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Investigación bibliotecológica

versión On-line ISSN 2448-8321versión impresa ISSN 0187-358X

Investig. bibl vol.27 no.59 México ene./abr. 2013

 

Artículos

 

Análisis comparado de los diseños curriculares de las licenciaturas en bibliotecología y documentación de la Argentina*

 

Comparative analysis of the curricula for Library and Documentary Sciences degrees in Argentina

 

Carlos Hugo Artaza**

 

** Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. cartaza@unmdp.edu.ar

 

Artículo recibido: 24 de mayo de 2012.
Artículo aceptado: 12 de noviembre de 2012.

 

RESUMEN

Con el objeto de describir las orientaciones, similitudes, diferencias y niveles de flexibilidad de los diseños curriculares de las titulaciones de Licenciatura en Bibliotecología y Documentación, se realizó un análisis comparado de los planes de estudio presentes en seis universidades de Argentina. Para realizar el trabajo se utilizaron técnicas de análisis de contenido y se aplicaron indicadores estadísticos y multidimensionales. Se concluyó que los diseños curriculares analizados son rígidos y presentan diferencias importantes en sus perfiles y orientaciones profesionales.

Palabras clave: Currículo; Bibliotecología; Documentación; Licenciaturas; Argentina.

 

ABSTRACT

In order to describe the orientations, similarities, differences and levels of flexibility of the curricula of undergraduate degree programs in library science and documentation, we performed a comparative analysis of the curricula offered by six universities in Argentina. To perform the study, researchers used content analysis techniques and applied multidimensional statistical indicators. The research concludes that the respective curricula analyzed are rigid and exhibit important divergences in graduate profile and career path.

Keywords: Curriculum; Library; Documentation; Bachelors; Argentina.

 

INTRODUCCIÓN

La bibliotecología argentina ha atravesado diferentes etapas desde sus inicios a principios del siglo XX. El ingeniero Federico Biraben y el profesor Pablo Pizzurno organizaron y dictaron entre 1909 y 1910 los primeros cursos de bibliotecología del país. Más adelante en 1922 fue creada la Escuela de Bibliotecarios y Archiveros en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, en la cual se implementaron las carreras de archivista, bibliotecario y técnicos para el servicio de museos; esta Escuela de Bibliotecología es la primera en Argentina y también la primera de nivel universitario en América Latina. Desde entonces se han creado en territorio argentino ocho carreras universitarias y numerosas carreras en institutos terciarios. En estas instituciones de enseñanza se han desarrollado numerosos diseños curriculares y se han otorgado titulaciones de auxiliar bibliotecario, bibliotecario, bibliotecario nacional, bibliotecólogo, bibliotecario escolar, bibliotecario–documentalista, diplomado en bibliotecología, profesor en bibliotecología y licenciado en bibliotecología y documentación.

El currículo como objeto de estudio ha sido temática de numerosas investigaciones en diversos ámbitos académicos, los estudiosos del tema señalan que el currículo como área específica de teorización comienza con la publicación del libro The Curriculum de Franklin Bobbitt (1918). El autor define al currículo como "aquella serie de cosas que los niños y los jóvenes debían experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta" (Bobbitt, 1918:8). Existen diferentes definiciones del término. La diversidad de acepciones se origina en las distintas visiones que los autores de la especialidad tienen sobre la problemática de la educación, la teoría educativa y la práctica pedagógica. La palabra currículo se utiliza indistintamente para referirse a planes de estudio, a programas docentes o a su práctica didáctica.

En nuestro ámbito los estudios curriculares se han centrado principalmente en aspectos relacionados con la inserción laboral, la revisión de planes de estudio, el rol profesional, las competencias profesionales y los estudios comparados de escuelas de bibliotecología.

En Brasil entre las investigaciones realizadas se destaca el trabajo de Oliveira, Moraes y Guarido (2007) quienes efectuaron un estudio analizando retrospectivamente los diferentes currículos del Curso de Biblioteconomía de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Universidade Estadual Paulista (UNESP) de Marília, desde el primero de ellos de 1962, hasta el actual de 2003. Los autores estudiaron en los currículos desarrollados la evolución de las materias denominadas instrumentales: lengua y literatura portuguesa, lógica, matemática y estadística. El trabajo arrojó como resultado que las materias analizadas estuvieron presentes en todos los currículos estudiados, en muchos casos desdobladas en más de una asignatura.

