias planteamos, por enésima vez, la necesidad de profesores de tiempo completo. (Valencia, 1982: 57).

En este año se retomó la discusión del plan de estudios que se desarrolló en torno a la conservación de la unidad de la antropología, por un lado, y a proporcionar elementos a los estudiantes de la Escuela, para la comprensión de la realidad en la que pretendían intervenir, por el otro (Olivé Negrete, 2000: 338). Entre estos cambios destacó la discusión de currículos específicos para las licenciaturas en Antropología Social y Etnohistoria,¹⁹ y comenzó a circular una definición alternativa del objeto de estudio de la antropología social:

el estudio de sociedades de cultura compleja, la cual es producto de su propia evolución histórica, especialmente en el sentido del análisis de los problemas de contacto y de cambio desarrollados por la expansión del capitalismo (Valencia, 1982: 57-58).

De acuerdo con esta concepción, se impulsaron cursos como los de Sociedades Clasistas, Antropología Económica y Planificación Social; los responsables de la elaboración y la impartición de los programas fueron los profesores Guillermo Bonfil y Ángel Palerm (Valencia, 1982: 57-58). Se trató de una propuesta que conminaba a que la antropología superara su énfasis en la descripción, recuperara el análisis comparativo de los fenómenos socioculturales y de modo enfático planteaba la necesidad de que la antropología retomara como uno de sus objetos legítimos de estudio los fenómenos socioculturales en las sociedades complejas.

Así, en la segunda mitad de los años sesenta,²⁰ el debate acerca de la orientación general de la Escuela y, de manera particular, de las especialidades en Etnología y Antropología Social comenzó a tomar un cariz cada vez más intenso. En 1967 se llevó a cabo una mesa redonda sobre la reestructuración de la ENAH. Algunas de las propuestas que destacan en esta reunión son las relativas a la formación de los antropólogos; entre ellas, la de que no sólo se debía buscar la preparación de investigadores sino también de maestros y trabajadores en antropología aplicada (Scheffler, 1967: 26). Pero la polémica estaba muy lejos de concluir y la reestructuración de la ENAH continuó siendo una actividad pendiente que se sumó a las que llegaron con el año de 1968. En ese momento los alumnos inscritos en las diferentes especialidades sumaban 327 (Aguirre, Palerm y Manrique, 1967: 27).

 

Las nuevas claves en la formación de los antropólogos

Me siento como Dante a las
puertas del averno.

Estudiante de la ENAH al ser detenido por la policía en 1968

A mediados de 1968 la confrontación en torno a la reforma del plan de estudios se hizo cada vez más álgida. El 18 de julio de ese año, en una carta abierta, la SAENAH expresó enérgicamente la necesidad de una Reforma Académica Integral, que tuviera como punto de partida "Una clara y explícita fundamentación de la Antropología como ciencia que responda a las necesidades económicas, sociales y políticas que afectan a nuestro país" (Carta abierta..., 1968). En congruencia con lo anterior se hacía necesario "un programa de estudios acorde con el desarrollo del pensamiento antropológico". A los pocos días de la publicación de este documento se iniciaron los acontecimientos que condujeron al desarrollo del movimiento estudiantil de 1968. A principios de agosto se instaló la Asamblea Permanente, a partir de la cual se organizaron las actividades de participación con las diversas escuelas del país. Entre agosto y octubre de 1968 se registró un vertiginoso ascenso de la movilización estudiantil que abarcó al conjunto de las escuelas de educación superior y que desembocó en los lamentables hechos del 2 de octubre. Llama la atención cómo, pese al clima político que prevalecía en el país, el asunto de la reestructuración de la ENAH continuó formando parte de la agenda de la discusión del momento.²¹ Como es sabido, el 3 de diciembre de ese año se reiniciaron las actividades en los recintos universitarios del país. En la ENAH, una de las primeras actividades fue la reunión de la Asamblea General, que acordó "seguir constituida en asamblea permanente abocados a las siguientes tareas: a) reestructuración de la Escuela con planes concretos, b) organización interna para la continuación del movimiento estudiantil popular, c) entrevista con el Dr. Ignacio Bernal para plantear nuestras proposiciones y problemas" (Acta de la Asamblea General... , 1968).

