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Introdução
A educação científica é um dos grandes desafios educacionais da atualidade, com um crescente desinteresse pelos conhecimentos científicos e, por outro lado, uma crescente demanda para que a sociedade compreenda as possibilidades e limitações da ciência e da tecnologia. Assim, dentre os objetivos da educação científica emerge a Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) como essencial à compreensão do mundo na atualidade.
No entanto, apesar de ser consenso que a ACT é essencial, muito pode-se discutir sobre a natureza dessa e sobre suas finalidades. Partimos das variadas formas de expressar ideias semelhantes. Na língua portuguesa, tradicionalmente pode-se usar pelo menos três termos: alfabetização, letramento e literacia (Santos, 2007; Carvalho, 2009).
Outro aspecto é a polissemia mesmo quando se utiliza o termo Alfabetização Científica, que, para Auler e Delizoicov (2001), pode ser entendida de maneira restrita ou ampliada ou, ainda, como categorizado por Carvalho (2009), em níveis e objetivos. Restando ainda a questão sobre a inclusão ou não da tecnologia nos objetivos a serem alcançados (Cajas, 2001).
Em nossos estudos, optamos por utilizar o termo “Alfabetização Científica”, pautados nas ideias defendidas por Sasseron e Carvalho (2011), que compreendem a Alfabetização com processo de emancipação, defendida por Paulo Freire. Ainda, utilizamos o termo “Tecnológica”, ancorados nos estudos de Auler e Delizoicov (2001), Cajas (2001) e Fourez (1997), para os quais a tecnologia é um elemento indispensável e indissociável no processo. Pontua-se que a perspectiva de ACT que direciona o estudo é a de uma Alfabetização Científica e Tecnológica ampliada segundo o defendido por Auler e Delizoicov (2001).
Dentro desse contexto, uma importante constatação a ser feita é que os professores de ciências (Química, Física, Biologia) têm um papel fundamental na concretização da ACT, de forma que os cursos de formação inicial de professores promovem explícita ou implicitamente uma ACT aos seus licenciandos. Desta forma, questiona-se: os projetos pedagógicos de curso das licenciaturas brasileiras apresentam quais elementos de ACT em sua constituição?
Assim, o objetivo do presente artigo é analisar elementos de Alfabetização Científica e Tecnológica, suas concepções e dimensões nos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) de diferentes instituições brasileiras que ofertam o curso de Química na modalidade ou habilitação Licenciatura.
Formação de professores e Alfabetização Científica e Tecnológica
A regulamentação da formação de professores de Química no Brasil é orientada por diversas legislações, desde a lei de diretrizes e bases da educação (Lei n. 9394, 1996) até a nova orientação para formação de professores expressas na BNC-Formação (CNE/CP n. 2, 2019). No âmbito desse trabalho, no entanto, nos pautaremos especificamente no parecer CNE/CES 1.303/2001 e na Resolução CNE/CES Nº 8, de 11 de março de 2002 que estabelecem as Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Química.
As diretrizes citadas detalham as habilidades e competências que os docentes de Química devem possuir estando, ao nosso ver, intimamente relacionadas ao estudo que ora propomos. As diretrizes regulamentam mais especificamente a formação de professores de Química em seus aspectos de estrutura dos cursos e competências gerais que devem ser atingidas pelos licenciados. Tais orientações, em uma primeira aproximação, indicam uma valorização de aspectos da ACT ampla defendida por Auler e Delizoicov (2001). Um exemplo dessa valorização é o trecho a seguir do parecer, referindo-se a uma das habilidades que o licenciado em Química deve possuir: “Ter uma visão crítica com relação ao papel social da Ciência e a sua natureza epistemológica, compreendendo o processo histórico-social de sua construção” (Parecer n. CNE/CES 1.303, 2001, p. 6).
Em paralelo, essa investigação também dialoga com as pesquisas mais recentes no âmbito da formação de professores de ciências sobre e para a ACT. É importante destacar que existem outras pesquisas no campo da ACT com a formação de professores de ciências de diversos grupos de pesquisa no Brasil (Leite, 2015; Fontoura, Pereira & Figueira, 2020; Pscheidt & Lorenzetti, 2020). Parece claro que, apesar de ser um tema antigo, cujas origens remontam à década de 1950, continua atual e relevante para a pesquisa em Educação em Ciências, em especial para a formação de professores foco desse estudo.