También Oliveira Lucas y Andrade Ouriques (2011) efectuaron una investigación con el fin de determinar si el curso de Biblioteconomía de la Universidad de Santa Catherine (UDESC) responde a las demandas del mercado laboral en comparación con las indicaciones de la Clasificación Brasileña de Ocupaciones (CBO). Para realizar el trabajo se analizó el plan de estudios vigente en 2008 de la carrera de Bachiller en Biblioteconomía. Los resultados del estudio indicaron que los currículos contemplan la totalidad de las actividades incluidas en la CBO correspondiente al rubro bibliotecario. Como conclusión los autores plantean que el curso analizado responde a las exigencias del mercado de trabajo en relación con la formación y las competencias presentes en el currículo del Bachiller en Biblioteconomía.

Mediante un abordaje teórico Miranda Bressane y Vieira da Cunha (2011) caracterizaron las competencias del profesional de la información. Las autoras discuten en su trabajo los perfiles, competencias, habilidades personales y conocimientos requeridos para el ejercicio profesional y concluyen que a partir de las transformaciones ocurridas en el mundo del trabajo y el desarrollo de las tecnologías de información y comunicación ahora se solicitan profesionales con nuevas habilidades y competencias. Por tal motivo la formación del bibliotecario debe adaptarse a la nueva realidad surgida a partir del desarrollo de las tecnologías de información y la comunicación, a fin de poder dar respuesta a los nuevos tipos de demandas.

En Argentina, la Asociación de Bibliotecarios Graduados de la República Argentina (ABGRA) efectúo en 1991 un relevamiento de las escuelas de bibliotecarios a fin de analizar en profundidad los programas de estudio de cada una de estas escuelas. El trabajo analizó la estructura de cada escuela, los programas, el cuerpo docente, la matrícula, los títulos de grado y los proyectos de postgrado (Barber, 2003).

También Anselmi (2003) estudió la situación de las escuelas de bibliotecología y ciencias de la información de nivel universitario de la Argentina, e incluyó una breve descripción sobre la evolución de los planes de estudio, las carreras a distancia, la formación continua y los estudios de postgrado.

En el ámbito español, Elías Sanz Casado (1999) analizó las asignaturas del área de Ciencias Sociales que forman parte del currículo de Biblioteconomía y Documentación en la Universidad Carlos III. Posteriormente (2001) el autor describe en la misma Universidad la interdisciplinariedad en el área de Biblioteconomía y Documentación. En un trabajo posterior, Sanz–Casado, Martín–Moreno, García–Zorita y Lascurain–Sánchez (2002) realizaron una investigación para establecer la relevancia de las temáticas de los estudios de bibliotecología en las universidades de España en relación con los empleos buscados por los estudiantes.

Campal García (2005) analizó los diseños curriculares de las carreras de biblioteconomía y documentación dictadas en las universidades españolas. El objeto de la investigación fue identificar el tratamiento dado a la temática "biblioteca pública" en las asignaturas presentes en los planes de estudio. También estudió si la oferta académica concuerda con las demandas de profesionales para las bibliotecas públicas; entre sus principales conclusiones se destaca la necesidad de brindar a los profesionales una formación especializada en bibliotecas públicas.

Moreiro y otros (2009) efectuaron una investigación con el objeto de diseñar una propuesta metodológica que estudiara la correspondencia de los planes de estudio con las demandas del mercado de trabajo en el ámbito español. Para realizar la investigación se reunieron los planes de estudio y otros documentos relacionados y se conformó un tesauro con la terminología del dominio; luego, mediante la utilización de software se indizaron automáticamente  las ofertas de empleo, y posteriormente con la información recopilada se realizaron comparaciones estadísticas entre los términos de las ofertas y los planes de estudio. Los resultados de la investigación señalan las principales falencias presentes en los diseños curriculares en relación con las ofertas de empleo de España.

En México, Pirela Morillo (2007) analizó el currículo de las Escuelas de Bibliotecología, Archivología y Ciencias de la Información de México y Venezuela estudiando la incorporación de las principales tendencias en educación superior. Mediante la utilización del método deductivo y comparativo elaboró categorías de análisis y propiedades para verificar la inclusión de las corrientes pedagógicas referidas en ocho diseños curriculares: dos de Venezuela y seis de México. Los resultados indican que en los diseños predominan las concepciones vinculadas a modelos curriculares relacionados con las humanidades, la sociología y la tecnología. Por otra parte se destaca una fuerte visión técnico–administrativo de la disciplina y la profesión.