En 1969, los estudiantes de la Escuela iniciaron un proceso cuesta arriba en torno a su reorganización. La Asamblea, por medio del Comité de Vigilancia de la SAENAH, abrió el proceso electoral para la renovación de la dirección de la sociedad de alumnos,²² sin embargo, ésta no logró reconstituirse y tomó su lugar una nueva forma organizativa estudiantil: el Comité de Lucha (El Comité de Lucha..., 1970). A partir de ese momento la idea de crisis se convirtió en el precedente para cualquier reflexión sobre la antropología y sobre la Escuela. Ciertamente el panorama interno devino cada vez más complejo, al desatarse una cadena de acontecimientos que pusieron en jaque la vida académica de la institución, entre ellos, la rescisión del convenio con la Universidad Nacional Autónoma de México²³ y la renuncia, en 1969, de un importante grupo de docentes, lo que abrió la puerta a la llegada de profesores provenientes de diversas disciplinas. Hasta la fecha, este hecho es objeto de interpretaciones contrarias; para algunos, tendió a profundizar la crisis de la disciplina, mientras que para otros significó la apertura a las interpretaciones desarrolladas desde otros enfoques disciplinarios, lo que, a la larga, enriqueció la mirada antropológica.

Mientras tanto, el foco de la discusión se trasladó a la búsqueda de las causas de la crisis de la antropología mexicana. Con matices, se comenzó a generalizar una concepción según la cual la situación de la disciplina era parte de una crisis generalizada del sistema político mexicano, incapaz de contender con los procesos de cambio que demandaba la sociedad mexicana. La antropología tendría que hacerse cargo de esta situación, sin embargo, en la disciplina: "ha dominado un tipo de estudio que por su esencia resulta conservador y anacrónico: el estudio de la comunidad; la comunidad aislada y explícita en su dinámica por sí misma" (La posición de los estudiantes..., 1969). Por tanto, la tarea que se planteaba a los antropólogos era reorientar su quehacer hacia la comprensión de los grandes problemas nacionales resultantes de un desarrollo económico desigual, que sólo había favorecido a unas cuantas minorías, y que en los años recientes había provocado el surgimiento de un conjunto de movimientos sociales que pugnaban por un cambio radical. En consecuencia:

Los antropólogos, estudiosos de la cultura y la sociedad, no pueden prescindir de ocuparse ampliamente de problemas que conciernan precisamente a la disolución de los valores socioculturales establecidos y a su reemplazo por otros. En este sentido, la antropología mexicana tiene que adoptar como materia de estudio precisamente esta problemática dándole un lugar preponderante (La posición de los estudiantes..., 1969).

En este punto comenzó a operarse un cambio de fondo. Ya no se trataba sólo de reformular el contenido de los planes de estudio, sino de revisar el sentido mismo de la disciplina. Este giro de la discusión correspondió al debate más amplio que paralelamente se estaba desarrollando en cuanto al compromiso de los científicos sociales,²⁴ y al mismo tiempo perfiló una discusión de tono más profundo que se puede leer desde la propuesta de Esteban Krotz, quien señala que para comprender el carácter cambiante de la ciencia es necesario distinguir entre crisis menores y crisis mayores. En las primeras, algunos perfiles, identidades y consensos se debilitan y sólo una parte de ellos entra en crisis. En las segundas, es el conjunto de la perspectiva disciplinaria, sus formas de comunicación particulares y sus perfiles institucionales específicos los que pierden vigor (Krotz, 1995: 11-12). Me parece que esta propuesta es útil para apreciar la diferencia entre las discusiones previas a 1968 y las que se gestan después de este momento, que plantean de manera radical una ruptura con la teoría y la práctica de la antropología mexicana que era hegemónica en ese momento. Fue entonces cuando se abrió de modo franco la disputa por el sentido legítimo de la disciplina, de cuya resolución dependía, en última instancia, la formación de sus nuevos profesionales. Éste fue el centro del debate en los años siguientes: los antropólogos se enfrentaron en distintos foros,²⁵ y en uno de ellos, la ENAH, el debate adquirió connotaciones específicas.

