Muestra/participantes

La muestra estuvo constituida por 84 alumnos españoles de 3.° de ESO, de 2 centros, uno público y otro concertado, de la provincia de Badajoz, durante el curso escolar 2013/2014.

Respecto al género de la muestra el 56% de los participantes son hombres y el 44% restante son mujeres (fig. 1). Las edades de los alumnos oscilan entre los 13 y 19 años, siendo la media en torno a los 15 años de edad.

Figura 1 Distribución por género de la muestra. 

Instrumento

Para realizar esta investigación se ha utilizado una metodología descriptiva por encuesta, denominada no experimental. El instrumento utilizado fue un cuestionario de respuesta anónima de elaboración propia teniendo en cuenta algunas ideas del cuestionario de ^{Borrachero (2015)}, en el que se recogen opiniones manifestadas por los futuros profesores de secundaria sobre el recuerdo de las emociones hacia la física y la química de su período de aprendizaje (anexo 1).

Con el fin de clasificar las emociones de la presente investigación se han tenido en cuenta las categorizaciones realizadas por diversos autores (^{Casacuberta, 2000}; ^{Damasio, 2010}; ^{Francisco, Gervás y Hervás, 2005}; ^{Fernández-Abascal, Martín y Domínguez, 2001}; ^{Segura y Arcas, 2007}), también las de trabajos recientes, como el Borrachero (2015), y nuestra propia experiencia en investigaciones pasadas; se realiza un clasificación de las emociones en positivas y negativas. En la tabla 2 se recogen las 9 emociones positivas y las 9 negativas que se han seleccionado para esta investigación.

Con el fin de determinar las causas de las emociones que experimentaban los alumnos de ESO se llevó a cabo una categorización de las posibles causas relacionadas con el propio alumno. En la tabla 3 se muestra la categorización de los aspectos relacionados con el propio alumno como posibles causas de las emociones experimentadas en el aprendizaje de física y química.

Procedimiento y análisis

Una vez completados los cuestionarios los datos fueron procesados y analizados estadísticamente en sistema informático mediante el paquete estadístico Statistical Product and Service Solutions 17.0 para Windows. En el análisis estadístico de los datos se trabaja con un nivel de confianza del 95%.

Emociones experimentadas por los alumnos del estudio en el aprendizaje de física y química

En la tabla 4 se muestra la frecuencia media de las emociones, tanto positivas a la izquierda, como negativas a la derecha, experimentadas por los alumnos del tercer curso de ESO en el aprendizaje de física y química. Para determinar la frecuencia media con que experimentaban los alumnos las emociones se utiliza una escala de tipo Likert de 6 puntos donde "0 = mínima frecuencia" y "5 = máxima frecuencia".

Como puede observarse la frecuencia media de las emociones, tanto positivas como negativas, se encuentran entre 2 y 3. En emociones positivas la frecuencia media más alta se encuentra en tranquilidad (2.88), seguida de confianza (2.68) y alegría (2.61). Sin embargo, en emociones negativas la frecuencia media más alta está en aburrimiento (2.99), seguida de preocupación (2.94) y nerviosismo (2.02).

Se ha realizado la prueba ANOVA de un factor para comprobar si existen diferencias significativas en el grupo de emociones positivas experimentadas por los alumnos. Se ha obtenido un p-valor = 0.068, por tanto, no se encuentran diferencias significativas en este grupo de emociones.

También se ha realizado la prueba ANOVA de un factor para comprobar si existen diferencias significativas en el grupo de emociones negativas experimentadas por los alumnos. Se ha obtenido un p-valor = 0.000, por tanto, se encuentran diferencias significativas en al menos una emoción por encima o debajo del resto del grupo. Por tanto, la Prueba HDS de Tukey determina que en este grupo destacan 3 emociones con más diferencias significativas, como son la preocupación, el aburrimiento y el nerviosismo.

Consideramos que las emociones preocupación y nerviosismo son claves en el tercer curso de ESO, pues para muchos alumnos la preocupación les condicionará a la elección o no de la asignatura de física y química (materia optativa) en el próximo curso y el nerviosismo les provocará una mayor inseguridad para enfrentarse a la materia con una determinada actitud positiva.