También Gutiérrez Chiñas (2008) analizó la enseñanza de la Bibliotecología en México estudiando las licenciaturas de la especialidad, y en su trabajo analizó las características que presentan las carreras en los ítems nombre de la titulación, perfil del egresado, áreas académicas del plan de estudios y asignaturas que lo integran. En las conclusiones se subraya la necesidad de homologar y unificar los principios y contenidos de la disciplina a fin de fortalecer la identidad profesional de la bibliotecología en México.

Escalona Ríos (2008) estudió el concepto de flexibilidad curricular aplicando esta conceptualización a la enseñanza de la bibliotecología. La autora plantea en su trabajo las posibilidades que presenta el currículo flexible para mejorar la calidad de la enseñanza en la formación profesional. Esta misma autora compiló un trabajo sobre la formación profesional en México (2005), donde se analiza la evolución de la profesión a través de sus planes de estudio.

En Colombia, Peña Vera y Pirela Morillo (2002) describieron el proceso de cambio curricular realizado en la Escuela de Bibliotecología y Archivología de la Universidad de Zulia. A partir de las tendencias curriculares contemporáneas, los autores esbozan las principales transformaciones realizadas. Entre los puntos abordados en el cambio curricular ellos destacan los relacionados con objetivos de la carrera, perfil profesional, redefinición de roles, incorporación de nuevos ejes curriculares, reducción de asignaturas, mejoramiento de las correlatividades, delimitaciones de los contenidos programáticos, redimensionamiento de los contenidos y enfoques de las asignaturas y revisión y ajustes de las cargas horarias. Finalmente los autores plantean la necesidad de cambiar la actual denominación de la carrera por la de Escuela de Ciencias de la Información.

Por su parte Zapata Cárdenas (2007) efectuó una investigación sobre la formación profesional en Colombia, en donde analizó la oferta académica de los cursos de pregrado, postgrado y educación no formal (diplomaturas, cursos, seminarios y talleres) impartidos en el país. En las conclusiones este autor destaca que los programas de grado de Colombia tienen diferentes denominaciones y que en su mayoría están orientados, en sus perfiles y currículos, hacia las tendencias actuales de la profesión. Por otra parte señala que existe una reducida oferta de programas de postgrado y que en el ámbito de la educación no formal predominan los cursos cortos y los seminarios.

En Cuba, Rodríguez Roche (2009) examinó la evolución de las competencias profesionales en ciencias de la información y describe los principales modelos y clasificaciones de las competencias profesionales, señalando que si bien en el ámbito cubano existen muchas ofertas de formación que presentan contenidos en tecnologías de la información, mayormente las ofertas de trabajo se vinculan con la formación tradicional.

También en el ámbito del MERCOSUR, en los Encuentros de Directores y Docentes de Bibliotecología y Ciencias de la Información, se realizaron importantes estudios sobre el currículum. El Segundo Encuentro examinó la temática de "La formación profesional en Bibliotecología y Ciencias de la Información en el MERCOSUR", donde se analizó la formación profesional en Bibliotecología y Ciencias de la Información, la compatibilización curricular y las tendencias actuales de la metodología bibliotecológica (II Encuentro, 1997). El tercer encuentro "Formación de Recursos Humanos en el Área de la Información en el MERCOSUR" estudió la compatibilización curricular, y evaluó y propuso la carga horaria de las áreas de la especialidad dentro de los currículos (III Encuentro, 1998). Por último, el cuarto encuentro trabajó sobre la delimitación del concepto de competencia profesional. Se plantearon los problemas comunes para su desarrollo identificados en las universidades del MERCOSUR y se estableció una categorización de las competencias deseables y exigibles para un profesional universitario del área, como competencias en comunicación y expresión, y desarrollo en áreas técnico–científicas, gerenciales, sociales y políticas, tanto para bibliotecarios y licenciados como para profesores (IV Encuentro, 2000).

Por su parte, Oliveira (2003) analizó la formación de grado y continua del bibliotecario en los países del MERCOSUR. La autora estudia comparativamente los objetivos y la organización curricular de las carreras, el perfil de los docentes y la oferta de cursos de formación continua. Para realizar el estudio utilizó técnicas de análisis documental y efectuó una encuesta sobre la titulación, el régimen de contrato de la planta docente y la oferta de educación continua. A partir de los resultados se plantea la necesidad de favorecer el proceso de una integración educativa en la región mediante la búsqueda de puntos de convergencia entre los sistemas de educación superior.