 

Una interpretación de la historia de la antropología mexicana

Volví a la ENAH como maestro, sobreviví
a los "magníficos", a Palerm, al 68, a la
corriente antiantropológica que vino
después. Sobreviví a Libre aprendizaje, y
soy sobreviviente de cuando menos media
docena de planes de estudio [.] Hoy
amanecí nuevo arqueólogo, mañana me
salgo de la nueva arqueología, ayer me
pegó el síndrome de la nueva arqueología,
anteayer fui materialista histórico y
mañana me desgañitaré en gorgoritos
estructurales.

Carlos Navarrete, 1993

A partir de 1970 se registra el aumento de cursos paralelos (El Comité de Lucha..., 1970) a los impartidos de acuerdo con el programa oficial vigente. Cursos como Economía y Sociedad, Subdesarrollo en México y en América Latina, Seminario de Teoría de la Historia III, El Capital e Historia del Pensamiento Marxista,²⁶ dan cuenta de algunos de los intereses que en ese momento tenía un nutrido grupo de estudiantes. Jóvenes maestros, como Mauricio Campillo Rolando Cordera y Roger Bartra, "dejaron huella en muchos de nosotros por su insistencia en la crítica política y social del milagro mexicano" (Urteaga, 1993: 123). Uno de los centros de discusión más relevante fue la caracterización del Estado mexicano y la formación del capitalismo en México, lo que también proporcionó las claves para la lectura del desarrollo de la antropología en México, cuya caracterización devino una tarea imprescindible para proyectar su nuevo sentido. Al respecto comenzó a perfilarse una línea de reflexión cuyo objetivo fue la elucidación de:

la situación de la antropología dentro de la ciencia, su estatus como disciplina científica o como mera profesión técnica. Su objeto de estudio, sus perspectivas y futuro y las particularidades que determinan su desarrollo y posibilidades de participación en la resolución de problemas reales, transformando la realidad, creando las condiciones para su superación en un país como México (Proyecto Libre Aprendizaje..., 1972).

Objetivos como éste coadyuvaron a la apertura del camino para la reconstrucción de la historia de la antropología mexicana, pues en esa historia específica se encontraría tanto la explicación de la crisis de la disciplina, como las razones que justificaban el cambio radical que se exigía entonces. Sin embargo, la tarea que emprendió este grupo de estudiantes no era sencilla. En ese momento no había, en sentido estricto, reflexiones globales sobre el desarrollo²⁷ de la disciplina, salvo las elaboradas en ocasión del planteamiento de nuevas posturas en torno a la orientación de la política indigenista (de la Fuente, 1964; Aguirre Beltrán, 1973). La excepción fue el texto de Juan Comas La antropología social aplicada en México (1964), que se convirtió en el texto fundamental para orientar la reflexión que se propusieron.

