Educación escolar y el delito desde la investigación social

En la investigación internacional se enfatiza la educación escolar como elemento de movilidad e integración social, donde la falta de acceso a esta facilita la exclusión y el rezago social que deriva en conductas delictivas en etapas juveniles (^{Fomento de Estudios Sociales y Sociología Aplicada [FOESSA], 2008}; ^{Raya, 2006}; ^{Uceda et al., 2010}). Por un lado, ^{Huang (2016)} encuentra que la deserción escolar en bachillerato es un factor de importante peso; por otra parte, ^{Nieto (2012)} concluye que el consumo de sustancias en edades escolares implica una inversión económica que es cubierta con las ganancias del delito, mientras que trabajos como los de ^{Camps (2008)} o ^{Hawkins & Weiss (1995)} coinciden que la actitud de los padres y el grupo de pares hacia la escolarización disminuyen la probabilidad de delincuencia juvenil.

En América Latina, algunos trabajos sugieren la relación entre delito y factores escolares, tal es el estudio de ^{Trajtenberg & Eisner (2015)}, quienes advierten que jóvenes ligados al delito muestran un bajo nivel educativo y problemas para su inclusión en las instituciones educativas; por su parte, ^{Buvinic (2008)} advierte una relación entre la conducta delictiva, la violencia y el rezago escolar, donde las víctimas de violencia escolar ven afectada su continuidad escolar.

En México, ^{Muñoz (2008)} y ^{Arriagada & Godoy (2000)} coinciden que el contexto escolar es propiciador de violencia física o moral y que posibilitan formas de violencia al exterior del aula. A su vez, ^{Nateras & Zaragoza (2017)} señalan que la deserción escolar es uno de los factores sociodemográficos determinantes de la delincuencia, mientras que ^{Reyes (2012)} encuentra que el debilitamiento de la educación como mecanismo de movilidad social se traduce en la pérdida de interés de muchos jóvenes por estudiar y el consecuente paso a las actividades delictivas. Desde el análisis cuantitativo, ^{Millán-Valenzuela & Pérez-Archundia (2019)}, ^{Almaguer et al. (2014)} y ^{Salazar-Estrada et al. (2011)} advierten la influencia de las normas escolares, la deserción escolar o el nivel socioeconómico de los integrantes de las escuelas en la reproducción de la violencia y el delito. Desde la investigación cualitativa, ^{Rojas (2012)} señala que las variables educativas afectan la reincidencia delictiva, mientras que ^{Coronel et al. (2017)} concluyen que la precariedad de la formación escolar dentro de las instituciones penitenciarias son variables a considerar en el análisis de la reincidencia del delito.

Para tener una idea sobre el tamaño del fenómeno objeto de estudio, en cifras de la Secretaría de Educación Pública (^{SEP, 2019}) sobre eficiencia terminal en la República mexicana, se tiene que, por cada 100 estudiantes que iniciaron el periodo escolar 2018-2019, solo 25 lo culminaron. Este reporte concuerda con una tendencia ya confirmada en otros estudios, al advertir que la deserción escolar se agudiza al avanzar en los niveles educativos, pues el comportamiento observado señala que en nivel primaria se presentó un abandono escolar de 0.5%, en secundaria incrementó a 4.6%, en educación media superior incrementó hasta 14.5% y en educación superior se tuvo un 8.3%. En cifras del sistema penitenciario mexicano, el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI, 2018) muestra que de la población total privada de la libertad para el 2018, el 41.2% (n = 77 563) de los reclusos presentan un nivel educativo menor al de primaria o no asistió a la escuela, el 80.3% (n = 151 174) apenas cumple o está por debajo del nivel educativo básico y solo el 19.7% restante cumple o supera el nivel educativo medio superior. Esto puede ser indicador de la relación entre el abandono prematuro de la vida escolarizada y la comisión de conductas trasgresoras de la ley.