Miranda (2004) llevó a cabo una investigación sobre las Escuelas de Bibliotecología y Ciencias de la Información presentes en diez países de Latinoamérica. En el trabajo la autora desarrolló un relevamiento de las escuelas de Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, México, Panamá, Perú y Uruguay. El estudio analiza el número de asignaturas presentes en cada carrera y las características de las mismas. Entre sus conclusiones destaca la necesidad de consolidar espacios de encuentro para el trabajo grupal de la región e indica la presencia de cambios importantes que han tomado lugar en la formación académica de la Bibliotecología, Documentación y Ciencias de la Información.

Múnera Torres (2006) efectúo un estudio sobre la formación profesional del área en América Latina y el Caribe. En su trabajo presenta un análisis de las propuestas de formación bibliotecológica presentes en Argentina, Costa Rica, Chile, Panamá, Perú, Puerto Rico, Uruguay, Venezuela, México y Colombia. La autora describe las diferentes modalidades de formación en cada país tanto en los programas de pregrado como de postgrado, y asimismo las líneas de investigación presentes en las carreras analizadas. Entre sus principales conclusiones destaca la necesidad de incorporar en los planes de estudio de la región contenidos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación aunque también recomienda la creación de redes académicas y el fortalecimiento de la actividad investigativa.

Como puede observarse los estudios referidos tratan de analizar la problemática curricular de la disciplina mediante distintos enfoques y metodologías. La profesión afronta en la actualidad el desafío de adquirir nuevas competencias y de adecuar las tradicionales a las demandas de una realidad cambiante. En la práctica esto implica generar nuevas adaptaciones estratégicas y metodológicas a un medio ambiente social, institucional y profesional en permanente transformación. La reflexión y la investigación sobre los planes de estudio de la especialidad constituyen herramientas fundamentales para alcanzar objetivos concretos que apunten a una enseñanza académica de alta calidad que esté acorde con los cambios actuales.

En el presente trabajo se comparan los diseños curriculares de las seis universidades públicas y privadas de Argentina en las que se dictan las carreras correspondientes a las titulaciones de Licenciado en Bibliotecología y Documentación. La investigación ha tenido por finalidad efectuar un análisis comparativo de los planes de estudio a fin de conocer las orientaciones y los perfiles profesionales, así como las similitudes, diferencias y niveles de flexibilidad de sus diseños curriculares. Para realizar el trabajo se utilizaron técnicas de análisis de contenido y se aplicaron indicadores estadísticos y multidimensionales con el objeto de considerar de manera simultánea las diferentes variables observadas en los documentos analizados.

 

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Los objetivos propuestos para el estudio son los siguientes:

• Analizar y describir las orientaciones y perfiles profesionales que tienen las titulaciones de Licenciado en Bibliotecología.

• Analizar y describir las principales similitudes y diferencias existentes en los diseños curriculares estableciendo el grado de aproximación o lejanía temática entre ellas.

• Analizar y describir los niveles de flexibilidad presentes en el diseño curricular a partir de sus niveles de optatividad presentes en los planes de estudio.

 

MATERIALES Y MÉTODOS

Para realizar la investigación se utilizaron los planes de estudio de las carreras universitarias de Licenciado en Bibliotecología de Argentina en el ámbito público y privado. Cada carrera fue rotulada con una sigla para facilitar su identificación y la realización de los gráficos. Como la Universidad de Buenos Aires cuenta con seis orientaciones diferentes para sus titulaciones de licenciatura, se incluyeron siglas específicas con el fin de identificar y analizar comparativamente cada una de estas orientaciones. En la siguiente tabla se presentan la nómina de títulos, de universidades y de las siglas empleadas:

Para efectuar el trabajo primeramente se recopilaron los planes de estudio de las carreras investigadas, y con la información obtenida se confeccionó una base de datos en el programa MS–Access y en cada registro se incluyó: nombre de la universidad, título de la carrera, nombre de la materia, área de conocimiento a la que se encontraba asociada y si se trataba de materias obligatorias u optativas.