El punto de partida es el reconocimiento de las características particulares de la antropología mexicana que la diferencia de otras corrientes y antropologías del mundo por haber surgido en un momento histórico determinado, lo que delimita su organización y sus características. De esta ubicación histórica deriva la explicación de la crisis por la que en ese tiempo atravesaba, pues "al cambiar la situación que le da origen [...] pierde su orientación y en esa medida su posibilidad de desarrollo coherente y su correcta aplicación a realidades concretas" (Proyecto Libre Aprendizaje... , 1972). Con base en esta consideración, y siguiendo la periodización propuesta por Comas, proponen tres grandes etapas: 1) posrevolucionaria con antecedentes en el porfiriato; 2) la de formación, que ubican entre 1925 y 1940, y como su principal momento, el cardenismo; 3) de 1940 a nuestros días. Reconocen al segundo de estos periodos como el momento en el que se desarrollan "los pensadores más originales y productivos que hasta el momento ha dado la antropología en México". En el tercero sitúan el inicio de la crisis de la antropología. Resulta claro que la lectura que hicieron de estas etapas se desarrolló desde la interpretación del desarrollo del capitalismo y del Estado mexicano, particularmente en su etapa del nacionalismo revolucionario. Las conclusiones de esta re flexión terminan por ubicar el quehacer de la antropología como coadyuvante en la creación de las bases "para la penetración del capitalismo en zonas indígenas, en la creación de mecanismos apaciguadores de las inquietudes y luchas populares que generaba el proceso [...] y en el rescate del pasado prehispánico y los elementos culturales en que se fundamenta el nacionalismo" (Crisis de la antropología, 1973). Ésta era la antropología con la que hacían el rompimiento que incluyó la ruptura con las viejas generaciones de antropólogos.

En ese mismo periodo se afinó una serie de juicios definitivos sobre el carácter de la antropología mexicana, que resultan interesantes en cuanto que son representativos de la interpretación dominante en los siguientes años, y que incidieron de manera fundamental en el diseño de los primeros cursos sobre la materia. Así, de modo concluyente afirman que "la expresión concreta de la antropología mexicana ha sido el indigenismo que ha prevalecido como orientación central de la teoría y la práctica antropológicas". Que el indigenismo se consolidó durante la época cardenista como una respuesta a las necesidades del sistema capitalista y, por lo tanto, es "uno de los instrumentos ideológico prácticos que han respondido a los intereses de la burguesía en el poder", puesto al servicio de la integración de la población indígena con el objetivo de ampliar el mercado interno. De este modo, la antropología quedó reducida al indigenismo como una política de Estado, abriéndose todo un periodo en el que prevaleció esta concepción, y que orientó la lectura de los textos producidos desde la antropología mexicana, lo que condujo a dejar de lado cualquier aportación en el terreno teórico o epistemológico. Es necesario aclarar que ésta no fue una postura exclusiva de los estudiantes referidos, sino que, de modo más o menos radical, fue una posición compartida por diversos sectores de antropólogos de la época.

 

La incorporación del curso Antropología Mexicana al plan de estudios de la licenciatura y la maestría en Antropología Social

A lo largo de la primera mitad de la década se registra el paulatino desplazamiento de los cursos del programa vigente, por los denominados cursos paralelos; con ello quedan fuera de la formación los contenidos que otrora fueran el lugar desde donde el estudiante socializaba con el conocimiento producido desde la investigación antropológica en México, de manera destacada los cursos correspondientes a Antropogeografía, Etnografía Antigua y Moderna de México, Culturas Prehispánicas de Mesoamérica e Historia Cultural de México, que aparecieron formalmente hasta el anuario de 1971²⁸ y que fueron sustituidos por Sociedades Pre-capitalistas, Teoría de las Clases Sociales y Teoría de la Historia, en la línea del materialismo histórico. Con esto prácticamente quedó fuera del currículo la formación etnológica, que había sido uno de los pilares de la formación de los antropólogos en México. Igual suerte corrieron los cursos de Antropología Aplicada y Seminario de Planificación, que, en algunos casos, fueron sustituidos por Seminarios de Discusión.