Deserción escolar y conductas delictivas: la teoría del control social del delito

^{Hirschi (2003)} aporta la noción del control social del delito, la cual explica la acción de aquellos elementos sociales que se encargan de inhibir la trasgresión. Hirschi sostiene una teoría que explica diversos mecanismos que inhiben al sujeto de trasgredir las normas. Para los fines del estudio nos centraremos en un elemento fundamental para alcanzar el control del delito: el principio de la Participación. En cuanto a este, ^{Hirschi (2003)} advierte que una persona que ocupa su tiempo en actividades convencionales se halla sujeta en una variedad de acciones que no encuentra el tiempo necesario para participar en actividades trasgresoras; con ello, una persona absorbida por las acciones convencionales rara vez encontrará la oportunidad de cometer actos delictivos. La noción de control social del delito descrita por Hirschi aporta la idea de que cuando las interacciones del individuo con estructuras sociales como la escuela están descritas por el alejamiento, se hace más posible la trasgresión, pues estas son instituciones dirigidas a controlar el comportamiento del individuo.

Basado en lo anterior, el objetivo de este estudio es (1) conocer las características de las trayectorias de deserción escolar en un grupo de personas privadas de la libertad por delitos contra la salud y (2) describir la relación entre deserción escolar y el ingreso a actividades de tráfico de drogas en un grupo de personas privadas de la libertad por delitos contra la salud en el estado de Sonora. Se busca responder la cuestión ¿Cuál es la relación que existe entre la deserción escolar y el ingreso a actividades de tráfico de drogas en un grupo de personas privadas de la libertad por delitos contra la salud en el estado de Sonora? Se toma como hipótesis lo propuesto por el principio de Participación en el control de la delincuencia de Hirschi, la cual sugiere que un individuo que abandona la escuela tiene mayor probabilidad de cometer actos trasgresores de la ley.

El desempeño escolar

En entrevista, el desempeño escolar del informante fue explorado. En este punto, lo que se buscó obtener fue la percepción general de sí mismo, su conducta y su desempeño durante la etapa estudiantil. Los relatos muestran que, entre los informantes, la mayoría son aquellos que se autoevaluaron positivamente como estudiantes, se percibían con un buen desempeño, e incluso reconocieron en ellos mismos ciertas habilidades dentro de su actuar escolar, ello al menos en los primeros niveles educativos que cursaron:

Pues la verdad no era “burro” (de bajo desempeño), lo que pasaba que era muy travieso, me gustaban mucho las travesuras. Andarle jalando las orejas a otros “bueyes” (se refiere a otros niños), picarles con el lápiz, por eso nos castigaban a uno antes. No era muy burro […] porque pase con 9.5 (de calificación) de la primaria a la secundaria. En la secundaria llevaba como 8.5 (Informante 1).

Pues era bueno, también me la llevaba jugando y peleando, así normal como ser niño […] 8 o 9 (de calificación). Le ponía atención a la escuela a veces, nomás que comencé a no ir a la escuela, me comencé a juntar con los morros (Informante 2).

Pues era inquieto, pero captaba lo que enseñaban. No ocupaba “machetear” mucho (estudiar demasiado, memorizar) para aprender, era muy descuidado y estudiaba y sacaba la materia. Por ejemplo, las matemáticas no se me hacían difícil, las comprendía, no ocupaba “machetear” para pasar los exámenes, era muy inquieto y muy “desmadroso” [sic] pero sí tenía facilidad para aprender (Informante 3).

Era muy seria, eso sí, tenía una prima que yo era como dos meses mayor que ella, y no me la podían tocar, me iba como “perro” (se enfurecía) sobre ellos. Muchas veces me suspendieron de la escuela por ella, por defenderla a ella, en la primaria. En la secundaria era de las que hacían mi desmadre pero ponía cara de angelito y el director me la creía, o me la “pinteaba” (faltar a clases) […] Sacaba mi 8, 9, pero no estudiaba, hacía el examen y ahí salía. Nunca, nunca, nunca tuve problemas. A mí me decían “va a haber examen mañana” o “pasado mañana” y yo el mismo día estaba repasando apenas (Informante 10).

Participativo, muy participativo era, en todas la actividades. Era bueno, era muy buen alumno. Tenía 80, 100 también, depende (Informante 11).

