SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.27 número74Evaluación de competencias de lectoescritura en alumnos de primer ingreso a la Universidad Autónoma Metropolitana-XochimilcoUrbanización rural y economía agrícola de sobrevivencia en la Delegación Milpa Alta índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Revista

Articulo

Indicadores

Links relacionados

  • No hay artículos similaresSimilares en SciELO

Compartir


Argumentos (México, D.F.)

versión impresa ISSN 0187-5795

Argumentos (Méx.) vol.27 no.74 México ene./abr. 2014

 

Dossier. Procesos educativos y dinámicas sociales contemporáneas

 

La influencia de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en la Reforma Educativa

 

José Manuel Juárez Núñez,* Sonia Comboni Salinas**

 

* Doctor en sociología urbana por la Universidad de París III, y maestro en sociología de la educación por la Universidad de París VIII, Vincennes. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel II. Profesor investigador de la UAM-Xochimilco. Profesor en el postgrado en educación. Coordinó la maestría en desarrollo y planeación de la educación y fue jefe del área de investigación en educación, cultura y procesos sociales.

** Doctora en sociología de la educación y de la cultura por la Universidad de París III; M en C en ciencias de la educación y licenciada en sociología y en ciencias de la educación por la Universidad René Descartes, París V, Sorbonne. Es miembro el Sistema Nacional de Investigadores, nivel II. Profesora investigadora de la UAM-Xochimilco; donde ha sido directora de la División de Ciencias Sociales y Humanidades; jefa del departamento de Relaciones Sociales y coordinadora del doctorado en ciencias sociales; de la maestría en desarrollo y planeación de la educación. Actualmente es coordinadora del posgrado en desarrollo rural.

 

Resumen

La educación básica en México atraviesa por una crisis múltiple de identidad, pues no se sabe en qué o cómo se le puede identificar en el conjunto de la sociedad: si ayuda a la reproducción de la desigualdad social o si es un factor de cambio; se percibe también una crisis de calidad, así como una crisis de misión: ¿es una escuela de preparación para la educación media superior o para ingresar al mercado de trabajo? En México, no hemos logrado que todos los niños concluyan la primaria; y, sobre todo, que adquieran las competencias básicas de la lectura, la escritura y la aritmética, menos aún la comprensión lectora y el razonamiento lógico matemático, aún no se logra la equidad de género, ni una educación equitativa y equivalente para todos los sectores de la sociedad que la componen y que se expresa en una profunda diversidad. La reforma educativa se hace necesaria para elevar la calidad de la educación, pero seguimos parámetros sugeridos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), sin tomar en cuenta la idiosincrasia de nuestro magisterio y las necesidades educativas de los sectores sociales. Por ello, la necesidad de analizar comparativamente las propuestas de la OCDE y los postulados de la Reforma Educativa en relación al magisterio.

Palabras clave: OCDE, reforma educativa, calidad de la educación, docencia, evaluación.

 

Abstract

Basic education in Mexico is experiencing a multiple crisis: of identity, because it is not known what or how it can be identified in the whole of society: if it helps the reproduction of social inequality, or if it is a factor of change; Thus it’s also perceived a crisis of quality, as well as a crisis of mission, is it a preparatory school for upper secondary education or otherwise to enter the labour market? In Mexico, we have not achieved that all children complete primary school; and above all, to acquire basic skills of reading, writing and arithmetic, much less reading comprehension and logical mathematical reasoning, still we have not achieved gender equality, nor an equitable education and equivalent for all society sectors and that is expressed in a deep diversity.

Educational reform is necessary to improve educational quality, but we follow the OECD suggested parameters, without taking into account our Teachers idiosyncrasies, nor the population needs. Therefore, the need to comparatively analyze the OECD proposals with the educational reform postulates in relation to the Magisterium.

Key words: education, education reform, quality of education, teaching, evaluation.

 

Introducción

La educación básica en México atraviesa por una crisis múltiple: de identidad y calidad, pues no se sabe en qué o cómo se le puede identificar en el conjunto de la sociedad, si ayuda a la reproducción de la desigualdad social o si es un factor de cambio. En la Conferencia de educación para todos (EPT) celebrada en Jomtién, Tailandia, en 1990, se le asignó la misión de transmitir o de formar a los niños y niñas en las necesidades básicas de aprendizaje,1 dependiendo de cada país, pero que en realidad se resumían en los siguientes puntos inherentes al derecho humano a la educación: lectoescritura; razonamiento lógico matemático; expresión oral, trabajo en equipo, toma de decisiones, resolución de problemas; en resumen, una educación de calidad; pero la educación básica también tiene una crisis de misión: ¿es una escuela de preparación para la secundaria o para ingresar al mercado de trabajo?, ya que en nuestro país, aunque la legislación prohíbe el trabajo de los menores de 15 años, en la realidad, hay una gran número de menores de esta edad que ya trabajan o empiezan a trabajar sin haber concluido la primaria básica, o aunque la concluyan no alcanzan los parámetros de calidad señalados por los organismos internacionales.

Son objetivos muy generales que, grosso modo, se van cumpliendo en nuestro país. Queda poco más de un año para llegar al plazo establecido en El marco de acción de Dakar, del 2010, para alcanzar estos objetivos a más tardar el 2015. Sin embargo, debido a las dificultades encontradas por casi todos los países del tercer mundo o en vías de desarrollo, como eufemísticamente se les denomina en la jerga político-económica actual, se ha ampliado el plazo hasta el 2025.

De acuerdo con el Informe de seguimiento de EPT 2013-2014, de la Unesco, en muchos países, los niños y niñas de educación primaria “no llegan a adquirir siquiera las competencias más básicas en lectura y aritmética. Las personas desfavorecidas son las que más probabilidades tienen de verse afectadas por la insuficiencia de docentes capacitados, infraestructuras desbordadas y materiales inadecuados”.

A la luz de los diagnósticos nacionales e internacionales (DOF, I27PSE 2013-2018), nuestro país se encuentra en esta situación. Si hemos alcanzado la cobertura casi universal de niños escolarizados (98%), no hemos logrado la equidad de género; que todos los niños concluyan la primaria; y, sobre todo que adquieran las competencias básicas de la lectura, la escritura y la aritmética, menos aún la comprensión lectora y el razonamiento lógico matemático. Esto se puede deber a los programas de estudio, limitados y faltos de calidad, a la acción poco firme de los maestros en el aprendizaje de los alumnos; a los horarios escolares que no permiten ampliar la gama de acciones escolarizadas y extraescolares; a la falta de libertad del docente en el aula para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los niños en un momento determinado, ya que el horario escolar se impone; a clases demasiado numerosas que impiden una atención más personalizada por parte del docente; aulas sobreocupadas en un espacio insuficiente, que no favorece el trabajo de los niños y de los maestros; falta de preparación de los maestros o maestras para el manejo de los instrumentos electrónicos y programas de computación; carencia de equipos de cómputo en la escuela y en los hogares de los niños; ausencia de bibliotecas dignas de tal nombre; carencia de laboratorios de todo tipo para materias como física, química, biología, ciencias cibernéticas, y falta de incentivo a los alumnos para la búsqueda de respuestas a sus problemas cotidianos, entre otros. Es preciso notar también la falta de espacios adecuados para practicar el deporte escolar, así como el poco espacio y tiempo para el cultivo de las artes. Posiblemente si se logra implantar la escuela de tiempo completo, de manera integral, estructurada y con docentes especializados, recursos materiales y de infraestructura como la que hemos señalado, se logre superar este escollo que representa para la educación nacional la falta de recursos suficientes.

En cuanto a los factores extraescolares encontramos hogares poco estables, padres de familia con escasa formación que no pueden auxiliar a sus hijos en las tareas escolares; condiciones de vida insalubres, hacinamiento familiar, pobreza y escasos recursos; trabajo de los niños que les impide dedicarse totalmente a estudiar; ausencia de los padres que trabajan. Evidentemente estos hechos no son la causa última del escaso rendimiento escolar, pero influyen y en ocasiones de manera determinante, para el abandono escolar. Todo ello hace de la reforma educativa una decisión imperiosa para el país. El problema no consiste en la propuesta de reforma educativa, sino en la manera como fue impuesta y las resistencias del magisterio que ha provocado.

En este artículo abordamos la Reforma Educativa propuesta por el Ejecutivo y avalada por el Congreso de la Unión, mediante las reformas constitucionales correspondientes. En la primera parte, dentro de un contexto del proyecto de nación gubernamental, consideramos las reformas constitucionales a los artículos 3 y 73, referentes a la educación. La reforma educativa no es ajena a la reestructuración del Estado mexicano y los efectos sociales que trae consigo, aunque hasta ahora es más de carácter administrativo que académico.

En la segunda parte analizamos las propuestas de reforma educativa del gobierno actual a partir de las reformas a la Ley General de Educación, la creación de la Ley del Ejercicio Profesional Docente y la Ley de creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y la influencia que las directrices de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) han tenido en estas políticas nacionales. Recuperamos el contenido de las reformas y las contrapropuestas no escuchadas del magisterio disidente concentrado en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).

En la tercera parte abordamos los aspectos sociales que reviste la política educativa del régimen que sigue los lineamientos sugeridos (¿o impuestos?) por la OCDE a partir de las declaraciones tanto del presidente de la República como de los contenidos de los artículos reformados y de las leyes secundarias.

 

Reforma estructural del Estado

La Reforma Educativa se enmarca en el proceso de reformas estructurales promovidas por el Estado (energética, en telecomunicaciones, política, electoral, fiscal), que le dan una nueva proyección al país. De acuerdo con Coraggio J.L. (1997):

Los países de América Latina pasan por un largo periodo de transición, marcado por la crisis del modelo de industrialización y por la declinación del protagonismo de los actores nacionales que impulsaban aquel modelo. La coyuntura está marcada por un proceso global de reforma del Estado y sus relaciones con la sociedad y la economía, dirigido a instaurar el mercado mundial como principal mecanismo de asignación de recursos entre y dentro de las naciones. Algunas consecuencias de ese proceso son ya evidentes: la autonomización y vertiginosa movilidad del capital financiero, la polarización social, tanto en los países del Sur como en los del Norte (véase Cepal, 1993, citado por Coraggio), y la creciente brecha entre Norte y Sur. Pero éste es un proceso desigual. Mientras buena parte de las capas medias se empobrecen, algunos sectores medios han pasado a ser ricos. Del mismo modo, algunos países de menor desarrollo han avanzado en la escala del crecimiento económico. Contradictoriamente, aunque la tendencia media sea negativa, este resultado desigual abre la expectativa de que algo puede hacerse, como individuo, como sector social, o como país, para evitar ser parte de la degradación general e incluso lograr un mayor desarrollo. La consigna del éxito, para individuos, sectores sociales y países, no es la cooperación o la solidaridad, sino triunfar en la competencia con los demás. Ser competitivos en este contexto significa estar en capacidad de pasar las pruebas que plantea el mercado, respondiendo rápida y eficientemente a los cambios. A escala nacional, advertidos del peligro de lograr apenas una competitividad perversa, cortoplacista, basada en la degradación del valor del trabajo, del medio ambiente y de la calidad de vida, se especifica que la competitividad debe ser “auténtica”, sustentable y basada en inversiones en el capital humano (cursivas nuestras).