En 1975 se iniciaron las actividades tendientes a la elaboración de un plan de estudios general de la especialidad en Antropología Social. Se trataba de diseñar un programa para toda la carrera de acuerdo con la "reubicación dialéctica de la práctica antropológica de manera científica, concreta, totalizante y comprometida con las clases explotadas y oprimidas" (Balance crítico..., 1978: 8). Acorde con esta premisa, se dio un lugar central a la formación para la investigación y la recuperación de la antropología aplicada (Balance crítico... , 1978: 8). De este modo el eje del plan de estudios que se elaboró privilegió el estudio de la formación económico-social mexicana, pues ésa sería la fuente de las futuras investigaciones. Mientras que el materialismo histórico proveería de las herramientas teóricas para "la confrontación crítica y sistemática con la antropología tradicional, la mexicana y la sociología" (Balance crítico..., 1978: 8). Con estas premisas en mente, la carrera se dividió en las siguientes áreas: Economía Política, Teoría Social, Formación Económico-social e Investigación. Fue en este momento cuando se incorporó el curso sobre antropología mexicana dentro del área de Teoría Social, y sus contenidos se organizaron del siguiente modo:

a) Antecedentes: Andrés Molina Enríquez. Los grandes problemas nacionales (1909).

b) 1916-1935: Los precursores: Manuel Gamio, Moisés Sáenz y Miguel Othón de Mendizábal.

c) 1936-1940: El cardenismo. 1940-1960: El Congreso de Pátzcuaro y el surgimiento de las instituciones indigenistas, las obras de Aguirre Beltrán y Ricardo Pozas.

d) 1968-1972: La crítica al indigenismo.

Quizás el primer curso formal sobre la historia de la antropología en México fue organizado e impartido por Augusto Urteaga y Carlos García Mora, quienes matizaron las posturas más radicales y buscaron mostrar las aportaciones desarrolladas por los antropólogos mexicanos a lo largo de estos periodos. Los temas propuestos han sido desde entonces la parte obligada del curso. En el transcurso de los años encontramos modificaciones, principalmente en cuanto a los temas de inicio del curso y los temas finales, y que están relacionadas con diferentes concepciones en torno al origen y desarrollo de la antropología en México, con el avance de la disciplina y la incorporación de nuevos enfoques y temas de estudio, como veremos a continuación.

Algunos programas inician con una revisión del trabajo de los cronistas del siglo XVI, así como aspectos del proceso de formación del patriotismo criollo, las políticas estatales dirigidas a la población indígena, las interpretaciones sobre el indio y las instituciones antropológicas surgidas en el siglo XIX, para pasar a los temas antes señalados. En otros casos, el programa parte de la situación de México al inicio del siglo XX, enfatizando la situación de la población indígena, y tiene como texto inicial el de Andrés Molina Enríquez (1909). En el primer caso prevalece la concepción de que, durante gran parte de su historia, los pueblos indígenas han sido el principal tema de reflexión de la disciplina, y su representación, una parte integral de la ideología del nacionalismo mexicano. Resulta fundamental ofrecer una breve introducción de estos momentos para ayudar a la comprensión de algunos de los temas centrales del siglo xx, en especial, los referidos al nacionalismo mexicano, la política del lenguaje y de población de los gobiernos de la posrevolución. Por otra parte, desde el terreno epistemológico las obras elaboradas en estos periodos son consideradas como fuentes fundamentales para el conocimiento sobre la población indígena, así como para las imágenes sobre la alteridad. La segunda perspectiva parte de que la antropología, como discurso científico, tiene sus orígenes en la segunda mitad del siglo XIX, periodo al que también se remontan las primeras promociones antropológicas en México. Por otra parte, en relación con los temas finales del curso, éstos se han venido ampliando de acuerdo con el desarrollo de la propia antropología en México. En este aspecto, a la fecha nos encontramos con severos problemas para ofrecer un panorama adecuado del desarrollo de la disciplina.

En el caso de la maestría en Antropología Social, creada en 1980, presenta desde su fundación un programa general que incorporó, como uno de sus cursos centrales, el de Antropología Mexicana, de modo paralelo y con igual peso al de Teoría Antropológica. En los primeros años el contenido del curso no difería esencialmente del enunciado antes para la licenciatura. Durante más de una década formó parte del Curso Propedéutico con el título de Historia y Teoría Antropológicas en el México Contemporáneo, junto con la materia Introducción a la Historia Social del México Contemporáneo. A partir de 1990, cuando se eliminó el curso propedéutico, éste se incorporó al primer semestre del currículo.