Con respecto a las áreas de conocimiento incluidas en el análisis se distinguen por un lado las pertenecientes al ámbito de la bibliotecología y las ciencias de la información, y por el otro las materias denominadas de formación general, que complementan la formación técnica profesional de la especialidad. Para definir las áreas se consultaron las recomendaciones emanadas en el Segundo Encuentro de Directores de los Cursos Superiores de Bibliotecología del MERCOSUR y el Primer Encuentro de Docentes de Bibliotecología y Ciencias de la Información del MERCOSUR (1997). Cada área fue etiquetada con una sigla que permitiera su identificación y facilitara la realización de los gráficos. En las siguientes tablas se especifican las áreas incluidas:

Una vez cargados la totalidad de los registros se realizaron diferentes búsquedas en la base de datos y se confeccionaron tablas de contingencias en el programa MS–Excel a fin de realizar los estudios comparativos, analizar las características de las carreras y hacer las graficaciones. En el estudio se incluyeron los siguientes análisis:

1. Cantidad total de materias.

2. Distribución de las asignaturas según las áreas disciplinares: Bibliotecología y Ciencias de la Información/Formación General.

3. Distribución de las asignaturas dentro de las Áreas de Bibliotecología y Ciencia de la Información.

4. Distribución de las asignaturas dentro de las Áreas de Formación General.

5. Distribución de las asignaturas según niveles de optatividad.

6. Distribución de las asignaturas obligatorias.

7. Distribución de las asignaturas optativas.

También se incluyó un análisis aplicando indicadores multidimensionales con la finalidad de considerar de manera simultánea las diferentes variables observadas en los documentos analizados. Para ello se utilizaron técnicas de análisis multivariante que permitieron elaborar mapas que representan gráficamente las relaciones que tienen las diferentes escuelas de bibliotecología. Los mapas fueron obtenidos mediante el denominado análisis de correspondencia: "técnica que permite conocer y establecer cómo son las relaciones entre las variables contrastadas, analizar la existencia de asociación o relación entre ellas y transformar una tabla con información numérica en una representación gráfica que facilita la interpretación de dicha información" (Sanz Casado, 2002: 22). Los análisis de correspondencias para obtener los indicadores multidimensionales se realizaron mediante las tablas de contingencia desarrolladas en MS–Excel y a través de la aplicación del programa XLSTAT.

 

RESULTADOS

A partir de la investigación pudo obtenerse información básica sobre las características que presentan las carreras analizadas. Los resultados nos permitieron conocer las principales orientaciones y perfiles profesionales, las similitudes y diferencias existentes y los niveles de flexibilidad presentes en el diseño curricular de las titulaciones. Seguidamente se presentan los principales resultados obtenidos.

 

Cantidad total de materias

En relación con la cantidad de materias las titulaciones presentan diferencias. Denota el análisis una considerable disparidad entre las carreras de la Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) y la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP). En el Gráfico 1 se presentan las carreras según la cantidad total de materias.

 

Distribución de las asignaturas según las áreas disciplinares: Bibliotecología y Ciencias de la Información/Formación General

Con respecto a la cantidad de materias según las áreas disciplinares pudieron observarse también diferencias entre las carreras. El mayor número de materias pertenece a las disciplinas vinculadas con la bibliotecología y las ciencias de la información. En la siguiente tabla se muestra en detalle la composición de las carreras.

 

Distribución de las asignaturas dentro de las Áreas de Bibliotecología y Ciencia de la Información

La distribución por áreas dentro del grupo de materias que pertenecen a bibliotecología y ciencia de la información se presenta en forma heterogénea.

En relación con el área Fundamentos Teóricos de la Bibliotecología y la Ciencia de la Información (FBCI) el mayor número de asignaturas se encuentra en dos de las carreras de la Universidad de Buenos Aires (UBA): la orientación en Archivología (11 materias) y la orientación de Preservación y Conservación (11 materias).

Por su parte el área Organización y Tratamiento de la Información (OTI) presenta el mayor número de asignaturas en las carreras de la Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) (9 materias) y en la Universidad de Buenos Aires en la orientación Procesamiento de la Información (UBA–PI) (8 materias).

En lo referido a Recursos y Servicios de Información (RSI) las carreras que más asignaturas incluyen son la Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) (10 materias) y la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) (10 materias).

Con respecto al área Tecnología de la Información (TI) el mayor número de asignaturas se encuentra en la Universidad de Buenos Aires en la orientación Tecnología de la Información (UBA–TI) (8 materias) y en la Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) (8 materias).