Percurso metodológico
O artigo propõe uma pesquisa de natureza mista caracterizada como exploratória, uma vez que busca informações sobre uma realidade não conhecida sobre a qual se quer fazer inferências e compreender. O estudo é caracterizado como misto, tendo-se em vista que faz uso de um software de análise lexical e estatística sobre corpora textuais, cujos resultados podem ser interpretados de maneira qualitativa. Nessa perspectiva é que concordamos com Hernadez Sampieri, Fernadez Collado e Baptista Lúcio (2014, p. 534), para os quais:
Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estúdio [...]. (Hernadez Sampieri, Fernadez Collado & Baptista Lúcio, 2014, p. 534)
Outro aspecto para caracterizar o estudo como misto foi a natureza intersubjetiva do objeto estudado; ou nas palavras de Hernadez Sampieri, Fernadez Collado e Baptista Lúcio (2014, p. 536):
Un factor adicional que ha detonado la necesidad de utilizar los métodos mixtos es la naturaliza compleja de la gran mayoría de los fenómenos o problemas de investigación abordados en las distintas ciencias. Éstos representan o están constituidos por dos realidades, una objetiva y la otra subjetiva [...]. (Hernadez Sampieri, Fernadez Collado & Baptista Lúcio, 2014, p. 536)
Se, por um lado, os projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em Química existem objetivamente, por outro, as inferências, sentidos produzidos e interpretações sobre esses textos são carregadas de subjetividades.
Para atingir o objetivo desse estudo foram recuperados Projeto Pedagógico de Curso de licenciatura em Química de quinze instituições públicas de ensino superior do estado do Brasil, listadas na tabela 1.
Tabela 1 Instituições de ensino e região.
| Instituição | Região |
|---|---|
| IFRN | Nordeste |
| UNEAL | Nordeste |
| UFPE | Nordeste |
| UFTM | Sudeste |
| Unesp | Sudeste |
| IFES | Sudeste |
| IFB | Centro-Oeste |
| UEMS | Centro-Oeste |
| UFMT | Centro-Oeste |
| IFPA | Norte |
| UERR | Norte |
| UFT | Norte |
| IFSul | Sul |
| Unioeste | Sul |
| UTFPR | Sul |
As instituições foram escolhidas de maneira a garantir maior representatividade possível, sendo cinco universidades federais, cinco institutos federais e cinco universidades estaduais; sempre com três instituições por região. Sendo, também, critério de escolha, a disponibilidade do PPC no site da instituição.
Uma vez selecionados os textos, foram extraídas as seções de objetivos e perfil do profissional egresso. Em seguida, os textos foram codificados e trabalhados no software Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires (IRAMUTEQ), versão 0.7 alfa 2, desenvolvido por Pierre Ratinaud (IRAMUTEQ, 2009). Segundo Camargo e Justo (2013, p. 515):
O IRAMUTEQ é um software gratuito e desenvolvido sob a lógica do open source, licenciado por GNU GPL (v2). Ele ancora-se no ambiente estatístico do software R e na linguagem Python. Este programa informático viabiliza diferentes tipos de análise de dados textuais, desde aquelas bem simples, como a lexicografia básica (cálculo de frequência de palavras), até análises multivariadas (classificação hierárquica descendente, análises de similitude). Ele organiza a distribuição do vocabulário de forma facilmente compreensível e visualmente clara (análise de similitude e nuvem de palavras) [...]. (Camargo & Justo, 2013, p. 515)
Foram gerados no software gráficos de Classificação Hierárquica Descendente (CHD), Grafos de Similitude e Nuvem de palavras. A escolha por essas expressões de organização de dados traz a possibilidade de uma análise criteriosa sobre um volume de dados grande que são os PPC dos cursos de Química-Licenciatura. Sendo cada análise (CHD, Grafo de similitude, nuvem de palavras) proveniente de um método distinto de cálculo (Salvati, 2008), complementando-se as possibilidades de interpretação.
