Artículos

 

El desarrollo de competencias informacionales en estudiantes universitarios. Experiencia y perspectivas en dos universidades latinoamericanas

 

The development informational competencies in university students: Experience and perspectives of two Latin–American universities

 

Johann Pirela Morillo*, José de Jesús Cortés Vera**

 

*Universidad del Zulia–Venezuela, CIDTEC. kikepirela@gmail.com

**Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México. jcortes@uacj.mx

 

Artículo recibido: 25 de julio de 2013.
Artículo aceptado: 27 de febrero de 2014.

 

RESUMEN

Se describen las experiencias llevadas adelante en la Universidad Nacional Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ–México) y en la Universidad del Zulia (LUZ–Venezuela) para desarrollar competencias informacionales en estudiantes. Se utiliza una metodología de investigación documental, sustentada en la revisión crítica de planes y programas institucionales, así como también de la información disponible en los sitios web de las universidades seleccionadas. Las conclusiones señalan que aun cuando en ambas universidades se han desarrollado importantes experiencias para desarrollar competencias informacionales en estudiantes, no se las puede considerar como instituciones educativas alfabetizadas informacionalmente. La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) presenta acciones de alfabetización informacional más articuladas, sistematizadas y focalizadas, mediante las cuales se ha dado una mayor integración entre los servicios bibliotecarios y el currículo. En la Universidad del Zulia (LUZ) se han hecho esfuerzos y se han llevado adelante iniciativas, pero les ha faltado integración, seguimiento y evaluación. Se propone formular políticas y planes institucionales para que la ALFIN forme parte del currículo y de las estrategias organizacionales para desarrollar en los estudiantes las competencias informacionales que les permitan incorporarse a las dinámicas de la sociedad del conocimiento.

Palabras clave: Competencias informacionales; Alfabetización informacional; Currículo universitario; Bibliotecas universitarias.

 

ABSTRACT

The experiences of the National Autonomous University of Ciudad Juarez (UACJ–Mexico) and the Universidad del Zulia (LUZ–Venezuela), regarding the development of information competencies in student are described. A documentary research methodology was developed, based on a critical review of institutional plans and programs, and on the information available on the websites of these universities. Additionally, interviews of key personnel (librarians and teachers), who have worked with information literacy actions, were conducted. Conclusions show that although both universities have garnered significant experience in developing information literacy in students, they cannot be considered as information–literate educational institutions. The Autonomous University of Ciudad Juarez (UACJ) articulates information literacy in a more systematized and focused approach, exhibiting superior integration between library services and curriculum. At the University of Zulia (LUZ), though efforts and initiatives have been implemented, integration, monitoring and evaluation have been deficient. The paper concludes with proposals regarding adoption of policies and institutional arrangements to include ALFIN as a part of the curriculum and the implementation of organizational strategies to promote information skills, enabling students to participate in the dynamics of the knowledge.

Keywords: Information Competencies; Information Literacy; University Curriculum; University Libraries.

 

INTRODUCCIÓN

Entre los retos actuales más importantes para la humanidad se encuentra la construcción colectiva de una sociedad del conocimiento incluyente. La información se ha constituido en el principal factor para la creación de riqueza y bienestar en el mundo y en uno de los principales recursos que respaldan la inclusión social, definida como la incorporación activa de las personas a los beneficios y ventajas que ofrecen el acceso y la apropiación crítica de los recursos y servicios, entre ellos los de información y conocimiento, lo cual otorga las herramientas necesarias para participar plenamente en la sociedad.

El reto va más allá de pugnar para que toda la población tenga acceso a la información y a las tecnologías que permiten compartirla y manejarla; es necesario además lograr que los individuos desarrollen las competencias necesarias para aprovechar la información a su alcance y transformarla en nuevos conocimientos. Como lo propone Pantzar (2000), la sociedad del conocimiento podrá hacerse una realidad en la medida en que comunidades humanas cada vez más amplias tengan acceso a recursos de información abundantes y puedan convertirlos en nuevos conocimientos.

Las universidades deben garantizar que sus estudiantes desarrollen las competencias necesarias para aprovechar eficazmente los recursos informativos, no sólo para su formación profesional, sino para favorecer un aprendizaje permanente a lo largo de toda su vida, lo que les permitirá permanecer incluidos socialmente. Pero esto sólo puede alcanzarse a través de una acción coordinada entre todos los miembros de la comunidad universitaria y con una participación proactiva y decidida de los bibliotecarios.

Este documento describe en forma breve las experiencias sobre desarrollo de competencias informacionales de dos universidades latinoamericanas: la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), en México, y la Universidad de Zulia (LUZ) en Venezuela, incluyendo un acercamiento a las perspectivas que se contemplan en ambas instituciones sobre este tema. El objetivo consiste básicamente en identificar, a partir de la experiencia de dos universidades, algunos de los elementos más importantes que deben considerarse para avanzar en la consolidación de programas sobre competencias informacionales que respondan a una estrategia institucional, aspecto que hasta el momento ha sido poco abordado en la literatura bibliotecológica latinoamericana.

A lo largo del documento se utiliza preferentemente el concepto de "competencias informacionales", identificadas, siguiendo a autores como Sánchez (2008), como "[…] el conjunto integrado de recursos (conocimientos, habilidades, actitudes) que se movilizan en un contexto determinado, para la solución de problemas de información u otra índole, e inciden en el aprendizaje a lo largo de la vida [...]". Estas competencias se desarrollan y fortalecen a través de programas de alfabetización informacional, a los que en ocasiones se hará referencia en este documento con el acrónimo de ALFIN.

Para realizar la descripción se consideraron los elementos propuestos por la Association of College and Research Libraries (acrl) al definir las características de los mejores programas de alfabetización informacional, recientemente actualizados (2012). Dichos elementos son:

1. Misión

2. Metas y objetivos

3. Planificación

4. Apoyo administrativo e institucional

5. Articulación con el plan de estudios

6. Colaboración

7. Pedagogía

8. Recursos humanos

9. Extensión

10. Valoración/Evaluación

Se asumen también los planteamientos de Webber & Johnston (2006) respecto al concepto de universidad alfabetizada informacionalmente. Para cumplir con este perfil, la institución de educación superior debe integrar una serie de elementos estrechamente relacionados:

1. Una administración para la ALFIN, con estrategias, recursos, políticas e infraestructura.

2. Investigación en ALFIN.

3. Estudiantes y egresados alfabetizados informacionalmente.

4. Un currículo, en el que se reconozca a la ALFIN como un tema de estudio y que esté presente en los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación.