En el área Gestión de Unidades de Información (GUI) se presentan también divergencias notorias. La carrera de la Universidad de Buenos Aires en la orientación en Gestión de Unidades de Información (UBA–GUI) (9 materias) y la carrera de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) (5 materias) son las escuelas que presentan un mayor número de asignaturas.

En cuanto al área Investigación (INV) las carreras de la Universidad de Buenos Aires (UBA) son las que tienen una mayor cantidad de materias. En efecto, las seis carreras de la UBA presentan tres asignaturas en el área.

En el área Práctica Profesional (PP) se presenta un mayor grado de homogeneidad. La carrera que presenta más asignaturas es la de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) con dos asignaturas. El resto de las carreras presentan una sola asignatura en el área. En las siguientes tablas se presenta en detalle la distribución de las asignaturas según las áreas y en orden decreciente las carreras que mayor número de materias presentan en cada área.

 

Distribución de las asignaturas dentro de las Áreas de Formación General

En relación con las asignaturas correspondientes a las áreas de formación general puede observarse también una distribución desigual. Las asignaturas se encuentran agrupadas en 10 áreas principales: Filosofía (FIL), Pensamiento Científico e Historia de la Ciencia (PCHC), Metodología del Trabajo Intelectual (MTI), Estadística (EST), Antropología (ANT), Lengua y Comunicación (LYC), Literatura y Lingüística (LYL), Historia de la Cultura (HC), Ciencias Sociales (CS) e Idiomas (IDM).

Las asignaturas con presencia en la mayoría de las carreras son las de Idiomas (IDM) con representación en 10 carreras y las de Pensamiento Científico e Historia de la Ciencia (PCHC) y Ciencias Sociales (CS) con presencia en ocho carreras cada una. Le siguen las materias del área Literatura y Lingüística (LYL) y Filosofía (FIL) con presencia en siete y seis carreras respectivamente. Posteriormente continúan Metodología del Trabajo Intelectual (MTI) con presencia en cinco carreras e Historia de la Cultura (HC) con presencia en tres carreras. Las áreas con menos representación son Lengua y Comunicación (LYC) y Antropología (ANT) con presencia en una sola carrera. En la Tabla 7 (página anterior) se presentan en detalle la distribución de las asignaturas según las diferentes áreas y en la Tabla 8 se muestran en orden decreciente las carreras que mayor número de asignaturas presentan en las diferentes áreas.

 

Distribución de las asignaturas según niveles de optatividad

Con respecto a la cantidad y porcentaje de materias obligatorias y optativas que presentan los diseños curriculares, se destacan la Universidad de Buenos Aires con ocho materias optativas (22,22%) en cada una de sus orientaciones, y la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) con cuatro asignaturas optativas (09,52%). En la siguiente tabla se presentan la cantidad y porcentaje de materias obligatorias y optativas.

 

Distribución de las asignaturas obligatorias

Con respecto a las materias obligatorias la mayoría corresponde a materias pertenecientes al área de bibliotecología y ciencias de la información. El mayor número de materias obligatorias en esta área se encuentra en la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), con un 92,01 %. En la Tabla 10 se detalla la distribución de las materias obligatorias según el área de pertenencia.

 

En las tablas siguientes se presenta la distribución de las asignaturas obligatorias según las áreas temáticas a las que pertenecen: Bibliotecología– Ciencias de la Información y Formación General.

Tabla 11

Tabla 12

 

Distribución de las asignaturas optativas

Con respecto a las materias no obligatorias, todas las carreras analizadas presentan asignaturas opcionales. En la siguiente tabla se detalla la distribución de estas materias:

 

En el caso de la Universidad de Buenos Aires (UBA) la totalidad de materias optativas pertenecen al área de Bibliotecología y Ciencias de la Información y se encuentran distribuidas principalmente en dos áreas: Fundamentos de Bibliotecología y Ciencias de la Información (FBCI) y Gestión de Unidades de Información (GUI). También se presentan materias optativas en las áreas Organización y Tratamiento de la Información (OTI), Recursos y Servicios de Información (RSI) y Tecnología de la Información (TI), en menor proporción. La Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) presenta niveles de optatividad en cuatro asignaturas del área Formación General. Por su parte la Universidad Nacional de la Plata (UNLP) presenta dos asignaturas optativas en áreas de Bibliotecología y Ciencias de la Información. En el caso de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP) se presenta una sola opción en el área de Formación General en la disciplina Ciencias Sociales.