Compreende-se no âmbito desse estudo que a ferramenta (IRAMUTEQ) não promove uma análise dos dados, antes se configura com um organizador de dados textuais, cabendo ao pesquisador o papel da interpretação e inferências sobre o material (Ramos, Lima & Amaral-Rosa, 2018; Camargo & Justo, 2013).
Uma consideração importante uma vez que faz parte das escolhas metodológicas é o tipo de análise escolhida sobre os dados estatísticos e lexicais encontrados. No escopo desse trabalho nos apoiamos nos estudos de Souza, Wall, Thuler, Lowen e Peres (2018), Chaves, Santos, Santosa & Larocca (2017) e Souza, Nunes e Oliveira (2020), que indicam a possibilidade de uma interpretação qualitativa sobre os dados obtidos com o software.
Do ponto de vista de formação de categorias de análise, no escopo desse trabalho, pretende-se utilizar as dimensões de Alfabetização Científica trazidas por Leite (2015), uma vez que se aproximam mais dos objetivos do locus de estudo: a formação de professores de ciências. Sendo assim, partiremos das dimensões trazidas pela autora em sua tese de doutorado: a) entendimento da natureza da ciência e dos conhecimentos científicos; b) identificação e reconhecimento da importância do significado dos conceitos e das teorias científicas nos processos diários; c) clareza dos aspectos sociocientíficos envolvidos nas diversas situações da vida.
Com relação ao aspecto tecnológico, em seu texto, a autora não distingue Ciência de Tecnologia no contexto da Alfabetização Científica, deste modo, utilizamos as ideias de Fourez, pautando-nos em sua definição:
[...] a ACT é mais que aprender receitas ou mesmo comportamentos inteligentes frente à ciência e à tecnologia: envolve uma visão crítica e humanista da forma como a tecnologia (e, também as tecnologias intelectuais, que são a ciência) moldam a nossa forma de pensar, organizar e agir. (Fourez, 1997, p. 33, tradução nossa).
Tal adoção de expressão se fez para dar destaque às questões de natureza tecnológica, em geral, esquecidas na educação em ciências.
Resultados
Apresentamos uma descrição dos dados obtidos sobre o perfil do egresso do curso de Química, buscando elementos que nos levem a compreender a inserção da ACT no âmbito dos referidos cursos.
Iniciamos nossa análise pela nuvem de palavras1 (figura 1) dos perfis expressos nos cursos de licenciatura analisados.
As primeiras informações que podem ser extraídas é que os lemas2 de maior frequência no corpus são “químico”, “ensino”, “conhecimento”, “científico”, “educacional”, “formação”, “curso”, “pesquisa”, “desenvolvimento”, “profissional”, “educação”, “básico” e “processo”. Pode-se com uma primeira análise inferir que há grande importância atribuída à área de formação e ao ato de ensinar, foco dos cursos sob análise, sendo as palavras de terceiro e quarto nível ratificadoras de uma interpretação neste sentido. Um passo importante na análise da nuvem de palavras é perceber ausências no corpus e uma ausência marcante é o lema “aprendizagem”. Há muito tempo vem se discutindo que não existe ensino sem aprendizagem, e que não se podem tratar os dois de maneira dissociada (Kubo & Botomé, 2001). Assim, como primeiro indício em nosso corpus temos uma ênfase no ato de ensinar e uma secundarização das questões de aprendizagem. É importante salientar que a análise de nuvens de palavras é limitada para a compreensão do corpus, dessa forma, seguimos nossa análise com a análise de similitude (árvore máxima ou grafo de similitude3, figura 2).
O Grafo de similitude, apresentado na figura 2, reafirma achados da nuvem de palavras à medida que percebemos o lema “químico” como central, indicador que há formação na área. No entanto, encontramos dados novos na maior vinculação entre aquele lema e os lemas “ensino” e “como”. No que tange ao ensino é lógica a associação em um curso de formação inicial de professores, a preparação para o ato de ensinar. Sobre o lema “como”, entende-se como termo de ligação educacional: processo e social. O que indica o próprio papel do professor formado nessas instituições. Há que se destacar que o grafo de similitude agrega duas informações básicas: a frequência das palavras, expressa por seu tamanho e a coocorrência expressa pela espessura da linha de ligação entre as palavras (lemas).