5. Programas de desarrollo para el personal en estos temas.

6. Bibliotecarios alfabetizados informacionalmente.

Al revisar estos elementos, se identifica la necesidad de contar con un trabajo coordinado y colaborativo para que un programa de ALFIN alcance a toda la institución y esté presente a lo largo de la formación del estudiante. Autores como Oakleaf, Millet & Kraus (2011) han publicado sobre casos exitosos de programas institucionales en universidades de los Estados Unidos, en donde bibliotecarios, profesores y personal administrativo trabajan conjuntamente en la implementación y evaluación de este tipo de programas; sin embargo, esto es algo difícil de ver en la literatura hispanoamericana.

 

EXPERIENCIA Y PERSPECTIVAS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CIUDAD JUÁREZ

Se presentan enseguida algunos datos generales sobre los programas que se han desarrollado en materia de ALFIN en la UACJ, tema sobre el que ya se ha escrito en otras ocasiones. Una descripción más detallada sobre los orígenes de estos programas y los factores que en su momento los han favorecido puede encontrarse en el documento "El desarrollo de competencias informativas en estudiantes universitarios. Una visión sobre avances y perspectivas desde la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez" (Cortés, 2012).

Hablaremos primero de las actividades realizadas a partir de las bibliotecas y después de las que se llevan a la práctica en el resto de la comunidad académica. Antes, para dar un poco de contexto, se presentan algunos datos generales de la Universidad.

La UACJ es una universidad pública, fundada en 1973; es decir, con 40 años de antigüedad. Está ubicada en el estado de Chihuahua, al norte de México y en la frontera con Texas y Nuevo México en los Estados Unidos. Cuenta con sedes en otras ciudades importantes del estado.

Podemos decir que es una universidad mediana, pues tiene una matrícula cercana a los 32 mil estudiantes en los diferentes niveles académicos, atendidos por 767 profesores de tiempo completo y 1 107 de tiempo parcial (UACJ, 2012). El crecimiento en programas y matrícula ha sido vertiginoso en los últimos años, en gran medida por el interés de los gobiernos por dar cobertura a la mayor cantidad posible de aspirantes. En el Cuadro 1 se muestran los principales indicadores de matrícula y número de programas, en los diferentes niveles.

La UACJ sigue un modelo departamental que no es el usual en las universidades mexicanas, las que se rigen en su mayoría por el tradicional modelo de facultades. Este modelo le permite reducir costos y facilita el desarrollo de proyectos interdisciplinarios. Quince departamentos coordinan los 89 programas de los diferentes niveles, incluyendo los que se imparten en las sedes foráneas y en la nueva Ciudad Universitaria.

 

El trabajo en materia de ALFIN desde las bibliotecas

Se ha considerado como punto de arranque de los programas de ALFIN en la UACJ la presentación de una ponencia por parte de Lau y Cortés en un congreso nacional en Colima, México, a finales de 1995, con el título de La agenda rezagada: la formación de usuarios de sistemas de información. La ponencia planteaba la urgente necesidad de desarrollar programas y compartir esfuerzos y experiencias en este tema.

Las actividades que se fueron definiendo al interior de la UACJ empezaron con esfuerzos modestos, que partían desde afinar el proceso de atención de las visitas guiadas a las bibliotecas, especialmente las programadas para los estudiantes de nuevo ingreso.

Inicialmente se ofrecieron talleres de apoyo a los profesores de materias relacionadas con investigación, con la limitante de que eran solamente sesiones demostrativas, pues las bibliotecas carecían de salones electrónicos; también con la limitante de que no se alcanzaba a todos los estudiantes por la dificultad de concertar con todos los profesores.

Talleres libres. Una vez que se logró equipar el primer salón electrónico, se ofrecieron los denominados Talleres Libres de Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI) por dos o tres años. Los talleres consistían en cinco módulos, cada uno con una duración de dos horas. Cada día de la semana, en un horario matutino y otro vespertino, se impartía un módulo diferente, con la posibilidad de que el estudiante pudiera completar los cinco módulos en los tiempos que tuviera disponibles, después de lo cual recibiría un diploma expedido por las bibliotecas. La mayor parte de los estudiantes que participaban en el primer módulo se sentían motivados para continuar con el resto, percibiendo que estaban desarrollando competencias que les serían muy útiles; sin embargo, difícilmente se acercaban para esa primera sesión. Esta situación era más marcada entre los estudiantes que tomaban sus clases fuera del campus en el que está ubicada la Biblioteca Central, donde están instalados los salones electrónicos.

Los cursos CAI. Un paso importante para la consolidación de esos programas fue la aprobación en 1998, por parte del Consejo Académico de la Universidad, de los Cursos de Acceso a la Información, con un carácter de obligatorios para los estudiantes del primer semestre, aunque no se daban créditos. Identificados por la comunidad universitaria como "cursos CAI", estaban integrados inicialmente también por cinco módulos, de dos horas de duración cada uno, más una serie de actividades extra clase que en conjunto sumaban cerca de 20 horas de trabajo, a cubrirse en una semana seleccionada por el estudiante.

La atención de estos cursos significó desde el principio una enorme cantidad de trabajo para el personal bibliotecario. Atender, por ejemplo, a una población de 2 000 nuevos estudiantes implicaba programar unos 100 talleres a lo largo del semestre, más una serie de talleres adicionales para quienes no podían asistir en la fecha programada. Sin embargo, con el paso del tiempo los cursos CAI se han constituido en la carta fuerte de los programas de ALFIN por parte de las bibliotecas. A mitad del 2012 se calculaba que más de 35 mil estudiantes habían tomado y acreditado este curso.

Para asegurar la calidad de estos cursos, desde el principio se determinó que solamente podrían ser impartidos por personal profesional de las bibliotecas, aunque no necesariamente bibliotecarios, después de un cuidadoso proceso de inducción y capacitación. En un esfuerzo importante, en dos etapas diferentes el personal que apoyaba este programa pasó por un proceso de certificación en competencias como instructores, lo cual mereció un reconocimiento por parte de la comunidad universitaria.

A lo largo del tiempo se han modificado varias veces los contenidos y las actividades de este curso, que actualmente se imparte en una modalidad semipresencial. Se ha hecho un esfuerzo por adecuarlo al modelo pedagógico constructivista adoptado por la universidad.

Cursos para profesores. Desde el principio de los programas ALFIN se reconoció la necesidad de trabajar paralelamente con los profesores. Se diseñó un curso denominado madrid (Manejo de Recursos Informativos para Docentes), que incorporaba la mayor parte de los temas contenidos en los cursos CAI, pero buscando siempre que los docentes se preocuparan tanto por la forma en que desarrollarían ellos mismos esas competencias como por la manera en que promoverían su práctica entre sus estudiantes. Se agregó también un módulo especialmente dirigido a promover entre los profesores la cultura de seleccionar y solicitar libros para las bibliotecas. La primera versión de los cursos madrid se definió con una duración de 36 horas en seis módulos diferentes; posteriormente se fue viendo la necesidad de reducir el tiempo y ajustarlo a las 20 horas que tiene la mayor parte de los cursos que toman los profesores.

