Geografía de la exclusión social

^{Jiménez (2008, p. 178)} define la exclusión social como un proceso multidimensional, que tiende a acumular, combinar y separar, tanto a individuos como a colectivos, de los derechos sociales tales como el trabajo, la educación, la salud, la cultura, la economía y la política. Derechos a los que otros colectivos sí tienen acceso, anulando así el concepto de ciudadanía. Ahora bien, ^{Arias y Campos (2011, p. 2)} sostienen que bajo cualquier definición que se quiera hacer al respecto, existe una dimensión territorial que la condiciona y profundiza. Así, analizan la pobreza urbana a partir de la descripción de una geografía de “desventajas”, tomando como referentes dos espacios claves de socialización dentro de la ciudad: el barrio y la escuela. De este modo intentan definir una “geografía de la exclusión socio-espacial”, la que funciona por un lado como una condición estructural del territorio, y por otro, como una constante recreación de prácticas sociales de exclusión.

Centrando la atención en los migrantes, es justamente la exclusión social expresada en las crisis económicas, las guerras o las persecuciones políticas (^{Tijoux, 2011, p. 38}) la que los obliga a dejar sus países. No obstante, la migración no garantiza alcanzar la anhelada inclusión social, por el contrario, desde su inicio impone múltiples barreras para lograrla.

Si bien la migración implica la movilidad de un espacio a otro, las fronteras internacionales representan un punto inmovilizante filtrando lo que puede salir o entrar, operando entonces un sistema de legalidad-ilegalidad (^{Benedetti y Salizzi, 2011, p. 61}). Si logran sortear los procedimientos en los recintos fronterizos, los migrantes se asientan en las ciudades de destino. Sin embargo, las ciudades poseen configuraciones territoriales que construyen espacios de exclusión donde las dinámicas sociales limitan el acceso igualitario a las oportunidades (^{Arias y Campos, 2011, p, 4}). Algunas denominaciones como barrio étnico y gueto (^{Torres, 2011}), barrios de migrantes (^{Sassone y Mera, 2007}) o zonas de transición (^{Guizardi, 2013}) intentan dar cuenta de la segregación que distinguen a las concentraciones urbanas donde se ubican los migrantes.

En este escenario, las escuelas también se alzan como territorios fundamentales para comprender la geografía de la exclusión social, pues la segregación escolar concentra a los estudiantes en condición de vulnerabilidad en las escuelas que se localizan en unidades territoriales particulares (^{Arias y Campos, 2011, p. 6}); de esto también da cuenta ^{Marín (2014)} en su estudio con familias migrantes en la frontera norte de Chile.

De igual modo, en el ámbito del trabajo, los migrantes enfrentan una segmentación que limita sus alternativas laborales, estimulando la creación de estereotipos negativos (^{Stefoni, 2002}). En esto inciden las transformaciones económicas capitalistas, las subjetividades provocadas por el neoliberalismo y la construcción política del temor al otro, transmitida a través de los medios de comunicación. Como trabajadores precarios, los migrantes compiten en condiciones de mayor explotación y menores salarios (^{Tijoux, 2011, p. 38}). Sobre estos aspectos han ahondado ^{Rojas y Vicuña (2014}) en su estudio y propuesta para la inclusión sociolaboral de los migrantes en la ciudad fronteriza de Arica.

En estos territorios de exclusión, aflora la discriminación social que se define como toda distinción que provoca un daño, humillación o perjuicio en la dignidad de una persona y que no tiene causa racionalmente justificable. Estas distinciones se basan, entre otras, en condiciones como: origen étnico o nacional, género, discapacidad, edad, religión, condiciones de salud, orientación sexual, situación económica o social (^{Soberanes, 2010, p. 263}).

Volviendo la mirada a los procesos migratorios, destaca la discriminación por el color de la piel. Aparece entonces el “cuerpo”, pues devela su origen y con ello una etnia, un país y un color de piel (^{Tijoux, 2011, p. 33}). Con el cuerpo se transita por la geografía de la exclusión social constituyéndose como un sello o marca permanente:

Un cuerpo-problema para la existencia actual, construida en torno al culto del individuo que triunfa al compás de cánones fijados por un neoliberalismo triunfante que lo despoja de la individualidad que lo hace ser único, y que exige un cuerpo forjado en ideales universales armados en torno al origen y las características aceptables del cuerpo.

