El alfabetismo ha sido definido como un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y que tiene como objetivo básico el desarrollo de competencias de lectoescritura. La difusión de medios de comunicación como la televisión llevó a que los investigadores y educadores ampliaran el alcance de los procesos de alfabetización; en ese contexto el “alfabetismo mediático” (media literacy) se fue perfilando como un repertorio de competencias o habilidades que permiten a las personas analizar, evaluar y crear mensajes en una amplia variedad de medios de comunicación, géneros y formatos. Más allá de proponer un conjunto de competencias vinculadas a los medios, la media literacy también incluía una propuesta de educación mediática a desarrollar dentro de las instituciones escolares. Esta propuesta abarcaba tanto la formación crítica para el consumo mediático como la creación de un periódico o radio escolar.

La aparición de la World Wide Web, la difusión capilar de dispositivos móviles y las profundas transformaciones en las prácticas de producción, distribución y consumo de contenidos han cambiado radicalmente las condiciones de la ecología mediática contemporánea. Esos cambios han abierto la discusión sobre la pertinencia de las definiciones tradicionales de “alfabetismo mediático” y el surgimiento de nuevas alfabetizaciones. Es en este contexto que se comienza a hablar de Internet literacy, new media literacy, transliteracy o digital literacy. Todas estas nuevas formas de alfabetismo apuntaban a las nuevas competencias que los sujetos deberían conocer para desempeñarse en la sociedad digital. Por otro lado, las prácticas que emergen de la convergencia/colisión entre la industria de los medios y las culturas colaborativas, en los términos de ^{Jenkins (2006)}, presentan numerosos desafíos a los educadores y comunicadores.

Estos cambios en la ecología de la comunicación hacen que el alfabetismo mediático ya no pueda limitarse al análisis crítico de los contenidos de la televisión o a la producción de piezas escolares de comunicación inspiradas en el modelo del broadcasting o la prensa. El consumidor tradicional de medios ahora es un sujeto activo que, además de desarrollar competencias interpretativas cada vez más sofisticadas para comprender los nuevos formatos narrativos, de manera creciente crea nuevos contenidos, los recombina y comparte en las redes digitales. Es en este contexto que el concepto de “alfabetismo transmedia” (transmedia literacy) puede enriquecer la concepción tradicional de alfabetismo mediático e incorporar nuevas dimensiones analíticas y operativas.

Al igual que el alfabetismo mediático (media literacy), el alfabetismo transmedia (transmedia literacy) se propone simultáneamente como conjunto de competencias y programa de intervención escolar. En el primer caso, no se trata solo de competencias vinculadas a la “tecnología digital” o a los “nuevos medios”: un buen mapa de competencias transmedia debe incluir desde competencias productivas en todos los medios y lenguajes de la comunicación hasta las vinculadas a la gestión de contenidos (o de la propia identidad) en las redes sociales, pasando por competencias narrativas, performativas, ideológicas, éticas o relativas a la prevención de riesgos (^{Scolari, 2018}). Por otro lado, el alfabetismo transmedia se propone recuperar dentro de la escuela esas competencias y prácticas desarrolladas por los jóvenes en el ámbito informal. En otras palabras, el alfabetismo transmedia interpela a los jóvenes en tanto prosumidores, creadores o distribuidores de contenidos mediáticos. En vez de estigmatizar esas nuevas prácticas mediáticas propone recuperarlas dentro del aula, pasando de lo informal a lo formal.

La convocatoria de Comunicación y Sociedad invitó a investigadores del mundo de la comunicación y la educación para que presentaran artículos focalizados en las siguientes áreas:

En ese contexto, se recibieron 46 artículos los cuales fueron sometidos a un doble proceso de revisión ciega por pares. Es necesario destacar que la calidad de los trabajos recibidos fue muy elevada por lo que se terminaron privilegiando los textos más cercanos a los temas y objetivos de la convocatoria. Sin desdeñar las contribuciones al debate teórico, se privilegiaron trabajos de corte empírico o análisis de experiencias de educación innovadoras donde las lógicas colaborativas y las narrativas transmedia ocuparan un espacio central. A continuación se presenta una breve síntesis de los textos que conforman este monográfico:

En su texto “Sobre el concepto de alfabetización transmedia en el ámbito educativo. Una revisión de la literatura” sus autores Juan González-Martínez, Elisabet Serrat Sellabona, Meritxell Estebanell-Minguell, Carles Rostan-Sánchez y Moisès Esteban-Guitart mapean un territorio semántico que, como ya se dijo en esta Introducción, es muy propenso a generar nuevos conceptos. Después de revisar la literatura y concluir que el concepto de “alfabetización transmedia” todavía no se ha estabilizado, los autores evidencian la existencia de una serie de características comunes y compartidas por la comunidad educativa: transmedialidad, colaboración, prosumo y espíritu crítico.

Néstor David Polo Rojas, autor de “Lectoescritura juvenil en tiempos de narraciones transmedia”, da cuenta de los resultados de la investigación Transmedia Literacy sobre las habilidades digitales y estrategias de aprendizaje transmedia de los adolescentes colombianos. El autor destaca, por una parte, de qué modo las diferencias socioeconómicas entre los adolescentes se reflejaron en apropiaciones diferenciadas de los recursos tecnológicos y también en la adquisición de competencias digitales desiguales, y, por otra, explica cómo en sus prácticas transmedia “convergen habilidades y estrategias del mundo escrito análogo con otras emergentes del digital”.

En “Estrategias de aprendizaje informal de habilidades transmedia en adolescentes de Uruguay”, las autoras Soledad Morales, Magela Cabrera y Gabriela Rodríguez presentan los resultados del proyecto de investigación Transmedia Literacy, donde discuten las estrategias de aprendizaje informal de habilidades que adolescentes de escuelas de Montevideo (Uruguay) desarrollan a través de prácticas transmedia. Entre dichas estrategias, las que con más frecuencia observaron fueron: la imitación, el ensayo y error, y aprender haciendo y jugando. Las autoras concluyen cuestionando el carácter universal de dichas habilidades, haciendo un llamado a recontextualizarlas según las características locales en que estas tienen lugar, así como los significados y valores culturales propios del contexto en que los adolescentes están insertos.

Como los dos textos anteriores, el artículo de Sara Pereira, Pedro Moura, Maria-Jose Masanet, Gabriella Taddeo y Simona Tirocchi “Usos mediáticos y prácticas de producción: estudio de caso con adolescentes de Portugal, España e Italia” también se encuadra en el proyecto europeo Transmedia Literacy ya que presenta los resultados obtenidos en el trabajo de campo realizado en escuelas de Portugal, España e Italia con estudiantes de edades comprendidas entre los 12 y los 19 años. Los datos se centran en las prácticas mediáticas y transmediáticas de estos jóvenes, buscando caracterizar los usos que hacen de los medios y analizar también sus prácticas de producción. Las conclusiones muestran una generación conectada, con apropiaciones mediáticas muy similares en los tres países estudiados, y revelan que los adolescentes son más consumidores que productores. También se destaca que sus creaciones no son planificadas, más bien se caracterizan por ser informales, espontáneas, de corto alcance y dirigidas al círculo de amigos más cercano (a sus amigos de todos los días), una situación que parece hacerlos sentir cómodos.

Por su parte, en “Niños YouTubers y el proceso de creación de videos: evidencia de competencias transmedia en acción” Laura Leon Kanashiro analiza la creación y la difusión de videos en YouTube por niños peruanos con edades entre los 7 y los 11 años. Con base en la etnografía digital, la autora analiza las interacciones de estos niños en el contexto de su hogar y también los videos que han producido, buscando comprender qué competencias desarrollan con estas prácticas de producción y cómo estas se relacionan con los objetivos de la alfabetización digital.

En “De la alfabetización a los alfabetismos: aprendizaje y participación DIY de Fans y Makers mexicanos” José Manuel Corona Rodríguez presenta los resultados de un estudio etnográfico comparativo de las culturas y prácticas de participación y aprendizaje en una comunidad de fans de Star Wars y una comunidad de makers. En ambos casos el autor evidenció prácticas de apropiación creativa dentro de lógicas de colaboración y aprendizaje comunitarias, donde se pone en tensión la relación consumo-producción: “Tanto fans como makers han desarrollado estrategias específicas para apropiarse de contenidos, temáticas y valores a partir de un sentido de comunidad basado en el procomún”. El estudio identifica además una tendencia hacia formas de participación y prácticas centradas en el Hágalo Usted Mismo (Do it yourself), y de allí plantea la necesidad de una reformulación de las instituciones educativas, su métodos y fines, de tal modo que puedan incorporarse en la escuela estas habilidades de aprendizaje.