Acorde con estas políticas internacionales, nuestro gobierno se alinea prácticamente en todo, renunciando a la parte de libertad que tendría para aceptar o no estos mandatos, para modificar algunos y acentuar otros. Por eso el modelo de nación que se está impulsando desde el inicio del nuevo siglo con el proyecto de autoempleo de Fox, la reforma laboral de Calderón y las actuales de Peña Nieto que abren el camino a las disposiciones constitucionales necesarias para la Reforma del Estado. Parece que estamos frente a un nuevo proyecto de nación centralista, un Estado neopresidencialista y una burocracia férrea que permita el control del país al presidente en turno. Las cámaras legislativas de todo el país, están dominadas por el gobierno en turno, como lo ha demostrado la aprobación al vapor de las reformas propuestas para la educación tanto en el Congreso de la Unión,2 como en los Congresos Estatales, en donde se aprobaron prácticamente sin leerlas, ya que en menos de 72 horas lograron la aprobación de 16 Congresos locales, suficientes para su validación (Azuela, 2013).

 

La Reforma Constitucional del artículo 3

Ana María Torres (2005) afirma que todas las reformas de la educación emprendidas desde 1980 en América Latina bajo el pretexto de “mejoramiento de la calidad de la educación” han fracasado. Los temas de calidad y equidad no se han dado y han devenido en un discurso político-ideológico con débil soporte en las políticas, los programas y los proyectos; con un creciente malestar y desprofesionalización del magisterio; los paros docentes se repiten con mayor frecuencia, reduciendo días de clase y deteriorando cada vez más el aprendizaje, lo cual ayuda a fortalecer la privatización de la educación; las políticas son lentas y no atienden al problema del magisterio.

De igual manera, ante la crisis del magisterio, las jubilaciones y los bajos salarios para estos profesionales, la OCDE recomienda la apertura de la docencia a todos los profesionales que estén interesados en ello:

Los países que esperan perder a un número considerable de docentes al jubilarse éstos en tanto que la población en edad escolar permanece igual o aumenta, los gobiernos tendrán que impulsar el atractivo de la docencia, ampliar los programas de formación de docentes y, de ser necesario, brindar vías alternativas para la certificación a profesionales que estén estudiando alguna otra carrera y quieran cambiar a la docencia (OCDE, 2012:3).

Ante este panorama en México, el 10 de septiembre de 2013, el presidente Peña Nieto promulgó la reforma a la Ley General de Educación, la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente; los tres decretos que reglamentan la Constitución fueron publicados en el Diario Oficial de la Federación al día siguiente, con lo cual entraron en vigor. La importancia de modificar la Constitución reside en el hecho de que México se ha caracterizado por llevar las luchas sociales al campo de la Constitución Política, modificando artículos que podrían significar un avance social, o representar un peligro potencial para el régimen político en turno. El Régimen actual de Peña Nieto ha promovido la Reforma Constitucional del artículo 3 como paso necesario para recuperar la rectoría del Estado en el campo educativo, en aras de elevar la calidad de la educación; y del 73 fracción XXV para posibilitar la creación de un sistema nacional de evaluación.

México es un país profundamente constitucionalista, independientemente de los intereses gubernamentales en turno. Por ello, cualquier cambio de orientación política debe fundarse en la Constitución Política. De ahí que el artículo 3 haya sufrido múltiples reformas dependiendo de los intereses políticos del momento:

El artículo 3 se había reformado en nueve ocasiones antes de la modificación de la semana pasada. Entre aquellas reformas estuvieron las que le dieron a la educación el carácter socialista (1934), revocaron tal calificación y le dieron su sentido democrático-liberal (1946), constitucionalizaron la autonomía universitaria (1980), fortalecieron la educación privada (1992), establecieron la concurrencia educativa en nuestro sistema federal (1993), incrementaron los grados de la educación obligatoria (1993, 2002 y 2012) y ampliaron los valores y objetivos educativos (2011), primordialmente (Cossío, 2013).

En el artículo 3 reformado en la actual Constitución, el Estado se hace garante de la calidad de la educación. Para ello se adiciona un inciso “d” sobre el papel y responsabilidad de los alumnos en sus aprendizajes. Se añade una fracción III en donde el Estado reclama para sí la elaboración de planes y programas, como antes, aunque añade que consideraría la opinión de los interesados, y establece los concursos de oposición para ingresar al cuerpo docente y de cargos de dirección y supervisión en el Sistema Educativo Nacional, es por ello que:

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos...

d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos;

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación pre-escolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en los términos que la ley señale.

Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan...

La creación de las leyes secundarias de la Reforma Educativa implican reformas a la Ley General de Educación, la creación de la Ley General del Ejercicio Profesional Docente y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Con estas medidas el Estado pretende recuperar la rectoría en la educación. Esta reformas se inscribe en lo que algunos autores (Gúzman, 2013; Álvarez, 2013) denominan reformas de tercera generación, en la cual se insiste sobre la responsabilidad del docente, el rendimiento de cuentas y la evaluación tanto del trabajo docente como de los aprendizajes, de ahí el acento puesto en la profesionalización de la docencia y la necesidad de su control por parte del Estado, manejo de computadora, aprendizaje de lenguas extranjeras.

De esta intencionalidad deriva la importancia de conocer la ley, analizarla y prever sus alcances e impacto sobre el cuerpo docente.

 

Ley General del Ejercicio Profesional Docente

Artículo 1. La presente Ley es reglamentaria de la fracción III del artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, rige el Servicio Profesional Docente y establece los criterios, los términos y condiciones para el Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y la Permanencia en el Servicio.

Artículo 2. Esta Ley tiene por objeto

I. Regular el Servicio Profesional Docente en la Educación Básica y Media Superior;

II. Establecer los perfiles, parámetros e indicadores del Servicio Profesional Docente;

III. Regular los derechos y obligaciones derivados del Servicio Profesional Docente, y

IV. Asegurar la transparencia y rendición de cuentas en el Servicio Profesional Docente.

Esta Ley establece los lineamientos necesarios para la creación de parámetros de evaluación de los candidatos a ejercer profesionalmente la docencia, por lo cual todos los interesados se someterán a concursos de oposición y a diferentes procesos de evaluación antes de obtener el nombramiento definitivo que se les concede a los seis meses en caso de demostrar suficiencia, pero no están exentos de presentar las evaluaciones anuales y, pueden, en su caso, ser privados de dicho nombramiento.

Los maestros que no aprueben estos exámenes serán incorporados a un programa de capacitación para prepararlos a una segunda ronda de exámenes en un plazo no mayor de un año. Esta posibilidad la tienen hasta por tres ocasiones, si en estas oportunidades no presentasen suficiencia para ocupar el puesto serán separados del servicio docente como lo estipula el artículo 53 párrafo 4 de dicha Ley:

En caso de que el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se le practique, se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda.

Para efectos de las evaluaciones los maestros tienen derecho a:

Artículo 68. Quienes participen en el Servicio Profesional Docente previsto en la presente Ley tendrán los siguientes derechos:

I. Participar en los concursos y procesos de evaluación respectivos;

II. Conocer con al menos tres meses de anterioridad los perfiles, parámetros e indicadores, con base en los cuales se aplicarán los procesos de evaluación;

...

IV. Tener acceso a los programas de capacitación y formación continua necesarios para mejorar su práctica docente con base en los resultados de su evaluación;

V. Ser incorporados, en su caso, a los programas de inducción, reconocimiento, formación continua, desarrollo de capacidades, regularización, desarrollo de liderazgo y gestión que correspondan;

VI. Que durante el proceso de evaluación sea considerado el contexto regional y sociocultural;

En el artículo 8 transitorio se establece la separación del servicio docente de aquellos que no muestren suficiencia por tercera vez consecutiva y la propuesta de asignarlos a un puesto diferente en la función pública.

Octavo. El personal que a la entrada en vigor de la presente Ley se encuentre en servicio y cuente con Nombramiento Definitivo, con funciones de docencia, de dirección o de supervisión en la Educación Básica o Media Superior impartida por el Estado y sus Organismos Descentralizados, se ajustará a los procesos de evaluación y a los programas de regularización a que se refiere el Título Segundo, Capítulo VIII de esta Ley. El personal que no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación a que se refiere el artículo 53 de la Ley, no será separado de la función pública y será readscrito para continuar en otras tareas dentro de dicho servicio, conforme a lo que determine la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado correspondiente, o bien, se le ofrecerá incorporarse a los programas de retiro que se autoricen.

El personal que no se sujete a los procesos de evaluación o no se incorpore a los programas de regularización del artículo 53 de la Ley, será separado del servicio público sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) ha publicado el documento Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes y propuesta de etapas, aspectos, métodos e instrumentos de evaluación para llevar a cabo los concursos de oposición para el periodo 2014-2015, documento oficial enviado al INEE como eje que regirá los concursos de oposición para ingresar al cuerpo docente.

 

Creación del Sistema Nacional de Evaluación
y del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

La creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa a cargo del INEE está contemplada en la fracción IX del artículo 3 de la Reforma Constitucional cuyo objetivo es garantizar la calidad de la educación:

IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa. La coordinación de dicho sistema estará a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación será un organismo público autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al Instituto evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deberá:

a) Diseñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados del sistema;

b) Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluación que les corresponden, y

c) Generar y difundir información y, con base en ésta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social.

Para llevar a cabo las evaluaciones tanto de los docentes de los puestos de los directivos así como de la calidad de la educación básica y media superior, se crea el INEE, organismo descentralizado, que si bien ya existía desde el gobierno de Vicente Fox, ahora se le crea como organismo público, autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio.

 

La calidad de la educación y la Evaluación: reforma de la LGE

La calidad de la educación es el sustento de la Reforma Educativa impulsada por el Estado, en un afán por recuperar la rectoría de la educación en el país, tal como lo manda la Constitución. Por ello las reformas a los artículos 3, y 73 constitucionales, complementados con la reforma de los artículos 2 párrafo primero de la Ley General de Educación, 3:, 6 y 8 y muchos otros, para formular la necesidad y el derecho de cada ciudadano a recibir una educación de calidad:

Artículo 2. Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables (Ley General de Educación, párrafo reformado DOF 11/09/2013)

...