Aunque son el menor número, están aquellos que se percibieron como estudiantes con un mal desempeño durante su trayectoria estudiantil. Si bien destacan ciertos intereses hacia algunos temas o materias de clase, e incluso que guardaban un mediano desempeño, en general se describen como estudiantes con poca atención e interés hacia sus actividades escolares:

Se me hacía muy difícil poner atención ahí (en la escuela). Era muy raro cuando ponía atención, siempre quería estar jugando […] Las matemáticas me gustaban, es lo que me gustaba más […] Tenía calificaciones de 8 para arriba, sí hubo ocasiones que saqué regularmente 7 u 8, en matemáticas 9 […] yo que me acuerde sí “troné” (reprobó) clases, el español, la geografía en veces la troné (Informante 5).

Muy “burro” (de bajo desempeño), yo en la escuela siempre fui muy “burro”. Muy flojo, no me gustaba poner atención […] En español sí me funcionó, en ciencias naturales sí me funcionó. No bajaba de 6 y no pasaba de 8, como en quinto de primaria pasé de “panzaso” (aprobar el curso con el mínimo), de sexto año a secundaria pasé como con 7.5, todavía me acuerdo de la boleta (Informante 6).

Pues no “muy acá” (“muy acá” es decir que se es muy bueno en algo), porque siempre puro pinche 6 o 6.5, ponle que sacaba un 8 pero las materias más livianas, las matemáticas siempre 6 o 5. Me gustaba la historia, porque veías los antepasados, qué hacían, es lo que me gustaba más, era más o menos bueno. Pero las matemáticas no me gustaba para nada, ni el español (Informante 7).

Con independencia de la manera en cómo describen su trayectoria escolar (positiva o negativamente), existen casos en los cuales los informantes advierten un desempeño óptimo en los primeros momentos de la vida escolar y que, al avanzar de nivel o grado, presentaron una baja en su desempeño:

[…] saqué buenas calificaciones, saqué nueves y dieces, nomás que fui alterándome al grado de que me fui elevando emocionalmente y tenía pleitos continuos, me fui indisciplinando, esto estamos hablando de la primaria, estudié hasta la primaria por razones económicas (Informante 8).

Pues hablando desde la primaria, fui una niña muy aplicada. Ya entré en la secundaria […] yo no era de las personas que se atacaban estudiando, a mí dos horas antes o unas tres horas antes estudiando, con eso tenía. Eso era lo que ocupaba. Pero ¿qué sucedió? me ganó la fiesta, me ganó el desastre, me ganó el desmadre, sigo siendo buena en las matemáticas, pero lo dejé […] Te voy a decir que yo bajé mucho en la secundaria, yo salí con 7.5 de la secundaria, pero no porque no fuera inteligente, sino porque yo era muy platicadora. Tuve muchos problemas, tuve muchos reportes, en cuestiones de la vestimenta que yo me hacía mi vestido al cuerpo y me acuerdo que la directora me suspendió de clases hasta que fueran mis papás (Informante 9).

En este último punto, las trayectorias escolares en los informantes no fueron descritas por la constancia, observándose en los primeros niveles educativos un buen desempeño que, al avanzar hacia niveles superiores, experimentó una baja, ya sea porque las condiciones del contexto del individuo se precarizaron o por patrones o hábitos de conducta del mismo sujeto, los cuales complicaron su estancia en la institución escolar. La tendencia observada en estas trayectorias concuerda con el hecho de que las trayectorias escolares van deteriorándose conforme se avanza en niveles educativos (^{Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2003}; ^{Goicovic, 2002}; ^{Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2019}; ^{Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2004}; ^{Secretaría de Educación Pública [SEP], 2019}), y aunque los trabajos citados se centran en niveles medio y superior, los hallazgos aquí advierten esta misma tendencia desde nivel básico. Si bien las condiciones que mantenían al sujeto en la escuela se dificultaron paulatinamente, también la actitud que tuvo el individuo hacia el estudio se hizo cada vez más negativa, lo cual se relacionó con problemas de conducta que tuvieron un efecto en la continuidad del estudiante, y donde también se comenzó a cuestionar la utilidad de la formación escolar (^{Reyes, 2012}).