Una materia para estudiantes de nivel intermedio. Con el paso del tiempo, desde las bibliotecas se identificó que era importante proponer una asignatura que fuera dirigida a los estudiantes cuando estuvieran en un nivel intermedio en su formación, considerando que era muy necesaria para dar continuidad y reforzar lo logrado por la materia de Técnicas de Investigación Documental y por el Curso de Acceso a la Información, que toman regularmente los estudiantes durante el primer año en la Universidad. La materia fue denominada Desarrollo de Competencias Informativas y después de un largo proceso de negociaciones ante diferentes instancias académicas fue aprobada para ofrecerse como una materia optativa. Esta materia se impartió durante varios semestres, pero actualmente está suspendida; puede asegurarse que sigue siendo necesaria, pero se requiere revisar su planeación didáctica y la modalidad en la que se ofrece, ya que los últimos cambios hechos en la materia de Técnicas de Investigación Documental produjeron una duplicación de temas.

Cursos para estudiantes de posgrado. En los planes de las bibliotecas no se había considerado ofrecer cursos dirigidos a estudiantes de posgrado, suponiendo que los estudiantes que terminan una carrera profesional de nivel pregrado estaban suficientemente capacitados para manejar con eficiencia los recursos de información. Fue a petición expresa del coordinador de un programa de maestría como se cayó en la cuenta de que esto no siempre es así. Este coordinador solicitó a las bibliotecas un curso–taller para los aspirantes a ingresar al programa, el cual fue denominado Curso Especial de Recursos de Información (CERI). El uso del término "especial" se derivó de que en algún momento se pensó que sería una situación extraordinaria, pero pronto surgieron peticiones parecidas y en algunos casos este curso se ha establecido como un requisito que todos los aspirantes deben cubrir; se aplica también porque regularmente cada uno de estos cursos se diseña atendiendo necesidades particulares identificadas por los coordinadores de los programas.

Otras acciones. Estas actividades, descritas en síntesis, se complementan con otras diversas realizadas por el sistema de bibliotecas, algunas de ellas para compartir experiencias y promover una mayor cultura en este tema en todo el país e incluso más allá. De este modo se ha facilitado una lista de discusión que promueve la comunicación entre profesionales interesados: dhi–uacj@yahoogrupos.com.mx. Igualmente, cada dos años se ha organizado un Encuentro Internacional sobre Desarrollo de Habilidades Informativas, del cual ya se han tenido siete versiones.

 

El trabajo en el resto de la Universidad

En este apartado se mencionan algunas actividades y programas relacionados con la ALFIN que se realizan más allá de las bibliotecas universitarias y en las cuales participan profesores y personal que no pertenece al sistema de bibliotecas; sin embargo, en algunas de ellas puede asegurarse que ha habido la influencia y participación de los bibliotecarios.

Es pertinente mencionar que la UACJ ha estado trabajando en la última década en la consolidación de un nuevo modelo pedagógico, de corte constructivista. Este modelo fue adoptado tras un profundo ejercicio de reflexión y de revisión de las expectativas de la comunidad académica extendida, ejercicio que se realizó con una amplia participación de las bibliotecas. El nuevo modelo es proclive a que se reconozca la importancia de que los estudiantes aprendan a investigar y a mantenerse actualizados.

Como una tarea necesaria para implementar el nuevo modelo educativo, la Universidad echó a andar un programa buscando que los profesores se capaciten en una serie de competencias a través de una certificación, lo que implicaría que tomen los cursos siguientes (Cuadro 2):

Varios de estos cursos y talleres implican desarrollar algunas de las competencias informacionales; sin embargo, en nuestra opinión debió haberse incluido un curso–taller especial sobre estas competencias. Tal vez se pensó que ya existía el curso madrid, pero éste no tiene un carácter obligatorio.

Puede decirse entonces que existe en la UACJ un reconocimiento de la importancia de los programas de ALFIN. Esto se refleja en el Plan Institucional de Desarrollo vigente que establece como una de sus líneas de acción estratégicas la implantación y el aprovechamiento pleno de las innovaciones educativas, con el objetivo general de:

Evaluar los impactos del modelo educativo centrado en el aprendizaje y renovar el interés en su desarrollo y aplicación, para enfatizar el desarrollo integral de los egresados, el aprendizaje a lo largo de la vida, estimulando la innovación educativa, el manejo eficiente de la información, el aprovechamiento de las diversas tecnologías y el aprendizaje de una segunda lengua. (UACJ, 2007: 68)

Este objetivo general se lograría aplicando la estrategia siguiente:

Mejorar el uso de los acervos tradicionales y electrónicos extendiendo los cursos de Desarrollo de Habilidades Informativas a profesores y estudiantes de posgrado e integrando a las bibliotecas a referencistas calificados. (UACJ, 2007: 70)

Para alcanzar este objetivo sería necesario cumplir con las metas siguientes (UACJ, 2007: 71):

• Ampliar la cobertura de los cursos CAI para atender al 100 % de los estudiantes de nuevo ingreso.

• Ampliar la cobertura de los cursos DHI para atender al 100 % de los estudiantes de posgrado.

• Ampliar la cobertura de los cursos DHI para atender al 100 % de los nuevos ptc.

Como puede observarse, las metas redactadas estuvieron limitadas a programas que se realizarían a partir de las bibliotecas, pero independientemente de ello y sin opinar sobre su pertinencia, lo que se quiere resaltar es que reflejan un reconocimiento institucional a la importancia de la ALFIN.

La materia Técnicas de Investigación Documental. Consideramos que ésta es la asignatura que más impacta actualmente, junto con la de Lectura y Redacción, en las competencias informativas de los estudiantes de la UACJ. Se imparte desde hace probablemente más de 20 años y fue la materia en la que el director y subdirector del sistema de bibliotecas decidieron participar como docentes para insertarse en la vida académica de la institución, al inicio de los programas de ALFIN, en 1995.

Tiene valor en créditos y tras la insistencia y participación de los bibliotecarios, en colaboración con la academia de profesores que coordinan esta materia, se logró el apoyo de las autoridades académicas para que fuera considerada una de las materias sello, junto con la de Lectura y Redacción y la de Cultura y Sociedad Mexicanas. Con el nombre de materias sello se hace referencia a que se espera que sean cursadas por todos los estudiantes, independientemente de la carrera que pretendan cursar.