En el sistema educativo nacional deberá asegurarse la participación activa de todos los involucrados en el proceso educativo, con sentido de responsabilidad social, privilegiando la participación de los educandos, padres de familia y docentes, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7 (artículo 2, párrafo 3 reformado, LGE, DOF 11/09/13).

Artículo 3. El Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad que garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos... (Ley General de Educación, Artículo reformado DOF 10-06-2013, 11-09-2013).

En el artículo 8 fracción IV se declara que la educación que ofrezca el Estado

IV. Será de calidad, entendiéndose por ésta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad (LGE, Fracción adicionada DOF 11-09-2013).

La calidad de la educación como discurso ha caído en el campo de la ideología dominante, todo mundo habla de ella, pocos saben en qué podría consistir, nadie lo sabe a ciencia cierta puesto que es un producto multifactorial en el cual intervienen muchos actores, pero principalmente dos, maestros (as) y alumnos (as), mediatizados por un programa escolar impuesto por un tercer agente de la educación, el gobierno, a partir de la SEP, del cuerpo directivo y de supervisión escolar, amén de otro sujeto muy importante, pero el que menos puede incidir en los contenidos del aprendizaje, los padres de familia. De hecho el artículo 10 reformado (LGE, DOF, 11/09/2013) enumera los componentes del sistema educativo nacional,3 incorporándolos a la estructura del sistema educativo nacional e institucionalizando la evaluación y el Sistema de Información y Gestión.

Existen muchas concepciones de la calidad educativa (Águila, 2005; Latapí, 2007; OCDE, 1991; Oria, 2003; Boaventura, 2006) y muchos más. Sin embargo, estaríamos de acuerdo en considerar que una educación de calidad es aquella que permite a los niños enfrentar los problemas de su vida cotidiana, resolviéndolos y dominando los medios de comunicación que le exige la convivencia en sociedad: lenguaje oral y escrito, cálculo aritmético, capacidad de comprensión lectora, de razonamiento lógico matemático y las normas de comportamiento mínimo para vivir en sociedad. No se trata únicamente de conocimientos intelectuales o de carácter cognitivo, sino también de transmisión, inculcación y vivencia de valores, de un saber pensar, hacer y de un saber ser y convivir.

Estas concepciones, en todo caso, van mucho más allá de lo que entiende el gobierno por educación de calidad, que atiende únicamente a la lógica interna del sistema educativo medido en términos de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.

De acuerdo con las recomendaciones de la Unesco elevar la calidad de la educación es una política necesaria para el desarrollo de cualquier país, por lo que el gobierno debe tomar cartas en el asunto:

Hacer de la calidad de la enseñanza una prioridad nacional es imprescindible, así como contar con firmes políticas nacionales que asignen alta prioridad al mejoramiento del aprendizaje y la enseñanza para lograr que todos los niños que van a la escuela adquieran las competencias y los conocimientos que se supone que deben obtener. En los planes de educación se deben exponer objetivos y establecer niveles de referencia respecto de cuyo cumplimiento se pueda exigir responsabilidad a los gobiernos, así como los medios de alcanzarlos. El mejoramiento del aprendizaje, especialmente el de los niños más desfavorecidos, debe constituir un objetivo estratégico. Los planes han de incluir una serie de enfoques para mejorar la calidad del personal docente, elaborados en consulta con los educadores y sus sindicatos. También tienen que garantizar que las estrategias estén respaldadas con recursos suficientes (Unesco, 2014).

En síntesis podríamos decir que los Objetivos del Milenio en relación con la educación exigen:

• Formular objetivos por los cuales se pueda exigir responsabilidad a los gobiernos en su cumplimiento.

• Proporcionar medios para alcanzar estos objetivos: planteles bien provistos, materiales didácticos.

• Mejorar el aprendizaje, especialmente de los niños y niñas más desfavorecidos.

• Contemplar planes y programas de mejoramiento de la calidad del personal docente, elaborados en común acuerdo con los educadores y sus sindicatos.

• Aportar recursos suficientes por parte del gobierno.

Esta última exigencia es fundamental en un país como México, que contempla la gratuidad de la educación en el artículo 3 constitucional, pero que por lo general no se cumple dada la carencia de recursos gubernamentales suficientes, lo que hace que se solicite dinero a los padres de familia para inscribir a los hijos en la escuela, cuotas para compra de equipo como fotocopiadoras, impresoras, papel, reparar mesabancos, vidrios, pintar paredes y cuanto gasto se le ocurra al director avalado por una junta escolar sumisa y poco exigente como vender boletos para rifas, kermeses, chocolates y otros productos con carácter obligatorio, particularmente en las escuelas de provincia, de ciudades pequeñas.4 A pesar de que la Ley General de Educación establece que las cuotas “voluntarias” no son obligatorias ni consideradas como contraprestación, es un hecho que con frecuencia son impuestas como condición para inscribir a los niños en la escuela, presentar exámenes o recibir sus documentos oficiales:

Artículo 6. La educación que el Estado imparta será gratuita. Las donaciones o cuotas voluntarias destinadas a dicha educación en ningún caso se entenderán como contraprestaciones del servicio educativo.

Las autoridades educativas en el ámbito de su competencia, establecerán los mecanismos para la regulación, destino, aplicación, transparencia y vigilancia de las donaciones o cuotas voluntarias. Se prohíbe el pago de cualquier contraprestación que impida o condicione la prestación del servicio educativo a los educandos (DOF, segunda sección, miércoles 11 de septiembre de 2013).

En ningún caso se podrá condicionar la inscripción, el acceso a la escuela, la aplicación de evaluaciones o exámenes, la entrega de documentación a los educandos o afectar en cualquier sentido la igualdad en el trato a los alumnos, al pago de contraprestación alguna.

La calidad de la enseñanza tiene una contraparte que es el mejoramiento del aprendizaje, cuyos conocimientos deben ayudar a los niños y niñas a “aprender a aprender” y a solucionar los problemas propios de su edad. En otros términos, los cuatro pilares de la educación propuestos por el Informe Delors, “La educación encierra un Tesoro”, siguen siendo vigentes más que nunca para la educación básica, tanto del nivel primario como del secundario, e indudablemente del preescolar; por ello los autores de dicho informe afirman que:

Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:

• aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;

• aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;

• aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último,

• aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.

Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio (Delors 2014).

En general, la educación escolarizada se dirige principalmente al aspecto cognitivo, el aprender a conocer, y lo demás se deja como si fuese algo natural que adquieren los niños en la vida cotidiana, o no se le pone atención al aprender a hacer, mucho menos al aprender a convivir. El aprendizaje es apropiación de conocimiento y éste supone una actividad cognitiva (Ferreiro, 2005:39). Por ello:

[...] la Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y práctico (Delors, 2014).

Nosotros añadimos también en el campo de la ética y de la moral, así como en la vida de toda persona integrada y equilibrada física y emocionalmente.

El desglose del aprender a conocer es fundamental para comprender el alcance de lo que consideramos calidad de la educación, vista ésta no sólo en el aspecto de enseñanza y aprendizaje, ya que como sabemos reviste otros aspectos como calidad de la infraestructura, en la metodología didáctico-pedagógica, en el servicio, en la gestión, calidad de vida para obtener los mejores resultados (Senlle y Gutiérrez, 2005:34). Tiene que ver también con el contexto social de los estudiantes, por ello las evaluaciones deben ser contextualizadas puesto que el aprendizaje depende mucho de este contexto (Cicourel, 1974; Brunner, 1984; Coll, 1984; Bernstein, 1975). Por otra parte, las evalauciones deben ser consideradas con mucha prudencia, pues los instrumentos elaborados en un país o en un contexto diferente al que se van a aplicar arrojarán resultados equívocos. Por ello se afirma que

Las evaluaciones por sí mismas no mejoran la calidad, por lo que es importante tomar las medidas para que se comprenda que la cultura de la evaluación sólo es un medio que tiene riesgos como los de aumentar la inequidad y estrechar el contenido de la educación si no se vincula con una cultura de la calidad (Ferreiro, 2005:54).

 

Aprender a conocer

El aprender a conocer se traduce en el aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento.

Ejercitar la atención. Este aprendizaje se puede dar a partir de múltiples actividades y ocasiones que ofrece la vida como juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etcétera, despertando la curiosidad del estudiante y agudizando su atención sobre la realidad conocida.

El ejercicio de la memoria es fundamental para el desarrollo humano que se basa en la conservación de la información para utilizarla en el momento adecuado según el problema a resolver. Sin embargo, hay que ser cuidadosos para seleccionar los datos que se deben aprender de memoria pues “debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo... (Hay) la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia” y no es conveniente suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.

Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los métodos deductivo e inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos. Es fundamental enseñar a los niños a inducir conocimientos desde las cosas prácticas, concretas hacia lo abstracto y general. Pero también enseñarlos a pasar de lo abstracto y general hacia lo concreto y específico. Esto requiere ejercicios y esfuerzo por parte del docente y de los estudiantes, por supuesto.

 

Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado con la formación profesional. Ahora bien, la pregunta es, en educación básica ¿cómo se puede y/o se debe “enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? (Delors, 2014).

Es una realidad que desde su nacimiento los niños están en un constante apren­dizaje a partir de la resolución de problemas: encontrar el pecho de la madre o el biberón y succionar cuando tienen hambre; llorar cuando están sucios o requieren atención, etcétera; estas reacciones instintivas provocan respuestas a sus llantos y como experiencias se constituyen en aprendizajes para su vida cotidiana al ser una forma de resolver esos problemas: el niño aprende que cuando llora alguien acude a solucionar su malestar o deseo. El aprender a caminar y a resolver sus diferencias con los demás niños y niñas primero en el seno familiar y, posteriormente, en preescolar, constituyen aprendizajes concretos. Leer sirve para resolver problemas de conocimiento, al igual que los de cálculo y los trabajos manuales ayudan a adquirir las competencias técnicas para resolver cierto tipo de problemas. Estos aprendizajes son los fundamentos de lo que hoy denominamos competencias y deben ser constantes en todos los niveles de la escolaridad. Además son un ejercicio que se debe promover y al cual se le debe dar seguimiento para que los estudiantes, en cualquier nivel, puedan aplicar sus conocimientos a los aspectos de la realidad que les resultan problemáticos o indispensables para un desarrollo sano y equilibrado entre su conocimiento y su saber hacer.

