INTRODUCCIÓN

El año 2020 irrumpió en el mundo con una pandemia que trastocó todos los espacios de interacción de la vida humana, y el ámbito educativo no fue la excepción. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) “casi de la noche a la mañana, las escuelas y universidades de todo el mundo cerraron sus puertas, afectando a 1,570 millones de estudiantes en 191 países” (^{Unesco, 2020: 5}). En América Latina y el Caribe dicho cierre afectó “a unos 23.4 millones de estudiantes de educación superior y a 1.4 millones de docentes […]; esto representa, aproximadamente, más del 98 [por ciento] de la población de estudiantes y profesores de educación superior de la región” (^{Unesco, 2020: 12}).

En México, el 23 de marzo de 2020, en las instituciones del Sistema Educativo Nacional dependientes de la Secretaría de Educación Pública (SEP) se suspendieron las clases de manera presencial, y tal como lo señaló la Unesco “de la noche a la mañana” la docencia pasó de una modalidad presencial a una virtual, lo cual implicó un cambio drástico en la vida de todas las personas involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y el estudiantado tuvo que adaptarse a una nueva forma de estudio en la que quizá no había socializado antes (^{Barrón, 2020}; ^{Hernández y Valencia, 2021}) y el profesorado tuvo que acoplarse a lo que podrían ser sus primeras experiencias en el uso de herramientas tecnológicas, que hasta ese momento veían lejanas o les eran desconocidas (^{Ruiz, 2020}).

Frente al contexto de pandemia y para gestionar dichas tensiones, las autoridades de las instituciones de educación superior (IES) mexicanas pusieron en marcha una serie de acciones, planes y herramientas para enfrentar la contingencia (^{ANUIES, 2020}), la mayoría de ellas estuvo centrada en las campañas de prevención e información sobre la Covid-19, otras brindaron protocolos de continuidad virtual del aprendizaje, estrategias digitales, recursos educativos y herramientas TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) para la comunidad universitaria. Sin duda, todo ello fue importante, pero existen estudios (^{Contreras, Espejel y Flores, 2020}; ^{Dussel, 2020}; ^{Sánchez et al., 2020}) que estiman que las IES en México no se encontraban preparadas con recursos e infraestructura para enfrentar una contingencia del tal magnitud, y la pandemia lo demostró, dado que las acciones que se implementaron desde las dependencias gubernamentales federales y estatales, así como al interior de las universidades públicas, fueron emergentes, tardías, desorganizadas y poco eficientes, dejando en solitario al profesorado universitario, y ante ello nos preguntamos ¿cómo enfrentaron esta situación las académicas?

El objetivo de este estudio es conocer, en voz de las participantes, cómo han vivido su trabajo de investigación y docencia desde el contexto de la pandemia en las universidades públicas. Nos enfocamos en las mujeres porque son las que más han resentido la contingencia, ya que además han cubierto los cuidados del hogar con más horas de trabajo doméstico, atendido las tareas de las y los hijos, aparte de sobrellevar la crisis de salud, de implementar estrategias económicas para ajustar el presupuesto familiar, lo cual las ha llevado a experimentar desde desgaste emocional y físico hasta padecer un aumento en la violencia de género (^{Pila y Estrada, 2021}).

De acuerdo con los datos del ^{Instituto Nacional de las Mujeres de México (2020)}, nueve de cada diez cuidadores primarios pertenecen al sexo femenino, es decir, que antes de la emergencia quienes estaban a cargo de niñas, niños, adolescentes, personas con discapacidad y adultos mayores, eran mujeres. Lo anterior demuestra que las tareas de cuidados recaen principalmente en ellas sin importar su escolaridad, posición económica y/o edad. En México, las mujeres destinan 50.1 horas semanales a esta actividad, mientras que los hombres solamente dedican 17.6 horas, evidenciando una brecha de 32.5 horas (^{Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2018}).

Se exploraron las tensiones que vivenciaron las académicas, entendidas como puntos de crisis que no evitan ni frenan a los sujetos para la acción, sino que por el contrario las pueden promover (^{Dubar, 2002}), así como también las estrategias de afrontamiento (^{Lazarus y Faulkman, 1984}) que implementaron en dicho contexto, que se definen como “esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo” (^{Lazarus y Faulkman, 1984: 141}). Aunque la naturaleza de las estrategias puede ser saludable o no, este trabajo se centró en aquellas que parecen contribuir a la gestión de los eventos de tensión.