La materia busca contribuir a que los estudiantes desarrollen una serie de competencias genéricas relacionadas estrechamente con el manejo efectivo de la información y que se espera caractericen a todos los egresados de la universidad.

Aprovechando la estructura departamental, la impartición de esta materia es coordinada desde el Departamento de Ciencia Sociales; los jefes de departamento del resto de la universidad solicitan los profesores necesarios para atender la cantidad de grupos programados. Cabe mencionar que con el paso del tiempo estas materias están dejando de ser consideradas como obligatorias y al parecer queda a criterio de los jefes de departamento y de los coordinadores de cada programa definir si las incluyen o no como parte del currículo de las diferentes carreras.

Materias de investigación. Otra vertiente a través de la cual se seguirá preparando a los estudiantes para manejar eficientemente la información serán las materias relacionadas con investigación y que son diferentes en cada departamento académico. A manera de ejemplo, un estudiante de las carreras de Sociología, Trabajo Social, Economía y Psicología tendrá que cursar más adelante la materia de Metodología de las Ciencias Sociales que, como su nombre lo indica, le permite conocer los paradigmas, enfoques, técnicas e instrumentos más importantes cuando se hace investigación en las ciencias sociales. En esta materia, los estudiantes tendrán que presentar proyectos de investigación o incluso realizar algunas investigaciones de corto alcance y para ello deberán buscar información que les permita integrar sus marcos teóricos y referenciales. Deberán además citar y referenciar adecuadamente las fuentes consultadas, con lo que necesariamente tendrán que practicar las competencias desarrolladas en la materia de Técnicas de Investigación Documental.

Seminarios de investigación. Ya en una etapa cercana a la terminación de la carrera, muchos estudiantes deberán llevar una o dos materias semestrales denominadas Seminarios de Investigación, Seminarios de Tesis o Seminarios de Titulación, en las que diseñarán un proyecto de investigación que tienen que llevar a cabo regularmente y presentar al menos un reporte. Pocas carreras en la UACJ mantienen como un requisito de egreso la elaboración de una tesis; esto es lamentable, pero es una tendencia que se ha dado en los últimos años en la mayor parte de las universidades mexicanas, las cuales se han visto presionadas para facilitar la titulación de los egresados. Para cuando el estudiante del área de Ciencias Sociales llega a este momento de su formación, habrá pasado mucho tiempo desde que cursó las materias de Técnicas de Investigación Documental y Metodología de las Ciencias Sociales, por lo que lo común es que tendrá dificultades para integrar su marco teórico y posteriormente para presentar su reporte de investigación o tesis. Esto se debe a que en la mayor parte de las materias no tuvo necesidad de poner en práctica sus competencias para el manejo de información.

Sin duda las competencias informacionales se consolidarán en los estudiantes universitarios cuando tengan oportunidad y necesidad de practicarlas cotidianamente. Sin embargo, hay una serie de obstáculos que impiden esto, empezando por una falta de conciencia por parte de los profesores o una insuficiencia en ellos mismos sobre tales competencias. En nuestro entender, faltan también políticas institucionales más claras al respecto; hay cuestiones incluso prácticas y sencillas, como la falta de definición de cuáles son los manuales de estilo que deben utilizarse.

 

Una nueva estrategia para promover las competencias genéricas

En la UACJ se ha empezado a implementar una nueva estrategia para impulsar las competencias informacionales, en el marco de un esfuerzo que busca promover un mayor número de competencias identificadas como importantes para todos los estudiantes. Este esfuerzo tiene correspondencia con un proyecto nacional promovido por el gobierno federal en el último sexenio, con el que se pretende transformar la educación, desde los niveles básicos, a través de un modelo educativo basado en competencias.

Al reconocer la importancia de la formación por competencias, en la UACJ se buscaron diferentes estrategias para promover las de carácter genérico. En enero del 2009 se formó un comité integrado por representantes administrativos y académicos, y a finales de ese mismo año el comité había identificado las competencias más importantes. No se tuvo acceso a información sobre la metodología seguida para identificar estas competencias, pero puede verse que se consultaron algunos documentos de la ocde y del proyecto Tuning (UACJ, 2010).

Se determinó integrar las competencias identificadas en tres nuevas materias sello que formarían parte del currículo de todos los estudiantes, como se observa en el Cuadro 3. Cada uno de los cursos agrupa una serie de competencias que se identificaron como similares o relacionadas.

Como puede observarse, las competencias informativas están consideradas en el primero de los cursos, junto con otras cinco competencias genéricas relacionadas.

Se ha iniciado el proceso de capacitación de los profesores que deberán impartir estas nuevas asignaturas, lo cual significará enormes retos. Pero si se espera que estas materias efectivamente se constituyan en algún momento en obligatorias para todos los estudiantes, será necesario habilitar a un número muy alto de profesores; un primer reto consistirá en venderles el proyecto a éstos y convencerlos de que ellos mismos pueden desarrollar todas las competencias incluidas en cada curso y que se espera deberán facilitar más adelante entre los estudiantes.

Sin duda son dignos de apoyo los esfuerzos que la UACJ está desarrollando para fortalecer las llamadas competencias genéricas, mismas que permitirán una formación integral de sus estudiantes y muy seguramente en muchos casos serán las que les garanticen el éxito como profesionistas y como ciudadanos. Lo que tendrá que evaluarse después es si la estrategia seguida es la más conveniente y si se contará con el necesario apoyo de las autoridades y del resto de la comunidad universitaria.

En lo que se refiere a las competencias informacionales, consideramos que es bienvenido cualquier esfuerzo que se incorpore para apoyar su fortalecimiento. Sin embargo, en lo particular estamos convencidos desde hace tiempo que insertar cursos en el currículo colabora sólo parcialmente. Consideramos que seguirá estando pendiente una estrategia todavía más integral, que permita que éstas y las demás competencias genéricas efectivamente sean apreciadas y se practiquen cotidianamente por todos los miembros de la institución.

 

EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA (LUZ–VENEZUELA), PARA IMPULSAR EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INFORMACIONALES

La Universidad del Zulia (LUZ), en Venezuela, institución que fue fundada hace 121 años, cuenta en la actualidad con 11 facultades (Agronomía, Arquitectura y Diseño, Ciencias Económicas y Sociales, Ciencias Veterinarias, Ciencias Jurídicas y Políticas, Humanidades y Educación, Ingeniería, Medicina, Odontología, Experimental de Artes, Experimental de Ciencias) en la ciudad de Maracaibo, capital del Estado Zulia y dos núcleos: uno ubicado en la Costa Oriental del Lago de Maracaibo con cuatro programas académicos (Enfermería, Ciencias Económicas, Educación e Ingeniería) y otro ubicado en la ciudad de Punto Fijo del Estado Falcón, con cuatro programas académicos (Enfermería, Administración y Contaduría, Ciencia y Tecnología y Educación) (Universidad del Zulia. Consejo Central de Pregrado, s. a.).