 

Aprender a convivir

La dimensión social de la educación se materializa en el aprender a convivir, en la vida en común, en donde es preciso aceptar los retos, enfrentar las incertidumbres (Morin, 1999), superar las frustraciones y canalizar bien los éxitos, de manera que llevemos una relación armónica con el resto de los seres humanos con quienes se está en contacto: la familia, los condiscípulos, los maestros, los vecinos, los conciudadanos, es decir, cultivar una actitud de tolerancia, respeto y aceptación del otro. Esta formación implica una educación y práctica de valores permanente desde la más tierna infancia hasta la vida adulta. Por supuesto no se puede dejar de lado el aprender a convivir con los demás seres vivos, con las plantas y animales, con la tierra y la naturaleza en general.

 

La formación inicial docente

Elevar la calidad de la educación significa mejorar el aprendizaje de los alumnos, por ello el documento mencionado ahonda en la propuesta de mejorar la formación docente como una condición imperiosa para elevar la calidad de la educación y mejorar los aprendizajes de los estudiantes, en todos los niveles.

Para mejorar el aprendizaje de todos, los planes nacionales de educación deben contemplar el mejoramiento de la gestión y calidad del personal docente [pero] los gobiernos tienen que facilitar incentivos apropiados para atraer y conservar a los mejores docentes (Unesco, 2014:42).

Sin embargo no se trata sólo de controlar al magisterio y de saber quiénes trabajan y quiénes no, sino de mejorar los planes y programas de estudio; las condiciones de aprendizaje de los niños más desfavorecidos y la formación docente, que no se reduce sólo a la evaluación, pero que debe estar de acuerdo con las propuestas de los educadores y sus sindicatos. Es importante la renovación y la innovación en las escuelas normales, la actualización de los planes de estudio acordes con lo que se pretende enseñar en las escuelas primarias, secundarias e incluso preparatorias; procesos de formación vinculados con los avances científico tecnológicos, pero también con la formación humanística y social, una visión de solidaridad, apoyo mutuo y aceptación de la diversidad; por ello la enseñanza de los valores aceptados por la sociedad debe ser reforzada en la escuela, y no solamente como objeto de transmisión familiar. Los maestros deben ser formados en esta visión global, integral de la personalidad humana y de la sociedad.

Sin embargo, uno de los problemas centrales es la imagen social de los maestros, depreciada por la sociedad, debido también a las condiciones de trabajo en las que se encuentran inmersos, los malos salarios y los escasos recursos gubernamentales dedicados a la educación que impiden contar con escuelas dignas y bien equipadas, particularmente en el medio rural y en las zonas marginadas de las grandes ciudades e incluso de pequeños municipios. No todo es atribuible a los maestros que protestan y participan en marchas de movilización social.

La formación y actualización deben ser permanentes para mantener actualizados a los maestros en los últimos adelantos pedagógicos y científicos. El recurso a la tecnología es importante pero no suficiente: el análisis de experiencias educativas, los círculos de discusión y el intercambio de ideas con los padres de familia deberían ser instrumentos estratégicos para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje. Por ello la formación del docente debe superar los indicadores establecidos en la relación humana para tener la capacidad de dialogar con los padres de familia bien formados, así como con aquellos que carecen de formación escolar adecuada para apoyar el estudio de sus hijos e hijas.

La formación del maestro no se reduce a un proceso de estímulo-respuesta, sino que va más allá al hacer de su profesión un proyecto de vida del cual puedan vivir dignamente él o ella y su familia, percibiendo un salario digno, y recuperando el prestigio social que le es inherente como formador de los ciudadanos en todos los países.

La evaluación debe ser realizada mediante instrumentos confiables, de validez suficiente, y pertinentes a lo que se desea evaluar, a fin de obtener resultados realmente útiles que reflejen la situación verdadera del conocimiento docente y/o de los aprendi­zajes de los alumnos.5 Hoy sabemos que el INEE es el responsable de elaborar los instrumentos de evaluación: el problema reside entonces sobre el ¿qué evaluar? puesto que el ¿para qué? ya lo determina la ley: otorgar y garantizar la permanencia en un puesto docente o directivo de los maestros sometidos a evaluación para asegurar la calidad de la enseñanza.

Es también una política declarada el reconocimiento de los títulos y constancias expedidas por el sistema nacional de educación en todo el país a fin de ser congruentes con el Servicio Profesional docente y coordinar la educación en toda la República, en un marco de inclusión y diversidad. Es por ello que el artículo 73 Constitucional en su fracción XXV determina que:

I. a XXIV. ...

XXV. Para establecer el Servicio Profesional docente en términos del artículo 3 de esta Constitución; establecer, organizar y sostener en toda la República escuelas rurales, elementales, superiores, secundarias y profesionales; de investigación científica, de bellas artes y de enseñanza técnica, escuelas prácticas de agricultura y de minería, de artes y oficios, museos, bibliotecas, observatorios y demás institutos concernientes a la cultura general de los habitantes de la nación y legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones; para legislar sobre vestigios o restos fósiles y sobre monumentos arqueológicos, artísticos e históricos, cuya conservación sea de interés nacional; así como para dictar las leyes encaminadas a distribuir convenientemente entre la Federación, los Estados y los Municipios el ejercicio de la función educativa y las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público, buscando unificar y coordinar la educación en toda la República, y para asegurar el cumplimiento de los fines de la educación y su mejora continua en un marco de inclusión y diversidad. Los Títulos que se expidan por los establecimientos de que se trata surtirán sus efectos en toda la República. Para legislar en materia de derechos de autor y otras figuras de la propiedad intelectual relacionadas con la misma [...].

El reconocimiento de los títulos otorgados por cualquier institución perteneciente al sistema educativo en toda la República es primordial para constituir el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación y otorgarle coherencia al Servicio Profesional docente, que sin este marco nacional no tendría ninguna congruencia.

 

La política educativa del nuevo régimen6 bajo la dirección de la OCDE

Abusamos del término nuevo régimen para caracterizar la llegada del Partido Revolucionario Institucional (PRI) nuevamente al poder, después de dos sexenios de gobierno panista, en el que si bien intentaron mejorar la educación en el país, comenzando por la infraestructura bajo la modalidad de recursos concursables mediante el programa “Escuelas de calidad”, no lograron mejorar la infraestructura de la mayoría de las escuelas ni los programas de educación primaria, a pesar de la reforma integral de la educación básica y de la formación de los maestros y maestras con el programa “Carrera académica”, tampoco elevaron la calidad de la educación con Enciclomedia, entre muchos otros descalabros. No es objetivo de este artículo analizar las causas de estos fracasos institucionales, sino de enfocarnos en la actual reforma administrativa del Sistema Educativo Nacional, pero estos hechos sí nos ayudan a tener un antecedente histórico-político de la reforma actual.

Las políticas educativas contemporáneas se encuentran enunciadas y justificadas desde el punto de vista de la Presidencia, en la exposición de motivos del decreto por el cual se reforma el artículo 3 constitucional y que podemos resumir en los siguientes puntos:

• Calidad de la educación

• Educación inclusiva

• Evaluación de la calidad

• Evaluación docente

• Creación del INEE

• Reforzamiento de la titularidad del SNTE del contrato colectivo de trabajo

• Organización del Sistema Educativo Nacional

• Federalismo educativo para atender mejor a la diversidad

• Procedimientos obligatorios, de carácter nacional, confiables y de validez general para el ingreso, la promoción, la permanencia y la evaluación docente

• Autonomía en la gestión de las escuelas

• Creación de un sistema de Información y Gestión Educativa

• Creación de escuelas de tiempo completo.

Como transitorios se establece la realización del Censo Escolar por el INEGI, los concursos de oposición para ocupar los puestos docentes y de directivos, supervisores y asesores técnico pedagógicos y la prohibición de venta de alimentos chatarra en las escuelas.

Sin embargo, el contenido central de la Reforma es el Servicio Profesional Docente así como institucionalizar la evaluación docente mediante la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, en la cual se incluye la evaluación docente, en aras de mejorar la calidad de la educación.

La política educativa de Peña Nieto en relación con la educación, fue sugerida por la OCDE durante el gobierno de Calderón. La distancia entre la política calderonista y la peñista se ubica en la posibilidad de la toma de decisiones en el momento oportuno para buscar el éxito de la imposición de las medidas a la Secretaría General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). El dominio de Elba Esther Gordillo sobre el sistema educativo durante los gobiernos de Fox y de Calderón constituyó un impedimento real para que el gobierno llevase a cabo una reforma educativa a fondo, dado que no tenía el control del sistema, cuyo poder real lo ejercía ella como secretaria del SNTE y no la titular de la SEP. Los hechos históricos así lo demostraron, ya que la Reforma Educativa y el Acuerdo para la Calidad de la Educación no fueron anunciados por la secretaria de Educación, sino por la dirigente nacional del SNTE, es decir, se desplazó a la autoridad gubernamental por un representante sindical, con la venia presidencial. De acuerdo con Alma Maldonado (2013).

Para nadie es un secreto que en el momento en el que Felipe Calderón decidió nombrar al yerno incómodo, Fernando González, en la subsecretaría de educación básica de la SEP, le estaba entregando a Elba Esther Gordillo y al oficialismo del SNTE el control de este nivel educativo y exponiéndolo a las peores prácticas de ese grupo político. El abandono del Estado a la educación básica dio como resultado su lamentable deterioro. Así, no había que ser un genio para saber que si el nuevo gobierno quería distinguirse del anterior en términos de políticas educativas tenía que empezar por el nivel básico.

Este acto de entrega de la educación nacional al SNTE representaba la alianza gubernamental con el sector educativo, más en función de un apoyo político electoral al régimen que de una búsqueda de mejorar la educación. Sin embargo, las recomendaciones de la OCDE van en el sentido de apoyar a la educación para lograr mejores resultados en el aprendizaje de los niños que son el centro de la educación y de la Reforma Educativa.

En el 2008, el gobierno de México y la OCDE firmaron un convenio de colaboración para “El mejoramiento de la educación escolar en las escuelas mexicanas”. A años de distancia, el programa enfocado a la innovación y a una efectiva política de reformas contempla cinco áreas principales en las que la OCDE desarrolló una política avanzada para México como parte del convenio: 1. Administración escolar y participación social; 2. Selección y reclutamiento de maestros; 3. Formación docente y capacitación; 4. Incentivos y estímulos para los maestros y 5. Evaluación docente.