El cuerpo es “sentido” como algo identificado y hecho público, es el revés del “nosotros” y es justamente esta “otredad” la que ayuda a que se construyan procesos de formación racial. Más aún cuando el racismo, que hemos visto puede ser entendido como valoración de las diferencias, termina por legitimar actos o discursos violentos contra estos inmigrantes que quedan expuestos por la marca entera “que es” su propio cuerpo (^{Tijoux, 2011, p. 33}).

Por tanto, los migrantes deben resistir en la geografía de la exclusión social que se encuentra plagada de fronteras. El barrio, el trabajo o la escuela, suponen espacios complejos de habitar, donde las características corporales definen la ubicación dentro del sistema social. El cuerpo como “frontera” representa así una “otredad” difícil de incluir.

Patrimonio cultural inmaterial

El término Patrimonio de la Humanidad nació en 1972, en la “Convención para la protección del patrimonio mundial cultural y natural” de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). A nivel general se entiende que el patrimonio integral de un territorio lo componen los objetos naturales y los objetos materiales culturales, pero además lo componen los comportamientos, saberes y valores de quienes lo habitan. Esto último corresponde al patrimonio cultural inmaterial que comprende tradiciones heredadas de los antepasados y transmitidas a las nuevas generaciones, destacando entre ellas las tradiciones orales, las artes del espectáculo, los usos sociales, los rituales, las fiestas, los saberes y las técnicas asociadas a la artesanía (^{Olivera, 2011, p. 664}).

Durante la década de 1990 la Unesco inició el programa de Patrimonio cultural inmaterial, cuyos principios eran la revitalización y la transmisión de las prácticas culturales como estrategias para su protección. En la misma línea, en el año 2002 el organismo llevó a cabo la Reunión de Expertos en Terminología, con el objetivo de crear un glosario de términos para el instrumento normativo internacional. Surgió entonces el término “portadores de cultura” para designar a aquellos miembros de una comunidad que de manera activa reproducen, transmiten, transforman, crean y forman cultura. Además, acentuó que los miembros de las comunidades practicantes son los encargados de decidir sobre las prácticas culturales que deben ser salvaguardadas, para evitar que personas externas se apropien de los recursos culturales de las comunidades (^{Villaseñor y Zolla, 2012, p. 78}). Por último, la Convención para la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial del año 2003, ha sido de particular importancia porque estableció una definición que hasta la actualidad genera un cierto nivel de consenso:

Se entiende por patrimonio cultural inmaterial los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas -junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana (Unesco citado en ^{Olivera, 2011, p. 664}).

Respecto a las migraciones, ^{Olivera (2011, p. 674)} destaca su carácter histórico y sostiene que la comprensión del patrimonio cultural inmaterial de diversas comunidades estimula el diálogo entre culturas y promueve el respeto hacia otros modos de vida. Así, el respeto a “los otros” requiere necesariamente la consideración y tolerancia de sus costumbres y expresiones culturales inmateriales. No obstante, a nivel escolar, ^{Jiménez y Fardella (2015, p. 433)} sostienen que la atención a la diversidad de inspiración inclusiva, también puede terminar por convertirse en un escenario que obliga a la renuncia del patrimonio y la herencia cultural de los alumnos migrantes. Esto puede ocurrir cuando las escuelas se basan en una adaptación unilateral como forma de integración. Por lo anterior, es importante abordar la relación entre las migraciones y el patrimonio cultural inmaterial como estrategia para favorecer la inclusión social.