La matrícula estudiantil de pregrado en la Universidad del Zulia es de 65 023 estudiantes. Durante los años 2008 y 2009, la Universidad logró alcanzar la mayor matrícula a nivel nacional (Universidad del Zulia. Dirección General de Comunicación. Agencia de Noticias, 2009). En la actualidad posee una planta profesoral de 6 043 docentes. Igualmente, cuenta con 60 programas de especialidad, 74 programas de maestría, 17 doctorados y cuatro programas de posdoctorado (Universidad del Zulia. Coordinación Central de Estudios para Graduados, s. a.).

En la Universidad del Zulia es posible ubicar algunas iniciativas orientadas al desarrollo de competencias informacionales, desde dos ámbitos institucionales, como probablemente sea el caso también en diversas universidades latinoamericanas. Dichos ámbitos son el de los servicios bibliotecarios y de información, y los ámbitos denominados meso y microcurricular propiamente dichos, que han considerado el diseño y estructuración de planes, programas y asignaturas relativas al aprendizaje de la metodología de la investigación, el manejo del lenguaje, el desarrollo del pensamiento y las habilidades para la interacción con las tecnologías de información y comunicación; todos estos aspectos considerados como claves en el desarrollo de las competencias informacionales.

En cuanto al ámbito de los servicios bibliotecarios y de información, LUZ ha contado con programas para maximizar el uso de los recursos de información y logrado con ello su mejor aprovechamiento y aplicación en procesos de aprendizaje e investigación. De acuerdo con datos aportados por entrevistas a personal bibliotecario jubilado de la Universidad, las bibliotecas universitarias han planificado actividades dirigidas a los estudiantes, con objeto de que éstos desarrollen las habilidades y actitudes que favorecen el uso efectivo de la información y de las bibliotecas en general, mediante charlas de sensibilización sobre la importancia de las fuentes como apoyo fundamental a los procesos de investigación.

Hoy día, como parte de su oferta de servicios, el Sistema de Servicios Bibliotecarios y de Información de la Universidad del Zulia (serbiluz) contempla talleres y cursos, los cuales se han venido dictando a los docentes e investigadores y estudiantes de pre y posgrado y a los profesionales de la información adscritos al Sistema, con el propósito de maximizar el uso y el aprovechamiento de los recursos digitales para fortalecer los procesos de investigación. serbiluz ha planteado un Programa de Formación y Actualización Profesional, dentro del cual se incluye un curso sobre fuentes de información, alfabetización informacional y digital en bibliotecas, dirigido a profesionales.

En el ámbito curricular (meso y micro) se han llevado adelante iniciativas para dominar el desarrollo de las competencias informacionales, las cuales han incluido desde asignaturas relativas a la metodología de la investigación hasta planes institucionales que han incorporado como elemento medular el fomento a las actividades de producción de conocimiento científico y tecnológico, cuya base es el desarrollo de las competencias informacionales.

Recientemente, el enfoque por competencias se ha asumido en la Universidad para diseñar los perfiles profesionales de sus egresados, lo cual ha venido a consolidar la formación integral, en cuyo marco se han planteado un conjunto de competencias genéricas para todas las carreras. Estas competencias visibilizan de modo más puntual un conjunto de indicadores de logro que apuntan hacia el uso eficiente y efectivo de la información: sus medios, fuentes y tecnologías.

Dentro de las iniciativas impulsadas en la Universidad para desarrollar competencias informacionales en los estudiantes universitarios se tienen las siguientes:

1. El desarrollo de competencias informacionales para la investigación y la expresión oral y escrita en el área de Formación General de la Universidad.

2. La formulación de los programas directores, durante los años 1994–1996. Tales programas se asumieron como estrategia metodológica transversal para fomentar la formación integral.

3. El diseño de un Plan de Desarrollo Estratégico Institucional durante 1998–2000, que incluyó como eje medular el desarrollo e impulso a la investigación y la producción de conocimiento con pertinencia social, para cuya concreción se incluyeron estrategias y proyectos vinculados con el mejoramiento de los servicios bibliotecarios y de información, así como la formación de competencias para usar con efectividad las tecnologías de información y comunicación.

4. La implantación del programa Desarrollo de habilidades del pensamiento desde los años 1997–1998, que consistió en incluir dos asignaturas, una sobre procesos básicos del pensamiento y otra sobre habilidad verbal y resolución de problemas. En la Escuela de Bibliotecología y Archivología se incluyó la asignatura Lectura Analítico–crítica, vinculada con las materias sobre habilidad verbal y resolución de problemas.

5. La adopción del enfoque por competencias para el diseño de los perfiles profesionales, sustentada también en el planteamiento de las denominadas competencias genéricas de la Universidad del Zulia, dentro de las cuales se consideran indicadores de logro que permiten evidenciar las habilidades y destrezas en el uso estratégico de la información.

 

El desarrollo de competencias informacionales para la investigación y la expresión oral y escrita en el área de Formación General

Entre las iniciativas importantes emprendidas en la Universidad del Zulia (LUZ) relacionadas con el desarrollo de competencias informacionales, se incluyó la implantación de la asignatura Metodología de la Investigación. En palabras de Fernández et al. (1994), a partir de 1973 se inició en LUZ un proceso educativo experimentador mediante la inclusión de la asignatura de Metodología de la Investigación en los denominados Estudios Generales, los cuales consistieron en un ciclo que formó parte del primer año (dos semestres) de todas las carreras de la Universidad. En 1983 se redujo la formación general a un semestre (el primero de todas las carreras de la Universidad) y así también el estudio de la metodología de la investigación se cursó en ese primer semestre.

Con el propósito de lograr una mayor articulación de la formación general con las carreras de la Universidad, y luego de la reforma curricular llevada adelante en 1995, se logró diseminar las asignaturas de formación general a lo largo de las mallas curriculares, pero se mantuvo la asignatura de Metodología de la Investigación como fundamental en todas las carreras. De acuerdo con el Artículo 3 de la Normativa de Formación General, este componente constituye una de las áreas del Modelo de Currículo Integral de LUZ, el cual fue aprobado por el Consejo Universitario en 1983 con la Resolución 227 y ratificado por la Resolución 329 de 1995 y el Acuerdo 535 de 2006.