Até aqui, encontram-se indícios de que a formação para a Alfabetização Científica e Tecnológica nos cursos parece estar limitada à formação para o conteúdo específico, não incorporando elementos da natureza da ciência e questões axiológicas.
No entanto, mesmo o grafo de similitude apresenta limitações para a compreensão de corpora. Desta forma, damos continuidade à análise com a Classificação Hierárquica Descendente (CHD), figura 3.
A CHD do corpus Perfil do Egresso apresentou a seguinte configuração: 15 textos, 325 segmentos de texto, 11.779 ocorrências, sendo 1.367 formas. Obtivemos sete clusters (classes), com aproveitamento de 72,31%.
A princípio essa análise apresenta sete classes baseadas na coocorrência de lemas nos segmentos de texto do corpus. No entanto, a partir do dendrograma, vemos que há a aproximação das classes 2, 3, 4 e 5 como um forte indicativo de que formam na verdade uma única classe. Ao passo que as classes 1, 6 e 7 encontram-se distanciadas. Sobre a classe 1, que tem especial interesse para nosso estudo por apresentar lemas diretamente relacionados com a ACT.
Mas o que indicam os resultados obtidos? Das quatro categorias que emergem do corpus de dados (tabela 2), duas estão mais relacionadas à formação docente e duas mais próximas à ACT. Ainda que se compreenda que a formação para o ensino deve caminhar ao lado da Alfabetização Científica e Tecnológica em cursos superiores de licenciatura nas ciências da natureza, aqui se faz essa separação unicamente para objetivos analíticos.
Tabela 2 Classes do perfil do egresso.
| Classes | Algumas palavras significativas | Categoria |
|---|---|---|
| Classe 1 | Político, socioeconômico, humano, social, sociedade, epistemológico, cultural, crítica | Letramento na perspectiva social |
| Classes 2,3,4 e 5 | CNE, Nacional, Curricular, Curso, Flexibilidade, autonomia, capaz, apto, área, sólido, experiência | Saberes docentes e legislação |
| Classe 6 | Nível, intelectual, magistério, adolescente, contribuir, organizar, elaborar. | Orientação da formação docente |
E sobre a Alfabetização Científica, de que o corpus analisado trata? Sobre a primeira dimensão abordada por Leite (2015), temos forte presença de aspectos históricos, epistemológicos e de comunicação dos conhecimentos científicos. Percebe-se nos trechos a seguir uma preocupação com a formação dos conhecimentos históricos e epistemológicos ao longo da trajetória do futuro professor.
UNEAL
[...] identificar o processo de ensino-aprendizagem como processo humano em construção, ter uma visão crítica com relação ao papel social da ciência e à sua natureza epistemológica [grifo dos autores] compreendendo o processo histórico- social de sua construção [...].
UERR
[...] ter uma visão histórica [grifo dos autores] e crítica da química e da sociedade atual numa perspectiva de sua transformação [...].
IFB
[...] planejar e gerenciar o tempo, o espaço, rotinas escolares e planos de trabalho, ter uma visão abrangente histórica [grifo dos autores] e epistemológica das ciências e ter formação humanística norteada pela ética em sua relação com o contexto cultural socioeconômico e político [...].
Nota-se que se expressa uma visão humanística das ciências da natureza, na qual o conhecimento é fruto de um trabalho coletivo contextualizado, distante de uma visão positivista e internalista da ciência da qual muitos trabalhos se tem contraposto e denunciado existir na educação científica.
Percebe-se aqui uma importante compreensão expressa nos PPC dos cursos e que deveria repercutir nos cursos de formação inicial, porém, vê-se que a compreensão da natureza da ciência Chrispino, Silva, Antonioli e Nigro (2010) é, no Brasil e em muitos países da ibero-américa, uma questão complexa e de difícil solução, pois os professores e licenciandos continuam a expressar opiniões pouco adequadas sobre questões epistemológicas.
Uma ênfase ainda maior e mais clara são os aspectos sociais da ciência e tecnologia. Destacamos na sequência segmentos de texto com os lemas “social”, integrante da classe 1.