^{Caba y Rojas (2014)}, en su estudio con la comunidad peruana residente en Santiago de Chile, dan cuenta de una estrategia de apropiación simbólica y uso de signos identitarios en los espacios públicos. Estas manifestaciones estimulan la reterritorialización de las prácticas culturales y le han permitido a la comunidad peruana alcanzar mayor visibilidad e inclusión social:

El sentimiento de pertenencia a una colectividad, la reivindicación de valores compartidos y la reproducción de un grupo social, hacen de esta experiencia un asunto central para la reapropiación simbólica posterior al desplazamiento. Al mismo tiempo, la reconstrucción colectiva tiene que ver con un complejo proceso de puesta en escena de los recursos de la memoria colectiva, así como el uso efectivo de ciertos referentes que permitan generar inclusión social y proyectar un futuro común. Es en ese sentido que migración, identidad y prácticas culturales, aglutinados y visibilizados a través del patrimonio cultural inmaterial, han sido el eje central de esta aproximación (^{Caba y Rojas, 2014, p. 111}).

Por tanto, la práctica patrimonial no persigue reafirmar lo nacional, sino fomentar un contexto de integración recíproca, quebrando los imaginarios nacionalistas. La gastronomía, las danzas y la religiosidad popular, son movilizadas transnacionalmente, invitando al diálogo y al encuentro desde la diversidad, creando así condiciones necesarias para la igualdad sociocultural (^{Caba y Rojas, 2014, p. 112}).

En el ámbito de la educación artística, ^{Huerta y Domínguez (2013, p. 11)} articulan el concepto de patrimonios migrantes, destacando la desubicación geográfica de los patrimonios como un valor que contribuye a la transición de saberes y al intercambio de ideas y planteamientos entre los educadores y el alumnado.

La educación patrimonial se intensifica gracias a esta novedosa contribución, ya que los patrimonios migrantes introducen la desubicación geográfica del engranaje patrimonial como elemento válido para la reflexión. Cuestiones clave como puedan ser las trashumancias, las herencias, las migraciones humanas, el tránsito de saberes entre profesorado y alumnado, el comercio de bienes, o las mutaciones del valor patrimonial, son aspectos válidos para relacionar activamente patrimonio con educación. Todo ello desde un posicionamiento flexible, que se intensifica al variar las ubicaciones. En una sociedad que fluye entre lo presencial y lo virtual debemos estar preparados para activar un patrimonio rico en migraciones (^{Huerta y Domínguez, 2013, p. 10}).

En resumen, el patrimonio cultural inmaterial destaca por su capacidad de generar encuentros entre culturas, debilitando las fronteras y estimulando la inclusión social en los contextos transnacionales que surgen a partir de la migración intrarregional. Por tanto, las oportunidades para la inclusión social que presentan desde la promoción del patrimonio se pueden extender a toda la ecología social y en particular a las escuelas, que es donde se juega el destino de las comunidades.

Asuntos familiares

Esta categoría posee un rol fundamental pues la familia se presenta como el eje articulador del proceso migratorio, se migra “por” y “con” la familia. Ahora bien, los adultos y en particular las mujeres, son quienes parten primero en busca de mejores oportunidades laborales. Con frecuencia los hijos permanecen en sus países de origen a la espera de que sus padres preparen las condiciones para la llegada del resto de la familia. Esta situación afecta directamente a los niños y niñas que en algunos casos quedan expuestos a situaciones de desprotección.

Nos llama la atención que mayoritariamente ella es quien se viene. Se vienen con la idea de estar un tiempo aquí, conseguir una estabilidad laboral, una habitación y traerse luego a los demás hijos. Pero a veces han roto el vínculo de la pareja y por lo tanto se han venido acá y no han firmado los papeles cuando terminaron con su pareja. Vienen y dicen: “¿cómo lo hago? no tengo ningún documento, el papá me niega el permiso para los niños”. También me ha tocado ver que se vienen con uno o dos niños pensando que acá en lo económico les va a ir bien y también luchan solas (^{trabajadora social, 2017}).