El Artículo 6 de la normativa apunta que la formación general abarca cuatro subáreas problema según el Artículo 8 del Acuerdo 535 (Universidad del Zulia. Consejo Universitario, 2006), a saber: a) Subárea Comunicación Humana, b) Subárea Histórico–Antropológica; c) Subárea Ecológica–Científica y Tecnológica y d) Subárea Epistemológica.

De estas cuatro subáreas de la formación integral, las que tienen vinculación con el desarrollo de competencias informativas son Comunicación Humana y Epistemológica. La primera propone el reconocimiento y ejercitación del uso adecuado de la lengua materna en las diversas situaciones comunicativas, la segunda está constituida por unidades curriculares que posibilitan la comprensión, la sistematización y la valoración de concepciones epistemológicas en las cuales se sustentan las visiones del mundo; también estudia de forma crítica los fundamentos y métodos del conocimiento científico, verifica los niveles de correspondencia de la teoría con los hechos y se ocupa de las estrategias de investigación, de sus técnicas y de los resultados y aplicaciones, al igual que pondera el compromiso ético–social de la actividad científica.

En este momento, y considerando el Acuerdo 535, todas las carreras de la Universidad del Zulia deben incorporar el área de formación general y dentro de ésta las subáreas Comunicación Humana y Epistemológica, con el fin de desarrollar en los profesionales en formación un conjunto de competencias vinculadas con el uso efectivo de la información para actividades de investigación, fundamentalmente.

 

Los Programas Directores como estrategias para consolidar la formación integral

Los Programas Directores fueron una de las principales innovaciones educativas que se propusieron como parte de la reforma curricular impulsada en la Universidad desde 1993–1995. Dichos programas consistieron en estructurar e incorporar el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas relativos a aquellos ámbitos que debían ser considerados en la formación profesional de todas las carreras de la Universidad. Los Programas Directores se sustentaron en la transversalidad curricular, enfoque que maneja la necesidad de introducir temas de interés mundial, como el problema de la conservación ambiental, la crisis de valores, el desarrollo de habilidades investigativas y el uso efectivo de las tecnologías de información y comunicación. Con ellos se buscó despertar la sensibilidad para captar e interpretar los problemas nacionales y facilitar la toma de conciencia acerca de su responsabilidad en la solución de los mismos.

En palabras de Roldán et al. (1996), la implantación del currículo integral en la Universidad del Zulia, a partir de 1983, produjo una apertura hacia la búsqueda de nuevas soluciones a la educación dogmatizante, memorística y rígida. El currículo se estructuró por áreas, con el compromiso de mantener una relación intra e interdisciplinaria acorde con los objetivos educativos y las finalidades integradas en el perfil profesional.

Con el diseño de los siete Programas Directores (Investigación, Idioma, Lenguaje, Informática, Ética, Derechos Humanos y Manejo de Fuentes de Información) se pretendió relacionar aún más las áreas del modelo de currículo integral implantado en la Universidad. La idea de estos programas vino desde la Universidad de La Habana, Cuba, a través del profesor Israel Núñez, siendo éste el punto central del curso que sobre Diseño Curricular se impartiera en 1995.

El Programa Director de Investigación tuvo que haberse vinculado con el de Informática, pues desde el punto de vista de las necesidades esenciales de la investigación interesa el rigor lógico en el manejo de la información, la discusión sobre las posibilidades y limitaciones de las técnicas informáticas y también la aplicación de las alternativas de automatización desarrolladas para la consulta, el procesamiento y la difusión de la información. En este último sentido se planteó la necesidad de capacitar para lograr un buen acceso a las redes de información, el manejo de las bases de datos y otros recursos informativos. Los Programas Directores que, a nuestro juicio, apuntan al desarrollo de competencias informativas fueron Investigación, Informática, Lenguaje y Manejo de Fuentes de Información.

Algunas de las actividades que se incluyeron en el Programa Director de Investigación fueron hacer un inventario de información documental sobre un tema, recolectar información documental sobre un objeto de estudio dado y recopilar información periodística sobre un asunto de actualidad.

El Programa Director de Informática tuvo como objetivos desarrollar en los estudiantes las habilidades y destrezas para el uso de la computadora con base en el punto de vista de su programa académico. Igualmente, se les formará para que hagan un uso integral de los sistemas computarizados en el campo de la profesión.

Por su parte, el Programa Director de Lenguaje buscará desarrollar estrategias para expresar, a través de la palabra oral, las ideas, pensamientos, sentimientos, reflexiones y conocimientos de los estudiantes. Otros objetivos son fomentar en ellos la expresión del conocimiento a través del lenguaje escrito, de una manera planificada, estricta, cuidadosa y formal; así como también desarrollar destrezas de lectura, a fin de comprender, interpretar y desarrollar un proceso de síntesis de los textos bajo estudio.

Finalmente, el Programa Director sobre Manejo de Fuentes de Información se propuso complementar la formación en investigación con el conocimiento y manejo de las diferentes herramientas de información que hoy se tienen al alcance para mantenerse actualizado en la profesión correspondiente. Por otro lado, este Programa Director diseñó las estrategias para desarrollar en el estudiante una actitud positiva hacia el uso de la biblioteca y las diferentes fuentes de información que ella puede ofrecer.

Aunque los programas directores constituyeron sobre todo una importante e innovadora propuesta curricular enfocada al desarrollo de competencias informacionales, los Programas Directores de Investigación, Informática, Lenguaje y Manejo de Fuentes de Información sólo fueron asumidos y aplicados en la práctica por algunas facultades, pero por no tener el seguimiento y evaluación respectivos la propuesta no se sistematizó e instrumentó de forma adecuada y como se había propuesto.

 

La investigación como eje medular del Plan de Desarrollo Estratégico de la Universidad del Zulia

El Consejo Universitario de LUZ, mediante la Resolución 336, estableció su reorganización académico–administrativa como parte de un proceso de evaluación institucional llevado adelante desde el año 1998. Dicha evaluación permitió fundamentar las respuestas a los desafíos y demandas actuales, no sólo para coadyuvar al mejor cumplimiento de sus fines institucionales, sino para conseguir ventajas competitivas sostenibles.

En este sentido, la visión que se buscó con el Plan era consolidar una institución de excelencia académica con compromiso social, para lo cual se consideró como uno de los valores rectores la excelencia, entendida como la actualización del conocimiento a través de la investigación realizada por su personal académico especializado, cuyos resultados se objetivizan en la docencia y contribuyen a la solución de los problemas del entorno a través de la extensión y la producción permanente.

Para lograr consolidarse como una institución de excelencia y pertinencia social, se incluyen en el Plan estrategias institucionales que apuntan a la relevancia de la investigación como actividad fundamental. Entre las estrategias relacionadas con la investigación se tienen:

1. Mejorar e incrementar la inversión en infraestructura física y tecnológica para la investigación.

2. Fortalecer el servicio bibliotecario existente.

3. Desarrollar servicios de información en línea que permitan al estudiante tener acceso a las redes nacionales e internacionales del conocimiento.