En las siguientes tablas (página siguiente) se presenta la distribución de las materias optativas según las áreas temáticas de pertenencia.

 

 

Análisis de correspondencia

Se diseñaron dos mapas perceptuales. En primer término se efectuó un gráfico donde se presenta la cantidad de materias pertenecientes a las áreas de Bibliotecología y Ciencias de la Información que forman parte del currículo de las licenciaturas. Posteriormente se realizó una segunda representación, similar a la anterior, pero con las materias de las áreas de formación general.

Tabla 14

Tabla 15

Análisis de correspondencia sobre el número de asignaturas de las Áreas de Bibliotecología y Ciencia de la Información

La Figura 1 contiene la representación gráfica obtenida a partir del análisis de correspondencia realizado sobre el número de asignaturas de las áreas de Bibliotecología y Ciencia de la Información que forman parte del diseño curricular de las carreras.

Como ya se mencionó según la orientación temática dominante de cada carrera las diferentes áreas se representan con mayor grado de proximidad. En el gráfico se observa que las carreras de la Universidad de Buenos Aires en la orientación Archivología (UBA–AR) y en la orientación Preservación y Conservación (UBA–PYC) se encuentran más próximas al área Fundamentos Teóricos de la Bibliotecología y la Ciencia de la Información (FBCI). También puede constatarse que las carreras de la Universidad de Buenos Aires en la orientación Procesamiento de la Información (UBA–PI), la Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) y la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) se encuentran más cercanas al área Organización y Tratamiento de la Información (OTI). De igual manera las carreras de la Universidad de Buenos Aires en la orientación Recursos y Servicios de Información (UBA–RSI), la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) y la Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) se disponen con mayor cercanía al área de Recursos y Servicios de Información (RSI). Mientras que la Universidad de Buenos Aires en la orientación Tecnología de la Información (UBA–TI), la Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) y la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) se presentan más próximas al área de Tecnología de la Información (TI). Por su parte la Universidad de Buenos Aires en la orientación Gestión de Unidades de Información (UBA–GUI) y la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP) se ubican más cercanas al área Gestión de Unidades de Información (GUI). Con respecto al área Investigación (INV) las carreras que más próximas se encuentran son las seis carreras de la Universidad de Buenos Aires. Esto se debe a que las mismas tienen mayor carga de asignaturas en el área que el resto de las carreras. Finalmente el área Práctica Profesional (PP) muestra un comportamiento muy similar con respecto a la totalidad de las carreras debido a que en su mayoría todas cuentan con similar carga de materias en el área.

 

Análisis de correspondencia sobre el número de asignaturas de las Áreas de Formación General

En la Figura 2 se representa el análisis de correspondencia realizado sobre el número de asignaturas de las Áreas de Formación General que integran el currículo.

En el mapa elaborado se observa la idéntica cercanía de las carreras de la Universidad de Buenos Aires (UBA) con las áreas de Filosofía (FIL), Ciencias Sociales (CS), Pensamiento Científico e Historia de la Ciencia (PCHC), Idiomas (IDM) y Literatura y Lingüística (LYL). Esto se debe a que todas las orientaciones tienen asignada igual cantidad de materias en el área de formación general.

También puede observarse que la Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) mantiene una orientación temática cercana con el área de Idiomas (IDM) y con Pensamiento Científico e Historia de la Ciencia (PCHC).

Por su parte la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) se destaca también por su cercanía con las áreas de Idiomas (IDM), Metodología del trabajo Intelectual (MTI) y Estadística (EST).

La Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) por su parte muestra una tendencia marcada con el área de Historia de la Cultura (HC) y en menor proporción con las áreas de Metodología del Trabajo Intelectual (MTI), Estadística (EST), Antropología (ANT), Lengua y Comunicación (LYC) y Literatura y Lingüística (LYL). Mientras que la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) presenta una orientación vinculada con las áreas de Historia de la Cultura (HC), Idiomas (IDM) y Estadística (EST). Finalmente se observa que la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP) presenta una cercanía con las áreas de Metodología del Trabajo Intelectual (MTI) y de Historia de la Cultura (HC).