El motivo principal que he recibido en los relatos de los alumnos, es el trabajo. El trabajo para ahorrar dinero, acá se dan cuenta que el costo de la vida es alto, porque arrendar una habitación también es caro, pero ellos trabajan con esa mentalidad, de que van a ahorrar unos años un dinero y que luego se van a regresar a su país. Allá tienen a veces terrenos o comparten casas con familias grandes, entonces ellos van ahorrando y mandando dinero a los hijos que dejan a cargo de otros familiares. También me ha tocado escuchar historias de vulneración en los países de ellos, a veces las madres están acá y sus familiares allá y con familiares de ellos mismos han ocurrido situaciones de abuso y cuando la madre se entera porque a veces la hija le cuenta, la madre la va a buscar (^{psicóloga, 2017}).

Cuando la familia logra reunirse en Chile enfrenta nuevos desafíos asociados a la convivencia y la redistribución de los roles. La dinámica familiar establecida en los países de origen se ve desafiada por las presiones del nuevo contexto sociocultural, los años de separación, la incorporación de nuevos integrantes y el aplanamiento afectivo.

Ellas también a veces conocen a alguien aquí y comienzan una historia nueva, empiezan a organizarse con esa persona y los hijos se van teniendo que acomodar a esta nueva vida donde están los nuevos hermanos, pero ellos son como los recién llegados, entonces se empieza a acomodar una nueva estructura familiar, aquí a veces ocurren nuevos cambios como las separaciones que comenté (^{trabajadora social, 2017}).

Hemos visto que la afectividad no está tan desarrolla en ellos, las mamás son más desapegadas y los hacen más independientes. Hay familias muy correctas en temas valóricos, la responsabilidad, cuando vienen son buenos estudiantes, pero en el tema afectivo parece que estuviera más plano, los padres se comunican con sus hijos pero no es un trato tan afectivo, tan de piel, sino de instrucciones, de órdenes, de enseñanzas de la vida a través de valores, de la responsabilidad. Las mamás a veces verbalizan que no tocan a sus hijos cuando uno les pregunta: “¿y usted es cariñosa?, usted podría abrazarlos porque ellos necesitan más afectividad”. Ellas dicen: “no es que estamos acostumbrados, nosotros no somos así tan cercanos” (^{psicóloga, 2017}).

Entre las tensiones socioculturales, los actores educativos identifican que para algunos padres migrantes el uso del castigo físico constituye una herramienta de crianza a la que acuden con frecuencia. Esta situación problematiza la relación entre las familias y la escuela, pues en Chile se está desarrollando un intenso debate respecto a cómo disminuir la violencia hacia los menores. El país comienza a tomar conciencia sobre la urgencia de abordar esta materia, y si bien las cifras de maltrato infantil son preocupantes, sí es claro que en el contexto escolar prevalece un discurso condenatorio ante la vulneración de los derechos de la infancia y se cuenta con dispositivos sociales específicos para promocionar el cuidado y bienestar de los estudiantes.

Las mismas mamás les cuentan a las profesoras: “sí tía, yo le pego porque si no él se pone rebelde”, entonces es como algo que los mismos profesores trabajan en clases, respecto de los derechos de los niños, para educarlos en las leyes chilenas, donde siempre nuestro discurso es que los niños están por encima de todo, siempre la ley protege a los niños. Entendemos que traen sus maneras y formas de actuar o de criar, pero también ellos tienen que conocer cuáles son las nuestras, las que están permitidas, porque si ocurre lo que se acostumbra hacer allá, acá tendrían un problema, y si al niño le pegaban o en el colegio autorizaban a que lo golpearan, ese niño llega con un moretón aquí y nosotros lo vamos a llevar a constatar lesiones y luego a carabineros (^{psicóloga, 2017}).

Geografía de la exclusión social

La economía chilena destaca por su estabilidad y apertura a los mercados internacionales, pero también por las desiguales oportunidades de desarrollo social que despliegan de su crecimiento. En este escenario, los migrantes también enfrentan numerosos espacios de exclusión social, similares a las que enfrentaban en sus países de origen y que justamente los instaron a partir. En el ámbito laboral se observan prácticas abusivas que llevan a la aceptación de trabajos mal remunerados y en ocasiones al ocultamiento de condiciones de explotación.