Hasta principios de la década de los ochenta la impartición del curso, siguiendo los contenidos arriba señalados, no presentó mayores problemas, sin embargo, conforme los antropólogos mexicanos incursionaron en nuevos temas superando la división espacial rural/urbano y comenzaron a desarrollarse las especializaciones temáticas, los programas de la materia tendieron a crecer. De este modo, si a mediados de la década de los setenta el tema final de algunos programas de la materia concluían con las nuevas tendencias: Bonfil, Nolasco, Warman... hoy en día éstas son apenas la parte intermedia, pues paulatinamente, a lo largo de las décadas de los ochenta y noventa, se fueron agregando autores y temas.

En los programas posteriores a 1978 se abrió en la licenciatura en Antropología Social una nueva área, denominada Antropología Mexicana, que incluye, además del curso general sobre la materia, los cursos de Etnografía de México, Antropología Aplicada y una materia optativa. Para el caso de la maestría en Antropología Social, en el año 2000 se restauró el curso propedéutico con el objetivo de ofrecer a los estudiantes, muchos de ellos provenientes de otras disciplinas, un panorama general tanto de la teoría antropológica como del desarrollo de la antropología en México. Esto permitió que el programa sobre la materia, que se imparte durante el primer semestre, iniciara desde la década de los ochenta teniendo como objetivo ofrecer una visión general sobre las tendencias actuales de la antropología en México, enfatizando de modo particular en los temas de investigación con los que los estudiantes ingresaron al programa de la maestría. A partir de 2005 se han incorporado al programa una serie de lecturas de las antropologías latinoamericanas, lo que ha permitido una reflexión comparativa sobre el tratamiento de algunos temas comunes desde situaciones históricas distintas.

 

Algunos problemas en la enseñanza de la antropología mexicana²⁹

En la medida que el curso sobre antropología en México surgió, con base en la necesidad de conocer su práctica en el contexto de la crítica a la política indigenista, se realizó la interpretación de las lecturas, y en algunos casos continúa siendo así, desde el punto de vista de las intenciones integradoras de una política de Estado, descuidando tanto los planteamientos teóricos como epistemológicos. En algunos casos, la historia de la disciplina incluye sólo ciertos textos de la producción crítica y temática de los años setenta y ochenta. Esta limitación en algunos programas de la licenciatura se ha tratado de subsanar dedicando las últimas sesiones del curso a una revisión de las temáticas actuales, ya sea por medio de charlas ofrecidas por profesores-investigadores invitados, o bien, mediante una serie de lecturas temáticas como base para el trabajo final del curso. De esta manera constituye una tarea pendiente la discusión de los aspectos de la investigación antropológica en México que pueden ser tematizables en la docencia, de tal forma que se favorezca la socialización de los futuros antropólogos en la producción del conocimiento elaborado desde la antropología en México y en América Latina, con la finalidad no sólo de generalizar el acervo de conocimientos, sino de fomentar la capacidad de "usarlos para incrementar el acervo instrumental, para crear nuevos conocimientos científicos" (Krotz, 1989: 68).

El conocimiento de las antropologías latinoamericanas tanto en su desarrollo histórico como reciente es sumamente limitado, cuando no nulo. Desde mi perspectiva, sería de gran importancia incorporar en la formación de los estudiantes de antropología algunos temas comunes a las antropologías del continente, pues muchos de los aportes son el resultado de debates conjuntos entre antropólogos de diversos países (véase Jimeno, 2005). Mientras que hoy en día en el terreno de nuevos temas de investigación los colegas de otros países están haciendo notables aportaciones. En términos generales, muchos de los temas que abordan las antropologías mexicana, latinoamericana y del Caribe podrían ser incorporados a varios de los cursos del currículo; sin embargo, en tales cursos se privilegia a autores de las denominadas antropologías centrales. Por último, y a manera de conclusión, considero que el conocimiento de la antropología mexicana y de sus interrelaciones con la antropología latinoamericana y con la teoría antropológica general debería ser un tema de debate constante entre los antropólogos, pues, al final, los nuevos antropólogos desarrollarán sus futuras actividades profesionales justamente en estos contextos.