En lo referente a los maestros, el documento Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México (OCDE, 2010:5) señala 15 puntos a fin de mejorar el desempeño de los estudiantes a partir de una mejor enseñanza y mejores escuelas. Para ello hay que establecer estandares de aprendizaje y definir escuelas eficaces que tienen dos componentes: estándares docentes y estándares de liderazgo escolar:

1. Definir la enseñanza eficaz

2. Atraer a los mejores aspirantes

3. Fortalecer la formación inicial docente

4. Mejorar la selección docente

5. Abrir todas las plazas a concurso

6. Crear periodos de inducción y prueba

7. Mejorar el desarrollo profesional

8. Evaluar para ayudar a mejorar

9. Definir la dirección escolar eficaz

10. Profesionalizar la formación y la asignación de plazas a los directores

11. Fortalecer el liderazgo instruccional en las escuelas

12. Aumentar la autonomía escolar

13. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas

14. Fortalecer la participación social

15. Crear un comité de trabajo para la implementación

Por su parte, José Ángel Gurría (2010), secretario general de la OCDE, en la cere­monia de entrega de los resultados de las investigaciones realizadas sobre el desempeño de la educación en México al secretario de Educación en turno, enunciaba las acciones que en la actual reforma, se siguen al pie de la letra:

Los estudios que entregamos hoy día hablan sobre el estado actual de la educación en México; sobre sus logros, retos y posibilidades para el futuro. Ofrecen una visión general de las ventanas de oportunidad que tiene México para lograr el desarrollo de mejores docentes, mejores escuelas y, en consecuencia, mejores resultados de sus estudiantes. Este último, es el objetivo fundamental de todo este esfuerzo.

Se proponen acciones para establecer programas de formación profesional de alta calidad [...] atraer a los mexicanos más preparados hacia la profesión, y esto implica también la profesionalización del reclutamiento, de la selección y de la evaluación de docentes [...] fortalecer el liderazgo y la gestión escolar requiere establecer estándares claros para directores de escuelas, otorgar formación y profesionalizar su reclutamiento. Las escuelas en México [...] necesitan de mayor apoyo a la autonomía escolar y de un fortalecimiento de la participación social. Particularmente en el contexto mexicano, las escuelas también necesitan de recursos estables para su financiamiento, que correspondan a sus necesidades específicas. El sistema de educación básica en México tiene poco más de 220 000 escuelas, pero sólo la mitad tiene acceso a los programas de apoyos estatales y federales. Cabe destacar que también se tiene que incentivar la efectividad con la que se utilizan los recursos financieros. México no gasta poco en educación y los resultados deberían ser mejores.

Estas recomendaciones, apuntan hacia un objetivo central estratégico: la construcción de un sistema en el que todos los incentivos estén alineados para mejorar el desempeño estudiantil. Se trata de poner al alumno y a la calidad de su aprendizaje justo en el centro de la estrategia educativa. [Por ello se] necesita trabajar hacia la elaboración de un marco adecuado de evaluación e incentivos docentes, robustos e independientes, que midan las capacidades y no sólo el currículo [...] destaca la rendición de cuentas. Este es el motor principal del mejoramiento de los resultados de los alumnos [...] un sistema que refleje la calidad de la enseñanza y motive a los maestros a mejorar. Así, los maestros sabrán en qué necesitan mejorar, cómo pueden hacerlo y por qué el esfuerzo por mejorar se justifica plenamente (OCDE, 2010).

En esta propuesta están presentes todos los elementos centrales de la reforma educativa impulsada por Peña Nieto que constituyen la política educativa oficial del régimen y centro de la reforma constitucional de los artículos 3 y 73: mejores docentes, mejores escuelas, mejor aprovechamiento, es decir, mejor calidad de la educación. Para lograr estos propósitos se requiere la profesionalización docente, procesos de selección y reclutamiento a partir de concursos de oposición de maestros, directores, supervisores, autonomía escolar y participación social; mejorar incentivos, evaluación docente, todo en función de elevar la calidad del aprendizaje, de ahí la política final de la prueba Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) antes de ser suspendida: premiar a los maestros que lograsen hacer que un mayor número de alumnos pasara la prueba. Lo que provocó un empobrecimiento de los procesos educativos al dedicarse a preparar alumnos con capacidad memorística para resolver este tipo de prueba, y poder proponer este “logro” como elemento de la calidad educativa utilizada como publicidad por las escuelas, sobre todo las privadas.

Todo está en este discurso aunque no sepamos cómo llevarlo a cabo. Los fracasos de estas mismas recomendaciones en la reforma de otros países, no han hecho modificar ni un ápice las recomendaciones de la OCDE que coinciden plenamente con las del Banco Mundial; en ambas se olvidaron de consultar al agente más importante de la educación escolarizada: al maestro. La historia nos ha demostrado que los fracasos de las reformas educativas en Argentina, Bolivia, Chile, México, se deben en gran parte, a la ausencia del actor central que las debe poner en práctica: el magisterio.

 

De los lineamientos de la OCDE a la política educativa nacional

Bajo los lineamientos señalados en la Reforma Constitucional y en las Leyes Secun­darias de Educación se ha elaborado el Plan sectorial de educación 2013-2018, que explicita seis objetivos previstos para articular el esfuerzo educativo durante la presente administración, cada uno acompañado de sus respectivas estrategias y líneas de acción, lo que constituye la columna vertebral de la política educativa del régimen.

1. Asegurar la calidad de los aprendizajes; 2. Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo; 3. Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa para la construcción de una sociedad más justa; 4. Fortalecer la práctica de actividades físicas y deportivas como un componente de la educación integral; 5. Promover y difundir el arte y la cultura y 6. Impulsar la educación científica y tecnológica para entrar en una sociedad del conocimiento (DOF, 2013).

Estos objetivos propician el cumplimiento de los objetivos de la Meta Nacional propuestos en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, cuyo lema es “México con educación de calidad”:

1. Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad; 2. Garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo; 3. Ampliar el acceso a la cultura como un medio para la formación integral de los ciudadanos; 4. Promover el deporte de manera incluyente para fomentar una cultura de salud; 5. Hacer del desarrollo científico, tecnológico y la innovación pilares para el progreso económico y social sostenible.

Estamos en presencia de una nueva formulación del capital humano, ya no se habla de formar o educar para el desarrollo del país, sino para “desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad”. Todo ello obedece a la reforma constitucional del artículo 3 que, en su fracción IX crea el Sistema Nacional para la Evaluación de la Educación:

Artículo 3

[...] Fracción IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa. La coordinación de dicho sistema estará a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

En este contexto, la calidad de la educación se atribuye totalmente al docente, tomando como medida de ella, la evaluación docente. Es decir, hacen responsables a los maestros de la buena o mala educación que reciben los niños, niñas y adolescentes, ocultando o tratando de hacer pasar desapercibidos los factores extraescolares del bajo rendimiento escolar de la mayoría de los niños y niñas de este país, que tiene 50 millones de pobres.7

La reforma de la educación básica y media superior es el proyecto central del gobierno actual en materia educativa, centrada en la recuperación del control y la dirección de la educación en México, lo cual es muy loable y alentador. El problema es la forma como está culminando esta batalla por la educación, iniciada en el periodo de Calderón, abiertamente opuesta a la CNTE y en particular a la sección 22 del SNTE, en ésta, no se toman en cuenta las condiciones en las que trabajan los maestros en el medio rural, el hacinamiento de los grupos en medio urbano, la escasez de material didáctico, ni la mala calidad de los libros de texto, tampoco las condiciones de la formación inicial de la mayoría de los maestros ni de sus procesos de actualización. La reforma administrativa tiene como eje, saber cuántos profesores de educación básica hay en el país y cuántos de ellos están frente a grupo realmente, cuántos comisionados, cuántos ocupan dos o más plazas, y cuántos sólo cobran y no trabajan, pero los métodos seguidos han provocado enfrentamientos con los maestros que sienten afectados sus derechos con la apertura de la profesión docente a todo aquel que desee dedicarse a esta actividad y tenga éxito en los exámenes correspondientes, y con la poca credibilidad de las evaluaciones propuestas. Con ello se rompe el monopolio de la enseñanza que detentaban los egresados de las escuelas normales públicas y privadas, para abrir la posibilidad a otro tipo de profesionales interesados en la educación de la niñez y la juventud de México, y posibles desempleados en sus campos respectivos ante la poca oferta de empleos formales en el país;8 sin embargo, esta apertura no es garantía de conseguir a los mejores profesionales para la docencia en la educación básica y media superior, aunque puede contribuir a generar una mayor competencia, y por tanto, una mejor preparación de los maestros. En este proceso se requiere la reforma de las escuelas normales, así como una formación pedagógica para aquellos profesionales que deseen participar en los concursos de oposición para educación básica. De no ser así, estaríamos frente a un proceso meramente administrativo de carácter ideológico, que no redundará en el mejoramiento de la calidad educativa, dado que no se enfrentan ni corrigen, de manera integral el conjunto de factores que la construyen.9

Los procesos administrativos se están burocratizando cada vez más y supeditan el proyecto educativo a su control y exigencias, que poco tienen que ver con lo académico; siguiendo las pautas de organismos extranjeros, tratan de imitar procedimientos de ingreso, permanencia y promoción docente desde otros contextos en donde los profesores e investigadores son mejor pagados y cuyas condiciones de vida son superiores a las que enfrentan los profesionales de la educación en México y, sobre todo, la formación inicial docente reviste otro carácter. En síntesis, las exigencias de esta reforma educativa son profesionalizar el ejercicio docente y realizar nombramientos por concurso de oposición; centralización administrativa de la prueba a nivel nacional; la creación del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación que llevará a cabo la evaluación docente y del sistema educativo. Todas ellas incluidas en la Constitución Política mexicana, en el intento gubernamental por recuperar la rectoría de la educación, arrancándola de manos del sindicalismo oficial y del disidente, es decir de las manos tanto del SNTE como de la CNTE. El objetivo perseguido es elevar la calidad de la educación. Las estrategias propuestas son:

• Censo escolar para saber cuántos maestros hay en el país, cuántos están frente a grupo, cuántos comisionados; cuántos son directivos; qué plazas ocupan; cuántos planteles y cuántas escuelas hay en el territorio nacional;

• Supresión del otorgamiento automático de plazas a los recién egresados de las normales;

• Suspensión de plazas heredadas y/o compradas;

• Ingreso al cuerpo docente por concurso de oposición;

• Evaluación de los docentes aplicándoles exámenes anuales para profesionalizar su servicio;

• Exclusión del ejercicio docente a quienes reprueben tres veces consecutivas el examen de conocimientos;

• Autonomía en la gestión escolar: toma de decisiones autónoma dentro de la normatividad vigentes;

• Participación social;

• Escuelas de tiempo completo;

• Alimentación. Se incorporara en la ley la prohibición de alimentos chatarra en las escuelas;

• Sistema de información y gestión educativa (Siged) la ley prevé la creación del Siged como la plataforma que contenga los datos necesarios para la operación del sistema educativo.