Trabajan en oficios como meseras, haciendo aseo, cuidando niños, entonces generalmente tienen impedimentos porque no les quieren hacer contratos. Cuando yo les pregunto cuál es el horario en que los puedo citar, veo que tienen jornadas extensas y a veces en el mes tienen un día libre, no es como nosotros que trabajamos a lo más el sábado y tienes todo el domingo, ellos no, a veces tienen que acordar un día libre cada dos semanas. Visualizamos abusos económicos también que al final ellos para no perder el trabajo callan (^{trabajadora social, 2017}).

A veces en sus jefes que tienen su misma nacionalidad, veo esa poca solidaridad en que regularicen sus papeles, facilitar las maneras para tener un contrato, por ejemplo cuando tienen que pedir permiso porque están citados en el colegio dicen: “no es que mi jefa no me deja, ella es muy estricta”, y también es peruana como la misma señora peruana que tengo en frente, o las mismas señoras bolivianas (^{psicóloga, 2017}).

Las largas jornadas laborales, junto con la participación en más de un trabajo, impide a los padres atender adecuadamente las necesidades de los hijos, quienes quedan solos o al cuidado ocasional de sus vecinos. Así, los hijos deben realizar labores de adultos y asumir roles parentales que los exponen a serias situaciones de estrés al asumir responsabilidades que lógicamente no están en condiciones de gestionar.

Las extensas jornadas de trabajo que hacen que los niños tengan que asumir roles de adultos, cuidar a los hermanos más pequeños, organizarse para hacer las labores de la casa y los padres con la mentalidad de trabajar descuidan a veces los estudios (^{trabajadora social, 2017}).

El presupuesto ajustado contribuye a la segregación urbana de los colectivos migrantes que se ubican en zonas empobrecidas de la ciudad donde conforman redes colaborativas con otros migrantes. En estas zonas de segregación abundan los inmuebles subarrendados que generan condiciones de hacinamiento, riesgo de incendios, problemas de convivencia y desprotección de los hijos.

Un incendio que ocurrió este año por el motivo que en la misma habitación cocinan, tiene ahí la cocina, las camas, todo lo desarrollan en una pieza o dos piezas que ellos arriendan, se da esto del descuido porque los niños quedan solos (^{psicóloga, 2017}).

Tengo que hacer las visitas domiciliarias y me conmueve porque he ingresado a algunas piezas y son lugares muy estrechos, porque ¿cómo tienes tus relaciones sexuales, que son lógicas, cómo las realizan, en qué momento? Y nos hemos preguntado qué cosas ven esos niños. A veces los niños escuchan, entonces ese es un tema preocupante (^{trabajadora social, 2017}).

Como ellos arriendan piezas a veces puede ocurrir que como veinte personas ocupen un solo baño. Y eso sí nos ha pasado que a veces vienen los niños mal aseados, y comprendemos esta realidad, claro el baño a veces es unos minutos, un lavado de cara y así se vienen. Pero una se da cuenta cómo viven, con los turnos para el baño y que realmente es la única forma que tienen de desenvolverse (^{psicóloga, 2017}).

Patrimonio cultural inmaterial

El buen desempeño académico distingue a muchos estudiantes hijos de familias migrantes, quienes con frecuencia obtienen reconocimientos e incentivos por sus altos rendimientos en la celebración de las premiaciones escolares anuales. También sobresalen por el buen uso del lenguaje y el respeto que muestran hacia sus profesores.

Los destacados son muchos alumnos extranjeros, pocos chilenos, el mejor rendimiento generalmente eran de nueve cursos que se premiaban, siete extranjeros y dos chilenos. También acá premiaron mejor asistencia y también muchos alumnos extranjeros con mejor asistencia. Los alumnos extranjeros suman, aportan a la escuela (^{psicóloga, 2017}).

Los agentes educativos describen a los apoderados migrantes y sus hijos como participativos y comprometidos con las actividades escolares. En los actos artísticos muestran desplante y carisma. Estos espacios les permiten expresarse con mayor libertad y sin miedo a la discriminación o la crítica por la diferencia.