La utilidad de la escuela

En entrevista con los informantes, se puede observar que una buena porción emite un discurso que se relaciona con el uso que la educación escolar tenía para ellos; esto sugiere que en el grupo hay una noción relativamente estable de que la escuela “servía para algo”. En este punto, es preciso traer a colación un mecanismo sugerido por ^{Jaím (1999)}, quien advierte la existencia de una visión utilitaria de la formación escolar:

La preocupación central de nuestra sociedad es que lo que aprenden los jóvenes les sirva. Y pronto. Pero lo que sirve está, cada vez, más relacionado con la vida profesional, con el beneficio económico [...] Después de todo ¿para qué servirán a todos nuestros jóvenes Platón, Cervantes, Shakespeare, Beethoven o Rembrandt?...

Estas reflexiones surgen ante la generalización en la sociedad del convencimiento de que la principal función de la educación es preparar a los jóvenes para el trabajo [...] Se desprestigia aceleradamente lo que, en términos generales, padres y alumnos juzgan como “inútil”. Es decir, inútil para hacer dinero. Por eso, tantas veces se considera irrelevante para la vida lo que se enseña en la escuela (^{Jaím, 1999}).

Basado en esta noción, se volvió importante explorar la utilidad que el sujeto veía en su formación escolar, con el fin de buscar este mecanismo utilitario educativo en los informantes, y con ello conocer si esta idea tuvo un efecto en el abandono escolar de los sujetos. Ante la pregunta: ¿considerabas que la escuela te serviría en algo?, se tiene que la mayor parte de los informantes entrevistados guardaba una idea utilitaria sobre la formación escolar, justamente en el sentido que ^{Jaím (1999)} sugiere, la educación para el trabajo:

Pues para salir adelante, pero no lo aproveché a última hora. Ahorita fuera alguien en la vida. Mis amigos de la escuela ya todos están casados y tienen casa, carro, carrera buena (Informante 2).

Sabía que si me preparaba mejor, podría agarrar algo mejor. Quise terminar la preparatoria, me agarraron fumando marihuana en el quinto semestre. Aun así me iban a dar una recomendación para entrar a la academia de policía para que me dieran trabajo ahí […] (Informante 3).

Pues sí, cuando estaba morro si lo pensaba, salir adelante de otra forma, en veces se me hacía trabajoso. No tuve paciencia pues. Me aceleré mucho, por un tiempo […] me hubiera gustado estudiar agricultura, ganadería, todo eso (Informante 5).

Sí, todo el tiempo me inculcaron que si yo quisiera ser un profesionista debía de estudiar, todo el tiempo me dijeron eso, todo el tiempo me dijeron que si yo quisiera ser un doctor, licenciado, un ingeniero que tenía que estudiar (Informante 6).

Pues sí, en conseguir “jale” (trabajo), ya ves que te piden que tengas prepa. Con secundaria casi no consigues jale bien, ya con la prepa sí puedes empezar una carrera, puedes entrar al colegio militar, si es lo que quería también pero me aburría, otros tres pinches años ahí, y ya de ahí una pinche carrera (Informante 7).

Sí, miraba las personas de mi familia que estaban bien en su trabajo, miraba que trabajaban en el gobierno y así, decía “no pues, puedo llegar a tener un buen trabajo” (Informante 11).

Como se observa, en los relatos anteriores se puede dejar ver la acción del mecanismo utilitario escolar sugerido por ^{Jaím (1999)}, donde los sujetos describen la utilidad de la educación escolar en términos de mejor trabajo, mayores oportunidades laborales, o mayor posibilidad de obtención de recursos, al menos en principio; por consecuencia, aquéllos que pudieron avanzar en sus estudios fueron motivados por la probabilidad de alcanzar una mejor preparación para el ámbito laboral. Por su parte, en aquellos que no reconocieron alguna utilidad en su trayectoria escolar, a pesar de la respuesta negativa, esta siguió ubicándose en relación con los usos laborales futuros, pues son sujetos que no reconocieron que la educación escolar tuviese un impacto en cuanto a mejores ganancias económicas o ni siquiera consideraron que estudiar mejorase las posibilidades de bienestar material:

[…] oía unas cosas de eso, pero no idealizaba, ni formaba bien una conclusión de lo que era, de a dónde te llevaba la escuela. Después me fui dando cuenta que la escuela era importante por las otras personas, aquellas que hablaban de eso o que decían “fulanito ya salió de la escuela, ahorita ya va a entrar a una escuela más alta, con lo que sabe ahorita le dieron el trabajo este”, entonces decía yo “él, porque sabe, ya le dieron, porque tiene la secundaria o la preparatoria” (Informante 8).

Al observarse este mecanismo utilitario en las trayectorias de vida analizadas, se tienen aquellos casos donde la persona llega a desincentivarse por una percepción de falta de practicidad de su educación escolar, un elemento crucial consistente con la pérdida de interés escolar ya advertido por ^{Reyes (2012)} y que termina por tener un efecto en la percepción del individuo y los posteriores deterioros que derivan en su proceso de abandono escolar:

[…] a veces mucha gente estudia y no ejerce, he mirado, no me han contado, pierden mucho tiempo estudiando y a la hora de que están grandes no saben ni quitar la llanta de un carro (Informante 5).

[…] hay cosas en matemáticas que te puedo decir que nunca las he visto. Me martirizaban tanto para no utilizarla. En esos tiempos sí la consideraba que era una pérdida de tiempo […] en esos tiempo yo decía “¿para qué estudias?, llegas a un lugar ¿y? ¿Qué te dicen? Experiencia”, ¿cómo iba a tener experiencia si no me dan oportunidad de trabajar? […] era más la rebeldía de pensar que si llegas a un lugar y no falta el que trae “la palanca” (obtener un trabajo por medio de influencias), y yo que traigo todos los estudios y me digan bye-bye (Informante 9).

En el grupo se observó que a esa concepción de utilidad en su educación se superponen elementos tan personales como la decisión de abandonar la escuela por la premura de insertarse al campo laboral debido a las necesidades económicas que imposibilitan el sostener los estudios, como sugiere ^{Salazar-Estrada et al. (2011)}, situación que precipita la deserción, según el siguiente razonamiento de uno de los informantes:

[…] te pones a pensar “yo ya no voy a la escuela porque ya no tengo para pagar escuela, o voy a la escuela y no trabajo, o trabajo y no voy a la escuela. Si trabajo voy a comer, y si no trabajo no voy a comer. Entonces de qué chingados [sic] me sirve ir a la escuela si no voy a poder comer, no voy a aprender”, entonces obligadamente le tienes que decir adiós a la escuela (Informante 8).

Los hallazgos muestran que a esta condición utilitaria se suma el debilitamiento de la educación como forma de movilidad social; tal como ^{Reyes (2012)} lo sugiere, se tienen casos donde estas dos condiciones conjugadas disminuyen los ánimos de los individuos por avanzar en su vida escolar. Ya sea que se ubique o no una utilidad en la educación escolar, los informantes tienen como constante describirla en función de sus posibilidades laborales, advirtiéndose así una consistencia con la noción de “educación para el trabajo” sugerida por ^{Jaím (1999)}. Por otro lado, los relatos vertidos, sugieren la existencia de un cierto desencanto en algunos por la trascendencia de la educación escolar, un mecanismo explicativo de la deserción estudiantil sugerido por los dos autores antes citados, quienes advierten que es la visión utilitaria de la formación escolar la que atenta seriamente en las nociones de los estudiantes y compromete el deseo de continuar una trayectoria educativa.

El momento de la deserción de la vida escolar

El objeto principal de este estudio es la deserción escolar, ello en sujetos que participaron en actividades delictivas. En este punto se vuelve de importancia describir el momento en que se abandonó la vida escolar por parte de los informantes, con el fin de exponer las condiciones en que se dio este y en busca de acercarnos a los factores que participaron en la deserción.