 

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Documentos

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Coordinación de la maestría en Antropología Social, s. f. Planes de estudios de la maestría en Antropologia Social, ENAH, México.         [ Links ]

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Notas

* Augusto Urteaga impartió en 1975, en coordinación con Carlos García Mora, en la licenciatura en Antropología social de la ENAH, uno de los primeros cursos sobre Antropología Mexicana. También impulsó, desde la fundación de la maestría en Antropología Social en 1980, el conocimiento de la antropología mexicana como uno de los temas centrales de la formación de los estudiantes de posgrado.

*** Artículo recibido el 11/10/10 y aceptado el 19/03/11. Esta presentación es una parte de un proyecto más amplio sobre la historia de la licenciatura y la maestría en Antropología social de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, dentro del proyecto "Antropología de la Antropología" (AdelA), coordinado por Esteban Krotz y Ana Paula de Teresa.

¹ Preceden a la instauración de este programa las experiencias docentes llevadas a cabo desde el último cuarto del siglo XIX, en el seno del Museo Nacional, a partir de la impartición de cursos sobre arqueología, etnología, etnografía y lengua náhuatl, además de historia de México e historia natural, así como los procesos de sistematización de la enseñanza llevados a cabo entre 1905 y 1906, cuando se registran los primeros trabajos de campo bajo la dirección de un especialista, y la impartición de cursos con base en programas de estudios. Destacados antropólogos de la época recibieron su formación inicial en esta experiencia, entre ellos, Alfonso Caso, Ignacio Bernal, Wigberto Jiménez Moreno y Miguel Othón de Mendizábal. Otra experiencia fundamental fue la realizada por la Escuela Internacional de Arqueología y Etnografía Americanas (1910-1914), cuya actividad estuvo orientada básicamente a la investigación (véase Dávalos Hurtado, 1962; Strug, 1972; Medina, 1996; Rutsch, 2007).

² El caso de la institucionalización de la biología en México resulta de sumo interés; véase Ledesma-Mateos (2007).

³ Para aquilatar la importancia de Lucio Mendieta y Núñez en la construcción de las ciencias sociales mexicanas, véase Olvera Serrano (2004).

⁴ "[S]e consideró más oportuno no destruir la unidad de la carrera conservándole su especialidad social, siguiendo el precedente establecido en casos semejantes por el Field Museum, de Chicago y el American Museum of Natural History, de Nueva York" (Dávalos Hurtado, 1962: 8).

⁵ En 1946, con la incorporación de la carrera de historia, adquirió su actual denominación como ENAH.

⁶ Anuarios 1943-1971. Biblioteca de la ENAH y Archivo de la Coordinación de la licenciatura en Antropología Social.

⁷ El primer semestre, iniciado en 1938, ingresaron ocho alumnos; para el segundo semestre el número aumentó a diez (Dávalos Hurtado, 1962: 8). Por otra parte, José Luis Lorenzo, quien ingresó a la ENAH en 1945, anota que el alumnado no llegaba a los 80 (Lorenzo Bautista, 1982: 23).

⁸ Permaneció en la ENAH de 1947 a 1956, primero como estudiante y luego como docente.

⁹ En Ecuador y Honduras, Carlos Margáin y Pedro Armillas realizan exploraciones arqueológicas; Fernando Cámara hace investigación etnográfica en Colombia, y Ricardo Pozas trabaja en Costa Rica sobre educación en lenguas indígenas (Jiménez Moreno, 1949: 140-141).

¹⁰ En 1941, la Fundación Rockefeller otorga cinco becas para estudiantes centroamericanos, y el INAH y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) proporcionan siete más (Dávalos Hurtado, 1962: 9-10).