 

El Censo Escolar

De acuerdo con el Censo Escolar realizado por el INEGI durante el 2013-2014, hay 236 973 centros de trabajo de los cuales no fueron censados 24 658 (10.4%), y 207 682 escuelas, de las cuales 182 920 (88.1%) disponen de sanitario, pero 47 911 (26.2%) son letrinas u hoyos negros, y sólo 118 828 disponen de drenaje (57.2%). Quiere decir que 42.8% no tienen drenaje con los concecuentes problemas sanitarios que esto puede acarrear sobre todo en el medio rural.

En cuanto a los inmuebles, existen 147 978, de los cuales 66.9% disponen de área deportivas y recreativas, el resto carece de éstas (33.1%); 78.8% dispone de patio o plaza cívica pero 21.2% carece de este espacio; sólo 24.3% dispone de cooperativa, cafetería o tienda escolar; el 20% disponen de comedor o cocina (80% carecen de ésta); y sólo 16.60% cuentan con sala de usos múltiples, pero 93.4% carece de este tipo de instalación.10 Lo más grave es que las escuelas móviles o con no más de 4 aulas están excluidas de estos indicadores: no cuentan con salas de usos múltiples, con comedor o cocina, ni con espacios recreativos. Estas escuelas alcanzan el 38.50%, más de un tercio de las escuelas censadas.

Por ello, si bien, la infraestructura no es un factor interno al proceso de enseñanza-aprendizaje, sí influye en las condiciones de trabajo y, por tanto, en el trabajo académico de maestros y alumnos y debe ser objeto de la máxima atención de la política educativa.

En cuanto a poner orden en el manejo de las plazas docentes, las comisiones y los horarios duplicados, es competencia de la administración y es un acto positivo hacerlo, siempre y cuando los recursos que se ahorren sean destinados para fortalecer a las escuelas más desfavorecidas: las rurales.

 

El movimiento magisterial: las resistencias

Todas las políticas públicas conllevan oposiciones más o menos radicales de los sectores que se sienten afectados por las medidas propuestas, es el caso de la Reforma Educativa. Las resistencias de una parte importante del magisterio representado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), cuerpo disidente y crítico del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) se han llevado a cabo mediante manifestaciones, protestas, marchas, bloqueos, plantones, reuniones con funcionarios públicos para impulsar un diálogo que permita crear consensos en torno a las orientaciones de esta Reforma Educativa, a lo cual las autoridades se han negado aduciendo que el SNTE es el único interlocutor con la Secretaría de Educación Pública.

Es evidente que el SNTE es funcional al sistema dada la posibilidad de intervención del gobierno para quitar y poner a los dirigentes como en el caso de Jonguitud Barrios, removido por Salinas de Gortari en 1992, para entronizar a Elba Esther Gordillo, que fue depuesta por Peña Nieto en el 2013 para imponer a Juan Martínez como su nuevo secretario general.

El clima de protesta social por parte de la CNTE, particularmente de la secciones de Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Michoacán además de los plantones y ocupación primero del Zócalo y posteriormente del Monumento a la Revolución Mexicana constituyó una resistencia permanente ante la cual el gobierno no sólo no cedió sino que incluso se dio a la represión expulsándolos de la plaza principal de la capital.

La resistencia se llevó a cabo también por otros medios como el Manifiesto del 28 de agosto de 2013, en el cual los maestros de la CNTE declaran no estar en contra de la evaluación, pero proponen que se regule bajo los siguientes principios:

SEXTO. Proponemos la evaluación: a) Como un proceso formativo y cualitativo en sus tres modalidades (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación); b) Que respete a la diversidad cultural de México sustentada en una práctica educativa integral incluyente de todos los agentes educativos; c) Una evaluación como un medio no como un fin que tome en cuenta las condiciones de vida de los niños, jóvenes y adultos que conforman el universo de los estudiantes de nuestro país; d) Reconozca las necesidades básicas de la población; e) Que mejore las condiciones de enseñanza y de aprendizaje reconociendo la importancia de los contenidos universales.

Una propuesta coherente en la cual se tomen en cuenta los contextos sociales de los alumnos, y por ende, también de los maestros; no es lo mismo la Ciudad de México, que la pequeña ciudad de Guchochi, Chihuahua, por ejemplo, de la cual dependen varios cientos de escuelas rurales, unitarias o bidocentes, con niños y niñas indígenas que hablan poco o no hablan español. El Foro realizado en el Senado de la República entre el 21 y el 22 de marzo de 2012, dejaba claro que el magisterio no se oponía a la evaluación, sino a la forma de evaluar, y proponía una “evaluación integral y formativa, plural y construida sobre la base de identidades múltiples que constituyen la identidad nacional, una evaluación que surja desde las escuelas y regiones y converja a nivel estatal y nacional como parte de un proceso de recuperación de la educación desde abajo” (CNTE, 2012).

De igual manera demandaban una evaluación de las políticas educativas que se han aplicado en los últimos años y de los responsables de su ejecución. Ante esta petición tanto los legisladores como las autoridades permanecieron sordos. La realidad es que también se debería evaluar a los responsables de la política educativa, tanto en el ámbito nacional, como en el estatal y municipal, y no sólo a los actores de la educación en las instancias menores de la SEP: jefes de sector, regionales, supervisores, asesores técnico pedagógicos, directores y maestros. Finalmente, proponían una evaluación integral, sistemática, científica, pedagógica, incluyente, contextualizada, formativa, continua y permanente, transdisciplinaria, multifactorial y la metaevaluación, entendida ésta como “la discusión de las dimensiones políticas, sociales y pedagógicas de las evaluaciones estandarizadas, las cuales han desplazado lo pedagógico. Así se hace relevante la formación de dinamizadores, herramientas autoevaluativas con la participación de los mismos maestros” (CNTE, 2012).

Desde esta perspectiva se rechazaba la evaluación mediante pruebas estandarizadas cuyos resultados son ambiguos, poco precisos y falaces como lo demuestra Antonia Candela (2005), quien advierte que además de ser costosas, estas evaluaciones pueden producir efectos secundarios no deseados y acarrear más problemas de los que se quieren resolver.

Para tratar de evitar efectos como el aumento de la marginación y las modificaciones curriculares para terminar enseñando sólo para el examen, es necesario que los actores educativos comprendan los alcances y las limitaciones de esta información, esto es, que la puedan interpretar [...] no se pueden interpretar linealmente los resultados de las pruebas estandarizadas ya que como hemos visto un mal resultado no necesariamente refleja una mala educación. Es importante informar de estos resultados con las precauciones adecuadas para evitar descalificaciones, desprestigio social y los efectos de desmoralización y disminución de la autoestima (Candela, 2005:53).

 

Los beneficiarios: Población marginada

Uno de los objetivos centrales de la educación reviste un carácter social fundamental para cualquier sociedad, la convivencia humana, sostén de cualquier interrelación entre individuos y pueblos, y lo señala la LGE en su artículo 8 fracción III, estableciendo que la educación que ofrece el Estado:

III. Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.

Por esto es importante consultar a los padres de familia de las comunidades con mayores carencias sobre las necesidades más urgentes, y considerar que difícilmente se van a solucionar todas al mismo tiempo, sobre todo en el México rural y zonas urbanas marginadas.

De acuerdo con la Medición Multidimensional del Consejo Nacional para la Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval, 2013), la población más afectada por el aumento de la pobreza fue la menor de 18 años, la que vive en zonas urbanas y los adultos mayores, quienes presentan rezago educativo y falta de oportunidades laborales. Si bien estos datos son los que heredó el gobierno de Peña Nieto, no se ha visto mejoría alguna en el combate a la pobreza estructural. Las políticas asistencialistas como Oportunidades no han logrado superar las condiciones de pobreza de la población beneficiada.

Según el informe ¿El TLCAN ayudó a México? Una valoración tras 20 años, elaborado por Mark Weisbrot, Stephan Lefebvre y Joseph Sammut, el crecimiento del PIB per cápita de México, es de tan sólo un 18.6% en los últimos 20 años, es aproximadamente la mitad de la tasa de crecimiento alcanzado por el resto de América Latina. De acuerdo con las estadísticas nacionales mexicanas, la tasa de pobreza de México, de 52.3% en el 2012, es casi idéntica a la tasa de pobreza de 1994. Como resultado de esto, en 2012 (últimos datos disponibles), hubo 14.3 millones más de mexicanos que vivían por debajo del umbral de la pobreza en comparación con 1994.

De acuerdo con la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal, 1992), el resto de América Latina registró una caída en la pobreza que resultó ser más de dos veces y media mayor que la de México: 20 puntos porcentuales (de 46 al 26%) para el resto de América Latina, frente a 8 puntos porcentuales (de 45.1 a 37.1%) para México (Cepal, 1992).

Esta población no sólo se ha empobrecido económicamente sino también desde el punto de vista educativo y de salud, si bien hay una cobertura del 98% en educación primaria, la calidad de la misma deja mucho que desear y no favorece la adquisición de los conocimientos necesarios para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y mucho menos las competencias para ingresar al mercado de trabajo. A pesar del peso dado a la calidad, la equidad no crece de la misma manera: “En general, los gobiernos en la región han asumido el discurso de la ‘calidad’ por sobre la ‘equidad’. Este discurso es el que predomina para favorecer una mejor competitividad y excelencia. Pero, ¿es el más apropiado para América Latina? La equidad ha sido desplazada a un segundo lugar” (Martinic, 2000).

 

La voz de los agentes de la educación: padres de familia, maestros y alumnos

En algunos países de América Latina como Bolivia y Perú las reformas han sido incluidas en sus respectivas Constituciones y tienen sus leyes reglamentarias como las que se están elaborando en México. Pero, ¿en dónde está la voz de los padres de familia?, se ha escuchado a las asociaciones de padres de familia, a organizaciones empresariales privadas, pero, ¿en dónde está la voz de los marginados?, ¿la voz de aquellos que carecen de escuelas dignas, de materiales de trabajo, de maestros permanentes, de instalaciones adecuadas para el trabajo educativo y el aprendizaje? Se está decidiendo por ellos, y son la mitad del país, más de 50 millones de pobres y casi 10 millones de marginados sociales y económicos, obviamente políticos y culturales, sin mencionar a la población indígena con lo que estas cifras aumentan hasta el 25% de la población total. No creemos que sea mala esta falta de consulta si se les va a proporcionar algo mejor, pero cómo saber qué es lo que realmente necesitan y desean. Se necesitan muchas cosas, pero qué es lo que la población beneficiada desea solucionar en primera instancia.