Al explorar acerca del último grado de estudios, se tiene que la mayoría de los informantes abandonaron la escuela al momento de cursar el nivel secundaria o preparatoria, lo cual, como sugiere ^{Huang (2016)}, supone una etapa crítica donde la deserción tiene un fuerte peso para la trayectoria de vida del sujeto. Específicamente, la mayor parte del abandono se dio antes de cumplir el nivel básico educativo; solo dos informantes llegaron a cursar, sin terminar, la educación superior, lo que también concuerda con las tendencias que marcan referentes estadísticos como ^{INEGI (2018)} y los datos proporcionados por la Dirección de la institución penitenciaria en que se llevó a cabo el estudio. Sobre el contexto de deserción de la escuela, se destaca que la mayoría de los informantes abandonaron sus estudios, derivado directamente de un problema de conducta, observándose una buena parte de ellos a causa del consumo de drogas ilegales:

Hasta la secundaria me aguantaron […] ¿Sabe lo que pasó? En la secundaria me corrieron porque me hallaron inhalando Resistol, de ahí empecé mal, yo estaba bien en la escuela, iba bien en la escuela […] miraba yo a aquel chavalo, se metía al baño y duraba mucho en salir, y un día de esos se me ocurrió, y voy y ya lo veo inhalando esa madre (Resistol), ya me dijo “¿quieres?”, nunca lo había probado esa madre. Pues ahí empecé “a ponerle” (a inhalar) a esa madre… y pues nos agarró la directora inhalando esa madre y pues nos dijo “que les vaya bien, ustedes no ponen nada de su parte” (Informante 1).

Llegué hasta quinto de primaria […] Pues ya no quise ir, me comencé a juntar con los demás morros, empecé a fumar mota, a fumar cigarro, me escondía y ya no quería ir, me ponía rebelde. Tenía 13 años cuando salí de la escuela (Informante 2).

Hasta quinto semestre de prepa […] Haga de cuenta que el director de la escuela fue el que el que me pegó “el tiro de gracia” (terminó afectándolo definitivamente) a mí, porque yo salgo de la escuela y nos fumamos “un gallo” (cigarro de marihuana), pero lejos de la escuela, y un maestro nos mira por allá y nos ve […] Pues el director ese fue el que me quitó el derecho de terminar la preparatoria, ya era el quinto semestre […] nunca hice algo o algún error en la escuela, pleitos, robos, nada, y porque un maestro nos vio fumar marihuana por fuera, lejos de la escuela, fue que me corrió de la escuela, me dejó terminar el quinto semestre, me dijo “vas a terminar el quinto semestre y al terminar te vas a buscar otra escuela, no te voy a dejar que entres aquí”. Yo casi ni lo creí, me presenté al sexto semestre y a la verga “ábrete” me dijeron y pues ya no pude seguir estudiando (Informante 3).

Llegué hasta segundo de secundaria […] por ingobernable también, […] el director me cambió para la tarde (turno vespertino), ya en la tarde estaban los más grandes y ya en la tarde fue que empecé con los camaradas con “la mota”, y ya con “la mota”, la fumábamos, nos descubrieron fumando “mota” y nos corrieron a la verga, por “marihuanos” (Informante 6).

Las anteriores trayectorias escolares presentaron mecanismos de abandono escolar que concuerdan con la sugerencia de ^{Nieto (2012)} en cuanto a que el consumo de sustancias es un mecanismo que se presenta en la correlación deserción escolar y delito; en este escenario, y en la etapa de vida que se encontraron, se facilitó la aparición de conductas delictivas (^{Raya, 2006}; ^{Uceda et al., 2010}). Por otro lado, aunque la bibliografía en México sugiere a las condiciones económicas precarias como factor fuertemente ligado y explicativo del abandono escolar (^{Almaguer et al., 2014}; ^{Millán-Valenzuela & Pérez-Archundia, 2019}; ^{Salazar-Estrada et al., 2011}), en el grupo de informantes analizados para esta investigación ese aspecto se observó en una baja porción, solo dos sujetos identifican las necesidades económicas como factor determinante para abandonar su trayectoria escolar:

Como a la edad entre los 9 o los 10 años, entonces hasta tercero de primaria y no la terminé […] por razones económicas, como te comentaba mi mamá tuvo 8 (hijos) de familia, yo era el segundo. Tenía que apoyarla para darle de comer a los otros más chicos, entonces me tenía que enfrentar a muchas cosas, incluso a tener que estar descalzo yo, para que los otros sí trajeran, a dejar de comer incluso yo, para que los otros sí comieran. Entonces, como hubo detalles de esos en mi vida, tuve que dejar la escuela desgraciadamente. A mi mamá pues le daba igual, estábamos careciendo, para ella era mejor que me fuera a trabajar, a que fuera a la escuela (Informante 8).

Licenciatura en Gastronomía, la verdad no la terminé […] yo quería estudiar piloto aviador, pero ya no había dinero en ese tiempo […] ya después yo tenía que rifármela […] ¿Qué pasa? Tú dices, “quiero ser licenciado en derecho” pero cuando te toca comprar un, libro dices “a la verga” (sic), y tu mamá te dice “no, ahí ya te las echas tú”. Ya valió verga (sic) tu meta a corto y a mediano plazo. Te empiezas a pelar la verga (sic) y a hacer pendejadas (sic), eso es lo que pasa (Informante 11).

En otros informantes, la deserción escolar tuvo una razón puramente instrumental, pues fue motivado por el deseo de inserción al campo laboral. En estos casos, se puede ver nuevamente el papel de la escuela como mecanismo de utilidad en el abandono (^{Jaím, 1999}). Concretamente, en estos casos se observa una noción muy debilitada con respecto a la utilidad de la formación escolar (^{Reyes, 2012}), en donde los sujetos observan su inserción al campo laboral como una opción más atractiva, en la cual se advirtió mayor potencial de crecimiento, pero sobre todo que se considera una opción más inmediata:

Me salí del estudio, yo me quise salir del estudio para aprender a trabajar, aprender lo del rancho, lo de la vida, aprender a hacer alguien. Con los estudios también es la misma, pero tardan (Informante 5).

Secundaria, tercero, acabé la secundaria […] nomás terminé la secundaria y me tumbé el rollo. No quise, ya no quería estudiar. Quería huevonear (sic), tirar rollo. Salí de la escuela y a chambear, ahí le ayudé a mi papá en la pesca y de ahí me “tiré a perder” (se fue de su casa) (Informante 7).

En función de los relatos proporcionados por el grupo analizado, la Tabla 3 resume las razones de deserción escolar entre los informantes. Con ello en cuenta, los hallazgos no permiten establecer con fortaleza que la deserción estuvo ligada a condiciones de rezago económico (2 casos), al menos no en la proporción como sí sucede por el consumo de sustancias ilegales (4 casos), la indisciplina escolar (2 casos) o la falta de interés por la continuidad en sus estudios para insertarse al mundo laboral (3 casos). Sin embargo, aunque las carencias económicas no se observan en gran proporción como motivo de la deserción escolar en el grupo de informantes, se debe reconocer su papel al momento de explorar el impacto del abandono escolar en la inmersión en actividades delictivas relacionadas con el tráfico de drogas.

Con los hallazgos hasta ahora ordenados, y en favor de retomar el primer objetivo de esta investigación, los entrevistados que abandonaron su educación escolar y que se dedicaron a actividades de tráfico de drogas se describen como sujetos que tenían un buen desempeño escolar, con intereses escolares en áreas del conocimiento específicas, mismos que al avanzar de grado escolar experimentaron un detrimento; su actitud hacia la escuela era positiva y eran reflexivos sobre la utilidad de los estudios escolares, ligada a un ideal de mejora de sus oportunidades de trabajo y de obtención de recursos materiales. La deserción estuvo determinada en mayor proporción por su consumo de drogas, problemas de conducta e indisciplina, y en menor medida por problemas económicos.