Igualmente, como parte de los lineamientos de políticas institucionales académicas, se señala el fortalecimiento del desarrollo de la investigación para garantizar la producción y transferencia del conocimiento y la tecnología, el mejoramiento continuo de la docencia y la extensión.

En seguida se enuncian los programas direccionales y proyectos estratégicos que se vinculan con el impulso a la investigación en la institución:

• Programa 1. Generación y desarrollo de conocimiento competitivo (Proyecto estratégico: Dotación de infraestructura tecnológica para la investigación competitiva).

• Programa 4. Desarrollo integral del estudiante (Proyecto estratégico: Fortalecimiento del aprendizaje independiente, que consiste en dotar al estudiante de las herramientas teóricas, metodológicas, extracurriculares y el desarrollo de habilidades tanto para el autoaprendizaje como para las relaciones interpersonales).

• Programa 8. Desarrollo de tecnologías de información y comunicación (Proyecto estratégico: Capacitación de los usuarios en las redes universitarias). Este proyecto se refiere a un proceso sistemático que fomente el aprendizaje continuo de las tecnologías de información y comunicación adaptadas a nuestras realidades y necesidades.

 

El Programa para el Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento

Entre 1997 y 1998 diversas facultades de la Universidad del Zulia (Ciencias Económicas y Sociales, Humanidades y Educación, Medicina y Arquitectura) incorporaron el conocido Programa para el Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento (dhp), para lo cual se llevó adelante un proceso de formación de los profesores de las facultades mencionadas. La fase de formación comprendió cinco talleres, uno sobre el nivel I del Programa, denominado Procesos Básicos del Pensamiento; otro sobre habilidad verbal y solución de problemas, luego Lectura analítico–crítica: un enfoque cognoscitivo aplicado al análisis de la información; el cuarto sobre creatividad y el último taller versó sobre las estrategias para transferir los procesos estudiados en la enseñanza y el aprendizaje de las diferentes asignaturas.

Según Fernández, González & Ocando (2006), concluida esta etapa de formación se aprobó la incorporación de dos niveles del Programa en todas las carreras de las facultades mencionadas: Procesos básicos del pensamiento y Habilidad verbal y solución de problemas. Cabe señalar que en la Escuela de Bibliotecología y Archivología se sustituyó la asignatura Habilidad verbal y solución de problemas por la de Lectura Analítico–crítica, la cual se contempló como parte del programa y se decidió que se ajustaba más al perfil del profesional de la información.

Los postulados teóricos en los cuales se basó el Programa para el Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento se insertan en el enfoque de la didáctica centrada en procesos, cuyo núcleo medular lo constituye el denominado paradigma de los procesos (Amestoy de Sánchez, 1999), según el cual es posible desarrollar las habilidades para pensar que posibilitan a las personas un procesamiento adecuado de la información con la cual se interactúa en el ambiente, así como también para la resolución efectiva en problemas en los ámbitos personal y académico.

El enfoque plantea que la enseñanza y el aprendizaje deben trascender la transmisión de contenidos semánticos y abrir espacios al desarrollo sistemático y deliberado de habilidades para aprender a aprender; es decir, aprender a aplicar los procesos del pensamiento a la comprensión lectora, la resolución de problemas y la construcción del conocimiento, todo lo cual favorece la autonomía e independencia intelectuales.

Los procesos básicos están constituidos por seis operaciones elementales (observación, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento, clasificación jerárquica) y tres procesos integradores (análisis, síntesis y evaluación). Dichos procesos son los pilares fundamentales sobre los cuales se apoya la construcción y organización del conocimiento y el razonamiento.

Los procesos de razonamiento permiten establecer o analizar las relaciones entre diferentes elementos, conceptos y hechos pertenecientes a uno o más conjuntos. Entre los tipos de razonamientos se tiene el inductivo, el deductivo, el hipotético y el analógico.

El Programa para el Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento estuvo en vigencia dentro de los planes de estudios de las facultades hasta el año 2000–2001. Hoy día, sólo la Facultad de Humanidades y Educación, y de modo particular, las Escuelas de Educación y de Bibliotecología y Archivología han mantenido en sus diseños curriculares las asignaturas correspondientes al programa. En el resto de las facultades se decidió suprimir estas asignaturas.

 

Los nuevos diseños curriculares sustentados en el enfoque de competencias

En noviembre de 2006 el Consejo Universitario de la Universidad del Zulia emite el Acuerdo 535, mediante el cual se ratifica el modelo de currículo integral y se asume en la institución la evaluación y transformación de los diseños curriculares de todas las carreras de pregrado. En el Artículo 14 del mencionado acuerdo se plantea como uno de los elementos innovadores la formulación de los perfiles académico–profesionales por competencias. En este sentido, se llevó adelante el proceso de diseño de tales perfiles atendiendo a las competencias generales propuestas para las carreras de la Universidad.

Las competencias generales asumidas para la Universidad son investigación, tecnologías de información y comunicación, identidad cultural, responsabilidad social y participación ciudadana, pensamiento crítico, comunicación, ecología y ambiente, y ética. Dichas competencias apuntan hacia algunas de las competencias genéricas derivadas del Proyecto Tuning América Latina (s. a.).

Las competencias generales de investigación, tecnologías de información y comunicación, pensamiento crítico y comunicación consideran un conjunto de indicadores de logro vinculados con el desarrollo de las competencias informacionales. Por ejemplo, la competencia general de investigación comprende indicadores como la capacidad de discriminar fuentes de información, manejar fuentes de información impresas, electrónicas y audiovisuales, aplicar criterios de validez y confiabilidad en el manejo de la información y respetar la autoría y propiedad intelectual. La competencia general de tecnologías de información y comunicación, por su parte, incluye indicadores de logro como utilizar las tic para la autogestión del aprendizaje en su área de competencia y demostrar actitudes responsables en el uso de las tic como herramienta para producir conocimiento.

La competencia sobre pensamiento crítico abarca también varios indicadores, entre ellos reconocer la información según su procedencia detectando su veracidad, credibilidad y aplicabilidad; elaborar generalizaciones para la integración del conocimiento y seleccionar información atendiendo los criterios de veracidad, credibilidad y aplicabilidad. Finalmente, la competencia general de comunicación considera los indicadores siguientes: interpretar de manera adecuada los mensajes en cualquier situación comunicativa y expresar ideas con claridad y coherencia en cualquier situación de la vida personal y profesional.