Unioeste
[...] identificar o processo de ensino-aprendizagem como processo humano em construção, ter uma visão crítica com relação ao papel social [grifo dos autores] da ciência e à sua natureza epistemológica compreendendo o processo histórico e social [grifo dos autores] de sua construção [...].
IFRN
[...] conhecer e respeitar o meio ambiente e entendendo a sociedade como uma construção humana dotada de tempo, espaço e história e ter atitude ética no trabalho e no convívio social [grifo dos autores] e compreender os processos de socialização humana em âmbito coletivo e perceber-se como agente social [grifo dos autores] que intervém na realidade [...].
UFTM
[...] com relação ao trabalho em ensino de química refletir de forma crítica sobre a sua prática em sala de aula, identificando problemas de ensino-aprendizagem, compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais [grifo dos autores], tecnológicos, ambientais, políticos e éticos relacionados às aplicações da química na sociedade [...].
Percebe-se nesses trechos que são representativos da classe 1, que há forte indicação para a formação do licenciado capaz de lidar não apenas diretamente com o conhecimento da química, mas também com aspectos sociais, ambientais, éticos e políticos que envolvem esse conhecimento. Tais orientações encontradas nos PPC indicam que há, em consonância com as diretrizes nacionais, o reconhecimento da necessidade de se trabalhar as questões sociais que envolvem os conhecimentos científicos, o que vem ao encontro de investigações recentes (Firme & Miranda, 2020) cujas propostas visam promover uma Alfabetização Científica e Tecnológica junto a licenciados em Química.
Do ponto de vista do referencial teórico-analítico adotado, tais segmentos de texto encontram-se na terceira dimensão de AC levantada por Leite (2015): clareza dos aspectos sociocientíficos envolvidos nas diversas situações da vida.
E, quando buscamos o lema crítica, reforçamos a ideia já estabelecida, cujo trecho abaixo é representativo.
Unesp
[...] com relação à aplicação do conhecimento em química saber realizar avaliação crítica [grifo dos autores] da aplicação do conhecimento em química tendo em vista o diagnóstico e o equacionamento de questões sociais e ambientais, saber reconhecer os limites éticos envolvidos na pesquisa e na aplicação do conhecimento científico e tecnológico [...].
Vê-se aqui uma atribuição de significado aos conhecimentos científicos e tecnológicos no âmbito da Química no contexto da vida diária, muito em consonância com a segunda dimensão do referencial teórico ao qual nos vinculamos (Leite, 2015). É importante ressaltar que nos segmentos de texto analisados as duas dimensões aparecem com frequência associadas, indicando forte relação entre as três dimensões na compreensão das instituições analisadas.
Ainda que não fosse o foco do estudo, algumas considerações podem ser feitas sobre questões adicionais. Os Projetos de curso parecem apresentar forte alinhamento com as diretrizes nacionais para a formação de professores de Química, principalmente no que tange às questões sobre a natureza da ciência. Há que se ressaltar ainda que as dimensões identificadas no estudo apresentam um paralelo com os eixos de AC trazidos por Sasseron e Carvalho (2011), no qual se destacaria o último eixo de relações Ciência, Tecnologia e Sociedade.
Considerações Finais
Com base nos dados apresentados, pode-se inferir da base na amostra pesquisada que os cursos de Química-Licenciatura no Brasil apresentam, em seus perfis de egresso e objetivos, a intencionalidade de uma Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) ampla como defendida por Auler e Delizoicov (2001). Em que elementos da história e filosofia da ciência devem estar presentes para a compreensão do conhecimento científico da área em contexto, não apenas epistemológico, mas também no contexto social, político, ambiental e ético. Assim, percebe-se que há alinhamento entre os cursos e as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química de licenciados Parecer nº CNE/CES 1. 303 2001 .
Em paralelo, essa pesquisa traz novas possibilidades de investigação decorrentes dessa primeira constatação: a) em quais disciplinas essa formação ampla para a ACT se materializa? b) os formadores têm consciência do seu papel na ACT dos licenciandos? c) o currículo real apresenta coerência com a intencionalidade dos documentos de curso? Desta forma, essas perguntas norteadoras ficam ao final desse trabalho ainda sem resposta, exigindo que se analisem ementas, práticas pedagógicas e a própria percepção dos licenciandos sobre o processo.