El efecto de la deserción escolar en la inmersión al tráfico de drogas

En este punto, es preciso retomar el segundo objetivo de investigación por el cual se buscó describir la relación entre la deserción escolar y el ingreso a actividades de tráfico de drogas en un grupo de personas privadas de la libertad por delitos contra la salud en el estado de Sonora. Este objetivo se estableció en favor de responder la pregunta de investigación: ¿Cuál es la relación que existe entre la deserción escolar y el ingreso a actividades de tráfico de drogas en un grupo de personas privadas de la libertad por delitos contra la salud en el estado de Sonora? Este apartado busca ordenar los hallazgos y retomar la hipótesis, la cual propone que un individuo que abandona la escuela tiene mayor probabilidad de cometer actos trasgresores de la ley; para ello, se exploró si los informantes reconocen un efecto entre el abandono de sus estudios y su consecuente inmersión en actividades delictivas. Se debe anotar que esta relación obedece más a la propia percepción de los sujetos y a partir de sus propias subjetividades. Aunque la proporción no es la más alta, pero con base en aquéllos que respondieron ese cuestionamiento, se advierte que sí se percibe una relación entre su deserción escolar y su posterior participación en estas actividades delictivas:

Pues es que así como no había dinero, me la tenía que “aventar” para drogarme. Si yo hubiera seguido estudiando yo no estuviera aquí, pensaba hacer muchas cosas y de tantas cosas no he hecho nada, por la droga (Informante 2).

Ese director influyó “un chingo” (mucho), me hubiera dejado terminar el sexto semestre. Por ejemplo, que no hubiera pasado eso, y tal vez yo hubiera agarrado otra carrera técnica y con un buen ingreso no hubiera yo tenido necesidad de haber hecho otras cosas, porque me sentía competente para haber terminar una carrerita o algo, no se me hacía tan difícil estudiar, ya había terminado la preparatoria pues, ya cualquier carrerita la pude haber hecho. Pero sí estaba en mis planes, por eso me estaba preparando, por eso estudiaba la preparatoria (Informante 3).

Sí, sí, sí, ahí sí, en términos de que por la falta de escuela y de que por la ignorancia y la falta de conocimiento y por la falta de oportunidades, todo eso fue influenciando a que yo fuera empezando a manejar negocios con la drogas. Porque si yo hubiera tenido escuela o hubiera tenido oportunidades, no hubiera manejado drogas yo creo. Me siento muy capacitado para haber tenido conocimiento de negocios sin haber tenido que involucrarme con las drogas (Informante 8).

En función de los anteriores relatos, estos concuerdan con la sugerencia teórica central en este estudio aportada por ^{Hirschi (2003)}, en cuanto a que el alejamiento de la vida escolar por parte de los sujetos facilitó las condiciones para su unión a una actividad ilegal como el tráfico de drogas. Incluso en los relatos de los informantes se observa un mecanismo que no se esperaba obtener pero donde se percibió un efecto por parte del informante, pues están quienes ubicaron en la falta de formación escolar integral sobre adicciones y consumo de drogas un factor que tuvo cierta influencia en su participación dentro de estas actividades, pues debido a esta falta de formación no tuvieron la posibilidad de dimensionar las consecuencias que sus actos dentro del tráfico de drogas suponían:

[…] por ejemplo, puede servir la clase de adicciones a tomar conciencia de los efectos de lo que tú estás trayendo, entonces ese tipo de conciencia de que, a lo mejor, yo hubiera hecho más conciencia cuando uno ya va a un impulso, pero si dejas unos minutos y unos minutos para pensarla ya no lo haces (Informante 9).

Es que en las escuelas, ni en la “secu” (secundaria), ni en la “prepa” (preparatoria) no me tocó que nos hablaran de droga. Nos hablaban solamente de sexualidad. Quizá por falta de orientación hacia las drogas, falta de orientación hacia los drogas, yo creo que eso hizo falta, me hizo falta (Informante 10).

Como estos casos sugieren, la falta de una trayectoria educativa integral limitó las capacidades reflexivas del sujeto hacia el tema de las drogas, facilitando su participación en ellas. Esto puede ser ilustrativo de la sensible importancia que la educación integral posee como formador de civilidad y de “sujetos completos empleables” a la manera que ^{Jaím (1999)} sugiere.