La participación social como mecanismo de intervención de los padres de familia en la direccionalidad de la escuela, hasta ahora no ha sido muy positiva, dado el control que ejercen los directivos en dichas asambleas, logrando lo que ellos quieren imponer. Por ello es preciso dotar a estas juntas de mecanismos de decisión real, a la luz de las nuevas políticas de autogestión de las escuelas, no sólo para proporcionar recursos o para reparar instalaciones deterioradas, sino para orientar el trabajo escolar de acuerdo con las necesidades sentidas y reales de las comunidades escolares, hacer un seguimiento del trabajo de los maestros y maestras y tener acceso a la escuela como comunidad, de modo que sea una escuela de y para la comunidad.

Aunque los maestros tienen sus propios espacios de intercambio de ideas, expe­riencias, éxitos y fracasos, es fundamental crear los espacios de intercambio con los padres de familia, de manera regular y no sólo sujetos a citas individuales, es preciso motivar a la comunidad para que participe activamente en el aprendizaje de sus hijos y en la elaboración de sus tareas en función de la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje, pero también de la resolución de los problemas a los que se enfrentan en la vida cotidiana desde la más tierna infancia. Por ello los maestros deben estar capacitados para este diálogo, conociendo a sus comunidades, a su entorno y los problemas que éste presenta para los alumnos y alumnas, respondiendo así a una verdadera escuela segura y acogedora, la escuela amiga que propone el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF por sus siglas en inglés).

Por otra parte, es fundamental escuchar la “voz de los alumnos”, los niños y niñas, las y los jóvenes de este país tienen voz, pero se les niega el voto para proponer contenidos, métodos, actividades de aprendizaje, que respondan a sus intereses, que los motiven para abordar el conocimiento con una perspectiva no sólo universalista, sino también de utilidad, ¿cómo servirse de esos conocimientos en su vida cotidiana?, ¿cómo vincular esos conocimientos con lo que están viviendo en sus realidad familiar, social, política, económica y cultural de su entorno? En educación media superior, se plantea el problema del trabajo futuro, ya sea próximo o a mediano plazo si es que se van a seguir estudios superiores. ¿Cómo evitar jóvenes que ni trabajan ni estudian, cuando una sociedad no tiene capacidad de formar crítica y técnicamente a sus jóvenes y su aparato productivo no es capaz de generar empleos? No todo depende de la escolaridad alcanzada, no le achaquemos a la escuela responsabilidades que no tiene. Pero sí, hay que tratar de que responda a los intereses de los estudiantes, de las familias y a las necesidades del país. Los maestros tienen mucho que decir, ya que están en el campo, en contacto con los alumnos, los padres de familia, y sus realidades. Por ello son interlocutores valiosos en la conformación de la política pública en el ámbito de la educación.

 

Conclusiones

La Reforma Educativa propuesta por Enrique Peña Nieto y consagrada en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, de acuerdo con los linea­mientos decretados se fundamenta en una reforma de carácter administrtivo, de control de las plazas docentes y de reafirmación del papel que tiene el gobierno central mediante la SEP para establecer planes y programas de estudio desde el centro, fortaleciendo el centralismo pedagógico y rectoril de la educación nacional, aun cuando proponga la intervención de los tres órdenes de gobierno en la realización de estas políticas.

El objetivo central, si bien se habla del control de la calidad a partir de la evaluación docente, es claro: recuperar la autoridad del Estado sobre la educación y frente al SNTE y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, y la afirmación de la titularidad del contrato colectivo de trabajo por parte del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

La creación del INEE con plena autonomía constitucional que en el aspecto de la evaluación y del diseño de políticas para la evaluación de los docentes, de las autoridades educativas, supervisores, jefes de sector, de sección y asesores y de los aprendizajes es autónomo e independiente de la SEP, que está obligada a seguir los lineamientos establecidos por el INEE para las evaluaciones que vaya a realizar. Si se respeta esta autonomía, es posible que se logren avances importantes no sólo en los procesos de evaluación docente, sino en las políticas educativas generales y de los estados mismos, siempre y cuando se apliquen evaluaciones diferenciadas y situadas, es decir, considerando el contexto cultural de la población en la que se ubique el centro escolar.

En estas disposiciones se evidencia la influencia de los lineamientos de la OCDE sobre la política educativa del gobierno en turno y, de los gobiernos panistas anteriores. El país es susceptible de influencias e imposiciones de políticas por organismos extraterritoriales y extranacionales en aras de la “competitividad” de nuestra mano de obra y de nuestros profesionales, y se tiende a no reconocer las bondades de la educación y de los mentores que han hecho posible la realidad de este país a pesar de sus fallas. Por algo México se ubica en la economía número 15 del mundo. Queda fuera de duda la necesidad de mejorar y superar constantemente los límites alcanzados, lo cual es propio del desarrollo social y del crecimiento económico. Pero no se puede culpar solamente a la escuela de las deficiencias que presenta el país en su conjunto.

Por otra parte, la calidad de la educación no se puede exigir sin las condiciones necesarias para realizar un buen trabajo docente, aulas adecuadas, equipamiento suficiente, laboratorios, bibliotecas, instalaciones sanitarias en buenas condiciones, espacios de recreación y deportivos equipados adecuadamente, y, sin duda alguna, mejores remuneraciones para los docentes, además de los estímulos a los que se hagan acreedores por su trabajo tal y como lo recomienda la OCDE. Si el gobierno de México carece de inspiración y claridad para emitir políticas educativas acordes con las necesidades de los ciudadanos de las diferentes regiones del país, y sigue las sugeridas por los organismos internacionales, como en este caso las de la OCDE, sí debe buscar la colaboración de expertos que lo auxilien con ideas, propuestas y acciones tendientes a superar las deficiencias de nuestro sistema educativo y, sobre todo, a solucionar los problemas de nuestra población, y no sólo preocupados por responder a las exigencias de las evaluaciones internacionales como PISA, ya que las recomendaciones propuestas responden a otras realidades. Ello no quiere decir que no tengamos que elevar la capacidad de comprensión lectora de nuestros jóvenes, o la de cálculo y razonamiento lógico matemático, pero tampoco podemos caer en el paradigma de enseñanza (Barr, 1995) que organiza de manera atomística los cursos y trata de llenar las lagunas de conocimiento que presentan los alumnos, originando cursos a la manera de recetas médicas, para la falta de comprensión lectora, un curso de lectura o de redacción, o de algebra. Se debe implantar el paradigma del aprendizaje, centrado en el interés del alumno por aprender. El sistema de información y el proceso de evaluación del aprendizaje deberían ser los ejes a partir de los cuales fluya la información para crear nuevos métodos y estructuras escolares que funcionen mejor para el aprendizaje y el éxito de los estudiantes.

La formación docente es primordial para todo proceso de reformas con el objetivo de mejorar la calidad de la educación. Pero no es suficiente pensar en los maestros y maestras en ejercicio frente a grupo, se debe plantear una reforma a fondo del sistema de formación inicial de los docentes, es decir, de las escuelas normales y de las mismas escuelas normales superiores. Es ése el semillero donde se debe mejorar la formación de los futuros profesionales de la educación. Por ello la primera reforma a emprender es la de las normales y la formación inicial. No es ético exigir exámenes de iniciación, a los que recién egresan, si la formación ha sido deficiente. Si se tiene constancia de que la formación es de calidad y adecuada a la misión que van a desempeñar, entonces hay razón para excluir a aquellos que no logren superar un examen de inicio, o los exámenes previstos por la Ley para los maestros en ejercicio.

Parece una falacia más, el afirmar que los maestros que no superen los exámenes por tercera vez consecutiva serán excluidos de la docencia, pero incorporados a algún tipo de trabajo administrativo. Habría que ver si hay capacidad del Estado para mantener a ese personal y a los que sean contratados para suplirlos en su puesto como docentes. ¿A qué tipo de servicio administrativo se incorporarían?, porque hoy por hoy, el deseo de muchos maestros y maestras es el de pasar a la administración. ¿Sería entonces un premio para los que reprueben?

El camino todavía es largo para llegar a las propuestas de reformas pedagógicas y de nuevos modelos educativos, así como de contenidos curriculares que deben ser considerados en los planes de estudio de la educación básica y media superior. La falta de continuidad en estas políticas ha sido la causa principal de los fracasos de las reformas emprendidas en el pasado. Una reforma educativa debe contemplarse en un horizonte de 20 a 25 años, es decir en el largo plazo. No puede ser una acción puntual, ni a corto plazo, ya que cada generación pasa por lo menos 15 años en la escuela antes de enfrentarse al mercado laboral, que es en donde se va a valorar la educación que recibieron. Y si continúan estudios superiores, habrá que esperar entre 5 y 10 años más. Por lo pronto, lo urgente es transformar las escuelas normales y las universidades formadoras de maestros, si se pretende cambiar la educación en los próximos 10 años.

 

Bibliografía

Águila, Vistremundo (2005), “El concepto calidad en la educación universitaria”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 35/5 [http://www.rieoei.org/deloslectores/880Aguila.PDF]         [ Links ].

Álvarez, Virgilio (2013), “Habrá en América Latina un proceso de reformas educativas de tercera generación”, conferencia impartida en la UAM-Xochimilco, México.

Azuela, Martha (2013), “Prioridades a la Luz”, El Universal, 21 de diciembre [http://www.eluniversalmas.com.mx/editoriales/2013/12/67967.php], fecha de consulta: 8 de abril de 2014, México.

Barr, R. y Tagg, J. (1995), “De la enseñanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educación de pregrado”, Materiales de apoyo a la evaluación Educativa, México, CIEES/Conaeva/ANUIES/SEP Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior.         [ Links ]

Bernstein, Basil (1975), Langage et classes sociales. Codes socio-linguistique et control social, París, Les éditions de Minuit.         [ Links ]

Brunner, J. (1984), Acción, pensamiento y lenguaje, J.L. Linaza (comp.), Madrid, Alianza Psicología.         [ Links ]

CEPAL (1993), Panorama Social de América Latina, Santiago de Chile.         [ Links ]

---------- (1992), “El perfil de la pobreza en América Latina a comienzos de los años 90”, Notas sobre la economía y el desarrollo, núm. 536, Santiago de Chile (para el caso de los Estados Unidos, véase Bartlett, Donald L. y James B. Steele (1992), America: What Went Wrong?, Kansas City, Andrews and McMeel [http://es.scribd.com/doc/207813062/%C2%BFEl-TLCAN-ayudo-a-Mexico-Una-valoracion-tras-20-anos], fecha de consulta: 3 de abril de 2014.         [ Links ]

CEPAL/PNUD (1990), Magnitud de la pobreza en América Latina de los 80s, mayo 31.