 

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos en el estudio han permitido profundizar el conocimiento sobre la naturaleza de los diseños curriculares de las carreras de Licenciado en Bibliotecología dictadas en las universidades argentinas. El autor considera que a través del desarrollo del trabajo se ha logrado brindar un aporte a la discusión sobre la problemática curricular que plantea la bibliotecología y las ciencias de la información. Al iniciar la investigación se propusieron una serie de objetivos que se intentarían alcanzar durante el desarrollo del estudio. A continuación se detallan las principales conclusiones.

En relación a los perfiles y orientaciones temáticas y ateniéndose a la cantidad, porcentaje de materias y distribución de las asignaturas en las áreas, pueden definirse orientaciones relacionadas con diferentes especialidades. En el caso de las carreras de la Universidad de Buenos Aires (UBA), los perfiles están claramente definidos en el diseño curricular. Existen seis orientaciones : Licenciado en Ciencias de la Información (orientación: Archivología, Preservación y Conservación), Licenciado en Ciencias de la Información (orientación: Gestión de Unidades de Información), Licenciado en Ciencias de la Información (orientación: Tecnología de la Información), Licenciado en Ciencias de la Información (orientación: Recursos y Servicios de Información), Licenciado en Ciencias de la Información (orientación: Procesamiento de la Información) y Licenciado en Ciencias de la Información (orientación: Bibliotecología y archivística). Como es de suponer cada orientación presenta una mayor proporción de asignaturas en las áreas de referencia.

La carrera de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) se destaca por presentar una importante carga de asignaturas en el área de Organización y Tratamiento de la Información (OTI). La Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) por su parte mantiene un importante número de asignaturas en el área Recursos y Servicios de Información (RSI). También se destacan las carreras de Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP) por el mayor número de materias en el área Gestión de Unidades de Información (GUI) y la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) por incluir un mayor número de asignaturas en el área Tecnología de la Información (TI). La carrera de Universidad del Museo Social Argentino (UMSA) presenta por su parte una marcada cantidad de asignaturas en las áreas Tecnología de la Información (TI) y Recursos y Servicios de Información (RSI).

Se han podido observar en los resultados analogías y diferencias en lo relativo al diseño curricular. Desde la perspectiva de la cantidad de materias encontramos notables diferencias. Existe un nivel de variación muy elevado entre carreras que oscila entre 26 materias como mínimo y 51 como máximo. Con respecto a la distribución dentro de las áreas, como ya se mencionó, la mayor parte de las asignaturas pertenecen al ámbito de la especialidad, oscilando el nivel de variabilidad de los porcentajes de las materias entre un 66% y un 86,27% para las asignaturas del área de bibliotecología y ciencia de la información, y entre un 13,73% y un 33,33% para el área de formación general. En este punto las investigaciones de Sanz Casado (2001, 2002) efectuadas en España presentan semejanzas con los resultados obtenidos en Argentina.

En relación con la flexibilidad curricular las titulaciones presentan un diseño rígido. Si bien las 11 carreras presentan algún porcentaje de asignaturas optativas, al observar globalmente estos resultados podemos concluir que los niveles de optatividad de las titulaciones son bajos.

Para finalizar, el autor considera que en futuras investigaciones resultaría de interés analizar los diseños curriculares de otras carreras de documentación presentes en la Argentina, como también efectuar un estudio de las ofertas de empleo destinadas a los profesionales de la especialidad a fin de establecer el nivel de correspondencia de los contenidos curriculares con los requerimientos demandados por los empleadores.

En otro sentido sería también recomendable establecer los niveles de semejanza existente entre los diseños curriculares analizados y las recomendaciones establecidas en el MERCOSUR especialmente en lo referido a competencias, carga horaria y distribución de materias.

También resultaría de interés incluir en los estudios comparativos una descripción y análisis de las denominaciones de las carreras y de las asignaturas, los requisitos de ingreso a las carreras, los objetivos de formación y las competencias profesionales de cada escuela.

 

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NOTAS

* El presente trabajo forma parte de la investigación denominada: "Estudio comparativo de los diseños curriculares de las Escuelas Universitarias de Bibliotecología de la Argentina: orientaciones, competencias, perfiles profesionales y perspectivas de inserción laboral", realizada para obtener el grado de Magister en Docencia Universitaria en la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.

 

INFORMACIÓN SOBRE EL AUTOR

**Carlos Hugo Artaza

Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina), Facultad de Humanidades, Departamento de Documentación. E-mail: cartaza@unmdp.edu.ar

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