Los autores Aurora Pérez-Maíllo, Chelo Sánchez Serrano y Luis Miguel Pedrero Esteban en “Viaje al Centro de la Radio. Diseño de una experiencia de alfabetización transmedia para promover la cultura radiofónica entre los jóvenes”, dan cuenta de una interesante propuesta de alfabetización transmedia realizada en el marco del programa Viaje al Centro de la Radio, con el objeto de promover la cultura radiofónica entre los jóvenes en el ambiente digital. El proyecto se basó en la expansión multicanal del relato a través del teatro, web, flyers, radio, prensa escrita y digital, televisión y redes sociales. La experiencia, por una parte, movilizó las habilidades productivas y creativas de los jóvenes en la Red para la organización de videos, podcasts, cuñas publicitarias, editar, guiones, diseño de webs, etc., y, por otra, evidenció las posibilidades de introducir estrategias innovadoras de alfabetización mediática que contribuyan a generar en los educandos competencias para analizar, evaluar y crear mensajes mediante una amplia variedad de medios y formatos.

En “Enseñar y aprender con Narrativa Transmedia”, Exequiel Alonso y Viviana Alejandra Murgia reseñan una experiencia llevada a cabo en el curso de filosofía de una escuela secundaria. Los autores explican cómo dicha experiencia permitió, por una parte, diversificar y reconfigurar la funcionalidad de los espacios pedagógicos tradicionales: “un laboratorio de química se transforma en un set de filmación, un gabinete de informática en una redacción, el salón de actos en un micro-cine donde se comparten producciones” y, por otra, innovar en la concepción curricular tradicional de la materia, al trascender el espacio y los tiempos del aula “para pensar en una historia que continúa y puede ser ampliada, revisada y resignificada no solo por estudiantes, sino que además por otros docentes, especialistas y ciudadanos.”

El artículo “Del canon al fandom escolar: #Orson80 como narrativa transmedia educativa” de Francisco Albarello e Ivana Mihal presenta y analiza la experiencia pedagógica #Orson80. Se trata de un proyecto que busca incorporar las lógicas de las narrativas transmedia en el currículo escolar, cruzando saberes y aprendizajes fuera y dentro de la escuela. Con base en los fundamentos de este proyecto, así como entrevistas a sus dinamizadores y participantes, los autores reflexionan sobre el lugar de la alfabetización transmedia en el contexto educativo y sobre la circulación de saberes entre los contextos formales e informales de aprendizaje.

Como se puede apreciar, este monográfico de Comunicación y Sociedad dedicado al Alfabetismo Transmedia presenta un panorama muy amplio de investigaciones y propuestas de cambio educativo. Lo más relevante, además de la variedad de enfoques analíticos y perspectivas de trabajo, es la pluralidad de voces y experiencias que aquí se manifiestan. El mundo de la educación, al igual que la comunicación, está pasando por un momento de transformación acelerada donde no hay recetas preconfeccionadas que puedan ser aplicadas, tanto en el campo de la investigación científica como de la práctica educativa. Creemos que este volumen realiza un aporte concreto a ese proceso de cambio, brindando ejemplos y compartiendo experiencias que abren nuevas posibilidades y permiten explorar nuevos caminos.

A los editores solo nos queda agradecer a todos los autores y autoras que se sumaron a esta convocatoria, a los revisores y revisoras que gentilmente participaron en la evaluación de los textos, y especialmente a la editora de la revista, Gabriela Gómez Rodríguez de la Universidad de Guadalajara, y al equipo editorial de Comunicación y Sociedad. Si bien las producciones textuales científicas están firmadas por un puñado de nombres o incluso un único autor, sabemos que investigar es siempre un proceso colectivo, y este número de Comunicación y Sociedad es un buen ejemplo de ello.