Cicourel, A. (1974), “Some basic theoretical issues in the assessment of the child’s performance in testing and classroom settings”, Language use and School Performance, Estados Unidos, Academic Press.         [ Links ]

CNTE (2012), conclusiones del Foro “La Evaluación Universal en el marco de la Reforma Educativa”, Senado de la República, México [http://cnteseccion9.files.wordpress.com/2012/03/conclusiones-foro-senado.pdf], fecha de consulta: 24 de marzo de 2014.         [ Links ]

Coll, César (1984), “Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar”, Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, núm. 27-28, Logroño, España, Universidad de la Rioja, pp. 119-138.         [ Links ]

Coneval (2013), Medición de la pobreza en México y en las entidades federativas 2012, México [http://web.coneval.gob.mx/Informes/Coordinacion/Pobreza_2012/Resumen_EJECUTIVO_MEDICION_POBREZA_2012_Parte1.pdf], fecha de consulta: 12 de febrero de 2014.         [ Links ]

Coraggio, J.L. (1997), “Las propuestas del Banco Mundial para la educación: ¿sentido oculto o problemas de concepción?”, en J.L. Coraggio y R.M. Torres, La educación según el Banco Mundial, Buenos Aires, Miño y Dávila-CEM.         [ Links ]

Cossío, José Ramón (2013), “El nuevo artículo 3 constitucional”, El Universal, México, 5 de marzo [http://www.eluniversalmas.com.mx/editoriales/2013/03/63359.php], fecha de consulta: 7 de abril de 2013.

Delors, J. et al. (2014), La educación encierra un tesoro, México, Universidad Veracruzana [http://www.uv.mx/dgda/files/2012/11/CPP-DC-Delors-Los-cuatro-pilares.pdf], fecha de consulta: 3 de abril de 2014.         [ Links ]

Diario Oficial de la Federación (2013), Ley General del Servicio Profesional Docente”, México, Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, Secretaría General Secretaría de Servicios Parlamentarios, 11 de septiembre.

---------- (2013), Programa Sectorial de Educación 2013-2018, México, 13 de diciembre [http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5326569&fecha=13/12/2013#], fecha de consulta: 22 de abril de 2014.

---------- (2013), “Ley General de Educación”, decreto que reforma la Ley General de Educación, México, Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 11 de septiembre.

Didriksson, Axel (1999), “Tendencias e impactos de futuro en la educación superior en América Latina y el Caribe”, Revista La Vasija, año 2, vol. 2, pp. 67-86.         [ Links ]

Ferreiro Emilia (2005), “La internacionalización de la evaluación de los aprendizajes en la educación básica”, Revista Avance y Perspectiva, vol. 24, núm. 1, México, pp. 37-43.         [ Links ]

Gurría, Ángel (2010), “El Acuerdo de Cooperación México OCDE para mejorar la calidad de la educación en las escuelas mexicanas”, Presentación de los resultados, palabras de Ángel Gurría, secretario general de la OCDE, México [http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/elacuerdodecooperacionmexicoocdeparamejorarlacalidaddelaeducacionenlasescuelasmexicanas.htm].

Guzmán, Carolina (2013), “Reformas educativas en América Latina: un análisis crítico”, Revista Iberoamericana de Educación, España, Organización de los Estados Iberoamericanos [http://www.rieoei.org/deloslectores/882Guzman.PDF], fecha de consulta: 17 de febrero de 2014.         [ Links ]

INEGI (2013), “Estadísticas a propósito del Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza” México, [http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/estadisticas/2013/pobreza0.pdf], fecha de consulta: 12 de febrero de 2014,         [ Links ]

INEGI-SEP (2014), Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial. 2013 [http://cemabe.inegi.org.mx/], fecha de consulta: 3 de abril de 2014.         [ Links ]

Latapí, Pablo (2007), “Perverso el ideal de excelencia educativa: la calidad debe centrarse en la interacción maestro-alumno y la autoexigencia”, discurso pronunciado al recibir el Doctorado Honoris Causa de la UAM, Boletín Informativo de la UAM, 23 de febrero.

Maldonado, Alma (2013), “Educación a debate” [http://educacionadebate.org/43333/la-buena-la-mala-y-la-fea-noticias-sobre-la-reforma-educativa/?utm_source=Newsletter+Edudebate&utm_campaign=de2ac270ca-Newsletter+2%C2%AA+semana+de+febrero+2013&utm_medium=email], fecha de consulta: 15 de febrero y 1 de abril de 2014.

Martínez, Carla (2014), “Medida impacta al operador que más invierte, critica analista”, El Universal, martes 15 de abril.

Martinic, Sergio (2000), “La construcción social de las reformas educativas y de salud en América Latina”, Revista del CLAD, Reforma y Democracia, núm. 18, Caracas [http://old.clad.org/portal/publicaciones-del-clad/revista-clad-reforma-democracia/articulos/018-octubre-2000/la-construccion-ocial-de-las-reformas-eeducativas-y-de-salud-en-america-latina-1], fecha de consulta: 18 de enero de 2014.         [ Links ]

Morin, Edgar (1999), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, París, UNESCO [http://firgoa.usc.es/drupal/files/sete_saberes_morin.pdf], fecha de consulta: 7 de abril de 2014.         [ Links ]

OCDE (2012), Panorama de la Educación 2012, París [http://www.oecd.org/edu/eag-2012-sum-es.pdf], fecha de consulta: 12 de diciembre de 2013.

---------- (2010), “Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México”, México [http://www.oecd.org/mexico/mejorarlasescuelasestrategiasparalaaccionenmexico.htm], fecha de consulta: 12 de diciembre de 2013.

---------- (2010), “El Acuerdo de Cooperación México OCDE para mejorar la calidad de la educación en las escuelas mexicanas”, México [http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/elacuerdodecooperacionmexicoocdeparamejorarlacalidaddelaeducacionenlasescuelasmexicanas.htm], fecha de consulta: 12 de diciembre de 2013.

Presidencia de la República/SEP (2013), “Programa Sectorial de Educación 2013-2018”, Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, México.         [ Links ]

ONU (2013), “El mundo sigue inmerso en una crisis del empleo”, Boletín ONU, 15 de noviembre [http://www.cinu.mx/comunicados/2013/11/el-mundo-sigue-inmerso-en-una-/], fecha de consulta: 7 de abril de 2014.

Presidencia de Bolivia (2010), Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, La Paz.         [ Links ]

Presidencia de Perú (2013), Constitución Política de Perú, Lima.         [ Links ]

Santos, Boaventura de Sousa (2006), “La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la Universidad”, Umbrales, Revista del Posgrado en Ciencias del Desarrollo, Bolivia.

Senlle, Andrés y Nilda Gutiérrez (2005), Calidad en los servicios educativos, México, Díaz Santos.         [ Links ]

SEP (2014), “Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes y propuesta de etapas, aspectos, métodos e instrumentos de evaluación”, México.         [ Links ]

Torres, Ana María (2005), Justitica educativa y justicia económica. 12 tesis para el cambio educativo”, Bogotá, Colombia, Fe y Alegría/Fronesis [www.slideshare.net/yasserslemen/12tesis-cambioeducativo#], fecha de consulta: 20 de diciembre de 2013.         [ Links ]

UNESCO (2014), “Los seis objetivos EPT” [http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/efa-goals/], fecha de consulta: 15 de enero de 2014.

---------- (2014), “Informe de Seguimiento de EPT 2013-2014” [http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002256/225654s.pdf], fecha de consulta: 2 de abril de 2014.

 

Notas

1 Los objetivos de la Conferencia de Educación para todos son seis cuyo propósito general es llegar a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos a más tardar en 2015: a) Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos. b) Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. c) Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa. d) Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. e) Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria [...] y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento. f) Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas (Unesco, 1990).

2 El 20 de diciembre del 2012 fue aprobada por la Cámara de Diputados y el 21, un día después por el Senado. Promulgada por el presidente el 25 de febrero del 2013 y en el Diario Oficial de la Federación el 26, con lo cual entró en vigor el 27 de febrero 2013.

3 I. Educandos, educadores y padres de familia, II. Las autoridades educativas, III. El Servicio Profesional docente, IV. Los planes, programas, métodos y materiales educativos, V. Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados, VI. Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, VII. Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía, VIII. La evaluación educativa, IX. El Sistema de información y Gestión Educativa, y X. La infraestructura educativa.

4 Entrevista a madres de familia en Tepetlixpa, Estado de México.

5 Una discusión sobre este tema de la validez y confiabilidad de la evaluación es la que presenta Andrés Sánchez Moguel (2005:71-77).

6 El Nuevo Régimen por referencia al Ancien Régime, en Francia, marcó el paso a la democra­cia después del absolutismo de los últimos reyes franceses. Aquí lo utilizamos como parodia, para seña­lar el regreso del PRI al poder con las prácticas de antaño: el absolutismo presidencial, el servilismo de las Cámaras de legisladores a las iniciativas presidenciales, de lo cual es fruto esta reforma educativa del neopresidencialismo y el culto a la persona que está imponiendo nuevamente Peña Nieto junto con los gobernadores que se hacen voceros de esto, y la vuelta a la plutocracia con la aplanadora legislativa en marcha y la falta de voz del pueblo organizado.

7 Para 2012, el Coneval estimaba que 45.5% de los mexicanos está en condiciones de pobreza multidimensional, lo que significa una reducción en términos porcentuales, no obstante, hay un incremento en términos absolutos. Pasó de 48.8 millones en 2008 a 53.3 millones de mexicanos en esa condición en 2012.

8 El director general de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en su última visita a México, declaró que el desempleo regional podría llegar a mínimos históricos de 6.2% o 6.3% en 2013, sin embargo hay que hacer frente al desafío de la calidad del empleo ya que 47% de los ocupados trabajan en condiciones de informalidad (ONU, 2013).

9 “Artículo 24. En los concursos de oposición para el Ingreso que se celebren en los términos de la presente Ley podrán participar todas las personas que cumplan con el perfil relacionado con el nivel, tipo, modalidad y materia educativa correspondiente; así como con los requisitos que establezca la convocatoria respectiva, en igualdad de condiciones, sin demérito de origen, residencia, lugar o formación profesional. En la Educación Básica dicho perfil corresponderá al académico con formación docente pedagógica o áreas afines que corresponda a los niveles educativos, privilegiando el perfil pedagógico docente de los candidatos; también se considerarán perfiles correspondientes a las disciplinas especializadas de la enseñanza” (Ley del Servicio Profesional Docente).

10 Por lo general una sala de usos múltiples, es la que cuenta con equipo para el trabajo con proyectores o cañones, salas de cómputo o espacios para impartir conferencias.

Creative Commons License Todo el contenido de esta revista, excepto dónde está identificado, está bajo una Licencia Creative Commons