Tanto los indicadores de logro de estas cuatro competencias como los indicadores que conforman el resto de las competencias generales deben ser considerados por los docentes de las diferentes carreras de la Universidad en el diseño de los programas de las diferentes asignaturas, por esta razón la inclusión de las competencias generales con sus indicadores constituye el marco conceptual y curricular para la incorporación formal del aprendizaje sobre el uso eficiente de la información.

 

Perspectivas para el desarrollo de las competencias informacionales en estudiantes de la Universidad del Zulia

Aunque las competencias generales de la Universidad del Zulia son el marco referencial para el trabajo con las competencias informacionales en todas las carreras, se consideró conveniente formular una propuesta que permitiera integrar y focalizar aún más el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas orientadas hacia la apropiación efectiva y crítica de la información, sus medios, fuentes y tecnologías.

En este sentido, el Consejo de la Escuela de Bibliotecología y Archivología nombró una comisión para preparar la propuesta de un Programa de Formación en Alfabetización Informacional, que está conformada por los profesores Ana Judith Paredes, Johann Pirela Morillo, Lisbeth Portillo y Edixson Caldera. Ellos elaboraron un documento en el que se sistematiza el diseño de una asignatura denominada Desarrollo de Competencias Informativas.

Según Pirela et al. (2012), con esta asignatura se pretende responder a las tendencias proyectadas para la educación superior, una de las cuales precisamente es la de dotar a los estudiantes universitarios de las herramientas que les permitirán continuar aprendiendo a lo largo de la vida, cuya base la constituye el manejo de la información en sus múltiples formatos y soportes.

La Comisión Nacional de Currículo del Núcleo de Vice Rectores Académicos de las Universidades Nacionales (2010) había expresado esta necesidad al plantear que, frente a un escenario complejo, signado por el uso intensivo de tecnologías y contenidos digitales, los docentes debemos generar estrategias curriculares para dar respuestas creativas a cómo usar los recursos disponibles en la Web, cómo hacer uso de la Web 2.0 para impulsar un trabajo colaborativo y, más aún, cómo enseñarles a los estudiantes a ser críticos ante la información que se transmite a través de Internet para lograr una comunicación efectiva, todo lo cual supone el desarrollo de competencias para formar nuevos ciudadanos y ciudadanas que aprendan a interactuar críticamente con los soportes y formatos disponibles.

Con la asignatura Desarrollo de Competencias Informativas, como una unidad curricular de formación general, se pretende entonces generar alternativas de formación integradas en cuatro módulos: 1. Procesos de pensamiento y desarrollo de competencias informativas; 2. Acceso efectivo a la información; 3. Evaluación crítica de información y 4. Uso ético y legal de la información.

Actualmente, la propuesta se encuentra en revisión en las instancias respectivas, luego de lo cual se aspira a su aprobación como asignatura obligatoria del área de formación general para todas las carreras de la Universidad, lo cual requerirá tomar decisiones que tendrán que ver con la consolidación de la plataforma bibliotecaria y de servicios de información de apoyo al dictado de esta asignatura, así como también diseñar un programa de formación dirigido a docentes para que incluyan estrategias en sus asignaturas que permitan el desarrollo de las competencias informacionales en los estudiantes.

 

CONCLUSIONES

Las instituciones de educación superior deben garantizar la formación de profesionales críticos y reflexivos que aprendan a agregarle valor a la información con efectividad y de esta forma lograr el desarrollo de competencias para la apropiación crítica de la información, como base del aprendizaje a lo largo de toda su vida. Esto sólo se logrará a través de una acción conjunta entre todos los miembros de la comunidad universitaria donde los bibliotecarios tienen un amplio margen de participación. Se requiere de una suma de voluntades y de una diversidad de acciones que idealmente deben estar coordinadas y complementarse.

Sin embargo, como puede observarse en las dos experiencias descritas, las estrategias seguidas por las instituciones pueden ser muy diferentes, de acuerdo con factores como la cultura de la institución y la forma de organización. Se requiere de la existencia de políticas y estrategias institucionales, como se insiste a lo largo del documento, pero aun existiendo éstas llegar a su implementación y consolidación se torna un tema complejo, pues surgen diferentes momentos, estrategias y posibles participantes. En este escenario es deseable que los bibliotecarios estén siempre alertas y dispuestos a realizar su aportación.

En este artículo se ha tratado de avanzar en una mejor comprensión de la diversidad de factores que pueden llegar a considerarse al plantear estrategias institucionales en materia de desarrollo de competencias informacionales. Las posibilidades son muy amplias y el tema está en una etapa aún exploratoria. Un siguiente paso podría ser llegar a establecer categorías que permitan posteriormente realizar comparaciones.

Las universidades Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) y del Zulia (LUZ) han llevado adelante iniciativas que están permitiendo avanzar en el desarrollo de las competencias informacionales de los estudiantes. En la UACJ se percibe una mayor participación de las bibliotecas, mientras que en la Universidad de Zulia se aprecian mayores esfuerzos desde el currículo.

Consideramos que, pese a los notables progresos logrados en la promoción de estas competencias, la UACJ aún dista mucho de ser considerada una universidad infoalfabetizada debido a que hay una diversidad de factores por consolidar. Estos factores van desde un mayor aprecio entre profesores y estudiantes sobre la importancia de las competencias genéricas en general y de las relacionadas con el manejo eficiente de la información, hasta una mayor coordinación en los esfuerzos que por separado han venido realizando los bibliotecarios y la planta docente.

En el caso de la Universidad del Zulia, se han llevado adelante iniciativas interesantes para introducir el desarrollo de las competencias informacionales, pero han sido dispersas, no se les ha dado continuidad y tampoco se han evaluado para determinar su impacto en la formación profesional. Proponemos retomar en la Universidad del Zulia la formulación de un Plan de Desarrollo que considere la sinergia que debe haber entre los ámbitos de los servicios bibliotecarios y de información y el ámbito curricular propiamente dicho, con objeto de imprimir mayor direccionalidad y sostenibilidad a las acciones encaminadas a lograr la formación de profesionales que continúen aprendiendo a lo largo de la vida, cuya base es el desarrollo de competencias informacionales.

El incremento de la densidad en la sinergia que debe existir entre los sectores docentes y bibliotecarios del sector de la educación superior tal vez se logre mediante el fortalecimiento de competencias para la mediación y la pedagogía–didáctica informacional, pero esto pasa por incorporar en los planes de estudios de las escuelas y programas que forman docentes y bibliotecarios los saberes relacionados con la alfabetización informacional, no sólo como eje transversal y estratégico de la formación de ambos grupos profesionales, lo cual supone además la formulación de programas para el desarrollo de las competencias informacionales y lograr con ello la inclusión informativa, educativa y social.

 

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