¹¹ Un interesante ejemplo de estudios desarrollados desde la concepción integral de la antropología es la investigación dirigida por Manuel Gamio en la región oncocercosa del estado de Chiapas, en la que el equipo de investigadores está formado por un geólogo y mineralogista, por ingenieros agrónomos, por un etnógrafo explorador, un antropólogo físico y cuatro etnólogos próximos a graduarse en la ENAH: Felipe Montemayor, Anne Champan, Isabel Horcasitas, Arturo Monzón y Ricardo Pozas (Gamio, 1946: 199).

¹² El producto de estas investigaciones es Tlaxiaco: la ciudad mercado, de 1957.

¹³ La especialidad en Etnología, con las subsecciones en Etnohistoria y Antropología Social, se mantuvo así hasta 1972, cuando Etnohistoria se convirtió en especialidad, mientras que Etnología y Antropología Social se establecen como especialidad en Antropología Social y Etnología. En 1979, estas últimas se volvieron licenciaturas autónomas.

¹⁴ Actas de las asambleas por especialidad para la elección de sus delegados al Consejo de Especialidades: Arqueología 11 de agosto de 1953; Etnología 19 de agosto de 1953; Antropología Física 25 de agosto de 1953.

¹⁵ Carta de la SAENAH al director de la Escuela, 24 de enero de 1954.

¹⁶ Entre ellos a José Miranda, Miguel Covarrubias, Paul Kirchhoff, Johanna Faulhaber, Juan Comas, Wigberto Jiménez Moreno, Pedro Bosch Gimpera y Pablo Martínez del Río (Bonfil, 1982: 49).

¹⁷ Hace falta una investigación sistemática de la influencia de la ENAH en el desarrollo de las antropologías latinoamericanas y del Caribe.

¹⁸ Por el contexto que describe se puede suponer que la fecha corresponde a 1959.

¹⁹ Cuya separación de la especialidad en Etnología se había acordado en 1958. Acta de la Junta de Especialidades del 7 de noviembre de 1958.

²⁰ Una excelente visión de la experiencia estudiantil de esos años es la que presenta Andrés Fábregas (2005).

²¹ Comunicados de la Asamblea General Permanente al H. Cuerpo de Profesores y al director de la ENAH, 7 y 20 de agosto de 1968 (mecanoescritos).

²² Informe del Comité de Vigilancia de la SAENAH en relación con la elección de la Mesa Directiva (s. f.; mecanoescrito).

²³ Mediante el cual la UNAM otorgaba los títulos de maestro en Antropología.

²⁴ En el que ejercieron una notable influencia las tesis del colombiano Orlando Fals Borda en torno a la ciencia propia, colonialismo intelectual y sociología comprometida, que comienzan a circular en la década de los setenta.

²⁵ En este trabajo me remito sólo a los acontecimientos presenciados por los estudiantes y profesores de la ENAH. Para una visión más amplia de este debate véase, entre otros, Aldama y Sepúlveda, 1969; Paré, s. f.; Aguirre Beltrán, 1976; Medina y García Mora, 1983.

²⁶ Relación de profesores a contrato que impartieron clases en el primer semestre académico de 1973 (mecanoescrito, archivo personal).

²⁷ Posteriormente se han producido notables estudios sobre distintos aspectos, tanto de la historia como de las aproximaciones teórico-metodológicas de la antropología en México. Destaca el interés que sobre este tema han expresado, a partir de diversos trabajos, autores como José Lameiras, Andrés Medina, Carlos García Mora, Mechthild Rutsch, Luis Vázquez y Esteban Krotz.

²⁸ Anuarios 1963 a 1971 de la especialidad en Etnología y Antropología Social. Archivo de la Coordinación de la licenciatura en Antropología Social.

²⁹ Estas proposiciones las he elaborado tomando en cuenta las entrevistas realizadas con alumnos de semestres avanzados de la licenciatura y recién egresados.