Una profesora comentó que tenía tres apoderados colombianos, el resto era peruano, boliviano y chileno. Pero esos tres querían organizar algo para presentar sobre Colombia, aunque fueran solo tres, ellos estaban entusiasmados en traer una comida típica, con mostrar parte de su cultura, era algo que los entusiasmaba porque estaba abierta esa posibilidad (^{trabajadora social, 2017}).

Desde pequeñitos su pronunciación, las palabras que usan, tienen un rico vocabulario. Lo que yo también una vez comenté es que tienen una facilidad para expresar las emociones. El acento es lo que los diferencia. Ellos a veces nos dicen palabras que nosotros no usamos y ellos mismos las explican, entonces no nos quedamos en la incomprensión (^{psicóloga, 2017}).

El aporte cultural de los estudiantes migrantes enriquece el proceso educativo y nutre de saberes y tradiciones las diferentes asignaturas que imparten los profesores. En particular, la enseñanza de la lengua aymara genera un punto de encuentro debido al carácter transfronterizo de este pueblo originario, así la diversidad cultural se entiende como un valor indispensable en la formación de los estudiantes.

Sus aportes tienen que ver con los conocimientos previos que traen, el tema lingüístico, variantes lingüísticas, los temas culturales en relación a bailes y cantos. Conocimientos que aportan y que los dan a conocer con sus compañeros de curso. En el Machaq Mara (año nuevo aymara) se hacen varios bailes de Bolivia y de Perú (^{profesora, 2017}).

Lo que más me gusta de mi práctica es transmitir la lengua, lo que más me llena es la transmisión de código lingüístico en sí, pero también la riqueza cultural que tiene ello, siempre me gusta. No es que estoy enseñando una palabra porque sí, no, esa palabra tiene su significado, tiene su semántica, algo por detrás. Casi todas las palabras en aymara, hay algunas palabras que son concepto de cultura, por ejemplo cuando vemos el Taypi, que es el equilibrio de la naturaleza, o el Suma Qamaña, que es el vivir bien, tantas palabras. Cada concepto de cada palabra habla de algo específico de la cultura que tiene que ver con principios, con valores, entonces yo mezclo el tema místico, el tema de valores, de cultura y me enriquece mucho la clase. Y lo puedo trabajar con ellos que son de otros países y si no lo saben se los enseño. Todo va a depender de la ética del profesor, cómo tú lo enfocas. ¿Cómo es en Colombia? ¿Con qué palabra nombran esto? Tú vas enfocando tu clase y vas integrando las formas de ver el mundo de estos niños, que es diferente (^{profesora, 2017}).

Al reconocer e incorporar el patrimonio cultural diverso de sus estudiantes, los profesores también logran generar redes entre las distintas asignaturas, contribuyendo a un currículo educativo más flexible y abierto a la libre expresión de las diferencias y el fomento de la creatividad.

Se trabaja transversalmente, en educación física se vivencia mucho, en historia se trabaja todo el tema del territorio, se trabaja en la tecnología precolombina, todo eso se trabaja. El tema de los petroglifos, los territorios, los temas arqueológicos también se trabajan. Entonces ahí vas mezclando temas de cultura, lengua e historia. Algunos niños que vienen de Bolivia que han vivido en algunos pueblitos han visto petroglifos (^{profesora, 2017}).

Ellos ahora hicieron bailes, incluso separaron un mismo curso para que programen dos bailes, entonces uno puede ser la cueca central y otro es la marinera, que es de Perú. Hay un baile que es afro, que tiene raíces de Arica pero es africano y también hay alumnos que van a bailar eso. Los zambos caporales que son del altiplano de aquí, en Chile se bailan los zambos, en las fiestas religiosas de nosotros en el norte, en Bolivia y en Perú. Y varios bailes que son de otros países. Así que tendremos niños de sus nacionalidades bailando quizás bailes propios de ellos, o chilenos bailando bailes que para nosotros son nuevos (^{psicóloga, 2017}).