Causas de las emociones positivas experimentadas por los alumnos del estudio en el aprendizaje de física y química

En las figuras 2-4 (3) se muestran el porcentaje de los alumnos que consideran a cada uno de los ítems propuestos como posibles causas de emociones positivas en aspectos relacionados con el propio estudiante en el aprendizaje de física y química.

Figura 2 Porcentaje de alumnos de 3.° de ESO que experimentan emociones positivas en aspectos relacionados con las calificaciones. 

Figura 3 Porcentaje de alumnos de 3.° de ESO que experimentan emociones positivas en aspectos relacionados con la motivación por aprender. 

Figura 4 Porcentaje de alumnos de 3.° de ESO que experimentan emociones positivas en aspectos relacionados con la capacidad por aprender. 

Como puede observarse en la figura 2, tras analizar los ítem que constituyen la categoría de calificaciones obtenidas del estudiante como causa de emociones positivas, se observa que un mayor porcentaje de alumnos experimenta alegría y felicidad al obtener buenos resultados en la asignatura de física y química, y los trabajos propuestos en sus clases de ciencias les causa además alegría.

Como puede observarse en la figura 3, tras analizar los ítems que constituyen la categoría motivación por aprender del estudiante como causa de emociones positivas, puede observarse que al realizar trabajos prácticos tanto dentro como fuera del aula durante la clase de física y química causa emociones positivas como alegría, tranquilidad y sorpresa.

Por ello es importante el desarrollo e integración de actividades prácticas en el aula durante las clases de ciencias, ya que fomentan el desarrollo de emociones positivas. Esto se ha comprobado en un estudio realizado con futuros maestros de educación primaria, en el cual se produce un cambio en las emociones experimentadas antes y después de realizar una intervención a través de actividades prácticas de las materias científicas, aumentando las positivas y disminuyendo las negativas (^{Dávila, Borrachero, Cañada, Martínez y Sánchez, 2015}).

Finalmente, en la figura 4, tras analizar los ítems que constituyen la categoría de capacidad por aprender del estudiante como causa de emociones positivas, puede decirse que los alumnos experimentan alegría, confianza y satisfacción cuando entienden un problema de física y comprenden noticias relacionadas con las ciencias.

Causas de las emociones negativas experimentadas por los alumnos del estudio en el aprendizaje de física y química

En las figuras 5-7 (6) se muestra el porcentaje de los alumnos que consideran a cada uno de los ítems propuestos como posibles causas de emociones negativas en aspectos relacionados con el propio estudiante en el aprendizaje de física y química.

Figura 5 Porcentaje de alumnos de 3.° de ESO que experimentan emociones negativas en aspectos relacionados con las calificaciones. 

Figura 6 Porcentaje de alumnos de 3.° de ESO que experimentan emociones negativas en aspectos relacionados con la motivación por aprender. 

Figura 7 Porcentaje de alumnos de 3.° de ESO que experimentan emociones negativas en aspectos relacionados con la capacidad por aprender. 

Como puede observarse en la figura 5, tras analizar los ítems que constituyen la categoría de las calificaciones obtenidas del estudiante como causa de emociones negativas, se observa que un bajo porcentaje de alumnos experimenta emociones negativas en los 3 ítems.

Como puede observarse en la figura 6, tras analizar los ítems que constituyen la categoría de motivación del estudiante por aprender como causa de emociones negativas, se observa que un mayor porcentaje de alumnos experimentan aburrimiento, vergüenza y nerviosismo cuando tienen que hacer exposiciones orales. Por otro lado, experimentan aburrimiento cuando participan en debates relacionados con la ciencia y al realizar trabajos prácticos.

Finalmente, se observa en la figura 7, tras analizar los ítems que constituyen la categoría de la capacidad por aprender del estudiante como causa de emociones negativas, que un mayor porcentaje de alumnos experimenta aburrimiento cuando tiene que resolver un problema tanto de física como de química.

Estos resultados pueden compararse con estudios realizados por ^{Dávila, Borrachero, Brígido y Costillo (2014)} con futuros profesores de secundaria, donde los resultados académicos, la capacidad y motivación por aprender del estudiante originaban emociones positivas en el aprendizaje tanto de física como de química.