El trabajo de incluir la diversidad cultural en la práctica educativa tiene por objetivo potenciar la identidad cultural como una herramienta contra la exclusión social. Entender la riqueza de los orígenes para reafirmar a los estudiantes que enfrentan múltiples desafíos en el país de acogida es una excelente estrategia para estimular la resiliencia y el sentido de valía personal.

Trato de trabajar el que ellos tienen que tener autonomía de sus decisiones en temas culturales, del orgullo que tienen que tener de ser indígenas y de ser diferentes. Yo les trato de hacer entender a ellos que tienen que tener súper claro de dónde vienen, que tienen que cuidar de la naturaleza y de la lengua, y que lo tienen que aprender porque de esa forma se pueden defender (^{profesora, 2017}).

Por tanto, el rol del agente educativo es fundamental para materializar las prácticas interculturales. Estas prácticas requieren compromiso, sensibilidad y perspectiva crítica de quienes las ejecutan, para desnaturalizar las dinámicas de exclusión que se normalizan en los contextos migratorios.

Hay algunas familias inmigrantes que se sorprendían cuando por ejemplo a principio de año todos los alumnos que estaban matriculados tenían derecho de un set de útiles escolares que el Alcalde lo repartió en las escuelas municipales y todos los niños inscritos de tal mes a tal mes iban a ser considerados, y después los que se van sumando les iba a llegar otra partida, pero a veces se sorprendían porque ellos vienen con la idea de que acá van a encontrar barreras, problemas, y que van a discriminar a sus hijos y que no les va tocar lo mismo que al resto (^{psicóloga, 2017}).

A veces no tienen una mesa para hacer tareas, la mesa es para comer, para poner una tele y hacen sus tareas en las camas, pero acá les damos todas la comodidades, tienen un locker donde pueden guardar sus cuadernos, cada uno tiene un banco, tiene una silla, están cómodamente todos iguales, entonces nos llena de alegría que a veces con pocas cositas ellos se contentan tanto (^{psicóloga, 2017}).

Yo me voy de vacaciones y voy a Tacna (ciudad peruana fronteriza) y por ejemplo compro algo para mí, algún libro en fin, pero siempre pensando en la escuela traigo estas cositas (-muestra unos juguetes comprados en Perú-). Cuando tú estás tan inmersa en lo que haces siempre estás pensando eso voy a llevar para la escuela, porque para el recreo vamos a arrasar, vamos a llamar la atención y que ellos disfruten (^{trabajado social, 2017}).

En definitiva, facilitar los procesos de acogida de las familias migrantes, así como valorar las tradiciones y costumbres de las culturas de origen, debilita las fronteras y promueve iguales oportunidades de desarrollo desde la particularidad de cada estudiante. Es quizás en este ejercicio donde se encuentra la clave para romper con los estigmas y hacer de las escuelas verdaderas comunidades promotoras del desarrollo social.

Alumnos extranjeros y chilenos acá se mezclan, en el recreo uno hace fila para un juego y hay de todas las nacionalidades y todos se ríen, al fin los sentimientos son universales, todos los tenemos, las risas, ver las caras de felicidad de ellos cuando aprovechan sus recreos, se divierten, transpiran, porque lo dieron todo en esos recreos y los problemas que a veces hay detrás de ellos, en sus familias, eso como que queda de lado porque ellos en esos minutos están contentos (^{trabajadora social, 2017}).

Para nosotros son todos iguales en derechos, pero tienen sus individualidades, sus particularidades y creo que todo esto es un aprendizaje para nosotros, cada entrevista con un apoderado, con un niño, vamos aprendiendo cosas nuevas que traen de sus culturas y todo esto a mí me aporta para la comprensión de ellos. Conocer sus formas de ver la vida, sus proyecciones, conocer cómo vivían sus familias, ha sido un aprendizaje para mí que también me ayuda a comprenderlos mejor. La visión que tengo de los alumnos migrantes es que aportan a nuestra alegría y suman al rendimiento, entonces yo creo que es bonito lo que se da acá en la escuela en relación a los chilenos con los inmigrantes. Es un aprendizaje que no termina, en la escuela cada día pasan cosas diferentes (^{psicóloga, 2017}).