El trabajo fue exploratorio cualitativo (^{Kvale, 2011}), de corte feminista, tratando de explicar la multiplicidad de factores que se entrelazan para sostener la desigualdad entre mujeres y hombres basada en el género, la cual está presente en todos los ámbitos de desempeño en el sistema patriarcal en el que vivimos y nos socializamos. De acuerdo con ^{Patricia Castañeda (2008)} se trata de contribuir a la erradicación de la desigualdad entre los sexos a través de la generación de conocimientos que permitan concretar el proyecto emancipatorio de las mujeres.

Se realizaron entrevistas semiestructuradas a un grupo de 15 académicas, la mayoría de ellas (14) son profesoras-investigadoras de tiempo completo (PITC) y una docente por asignatura, por lo que la investigación se centró en las PITC considerando la heterogeneidad de las actividades que realizan -investigación, docencia, extensión, difusión- y por el tiempo que dedican a su trabajo académico. Para llegar a ellas, nos apoyamos en nuestras redes académicas para la aplicación de la técnica de bola de nieve. Las participantes están adscritas a ocho universidades públicas mexicanas -Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Autónoma de Guerrero, Universidad Autónoma de Querétaro, Universidad de Guanajuato, Universidad Autónoma de Zacatecas, Universidad Autónoma de Nuevo León, Universidad Juárez del Estado de Durango y Universidad Autónoma de Ciudad Juárez-, en cuatro regiones del país, según la división que hace la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES): centro-sur, centro-occidente, noreste y noroeste, en las áreas de conocimiento de las Ciencias Sociales y Humanidades. Los rangos de edad de las académicas están entre 34 y 67 años, lo que significa que sus trayectorias laborales se encuentran en tres etapas diferentes: inicial, en desarrollo y consolidada. Siete de las quince se encuentran inscritas en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) nivel I, en su mayoría.

Se utilizó el método biográfico, mediante el relato de vida (^{Bertaux, 1993}), porque nos interesó poner en el centro de atención sus narraciones experienciales, el sentido y significado que han adquirido los acontecimientos vividos por ellas y las formas en las que encausaron la acción durante la contingencia. Particularmente, se indagaron dos ejes de análisis en las entrevistas: las tensiones que enfrentaron y las estratégias que accionaron para resolver o gestionar dichas tensiones, centrándonos en su trabajo académico y explorando las dimensiones familiar y doméstica. El artículo está dividido en tres partes: primero se brindan algunos elementos sobre el trabajo de investigación y docencia desde el contexto de la pandemia en México; después se presentan los resultados del estudio, dividido en dos ejes: las tensiones que enfrentaron las académicas en dicho contexto y la identificación de las estrategias que pusieron en marcha; y finalmente se comparten algunas consideraciones a manera de conclusión.

El trabajo académico en el contexto de la pandemia

En el caso del profesorado, en particular para quienes laboran en las universidades públicas, en una encuesta realizada en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se observó que desde el inicio de la pandemia y con el cierre de las instituciones educativas, el personal docente se ha enfrentado cotidianamente a cinco tipos de tensiones generales: las logísticas sobre el uso del tiempo, particularmente con los horarios de clase; la distribución de los espacios físicos para el trabajo académico; las tecnológicas, con el acceso a Internet y el equipo de cómputo; las pedagógicas, que tienen que ver con el manejo de las herramientas didácticas de educación a distancia; y las socioafectivas, que se relacionan “con aspectos emocionales, afectivos y de la salud que viven los docentes, como sentimientos de tristeza, frustración, ansiedad, cansancio, entre otras” (^{Sánchez et al., 2020: 8}).

Ese enfrentamiento con la realidad en un contexto de pandemia ocurrió, tal y como lo advirtió Estela Ruiz, de manera repentina y los confrontó “a una nueva experiencia y al cambio drástico que representa el proceso de enseñanza en una modalidad virtual, a través de plataformas digitales, la mayoría desconocidas por ellos” (^{Ruiz, 2020: 110}). En ese sentido, el profesorado tuvo que adaptarse a una nueva modalidad en la docencia, y muchas veces sin contar con las herramientas necesarias, el equipo de cómputo adecuado para ello y sin el entrenamiento en las TIC que exige el trabajo académico virtual, “sin un plan previo y no siempre con los recursos adecuados” (^{Montenegro, Raya y Navaridas, 2020: 328}), en muchas ocasiones apoyándose en sus estudiantes para el desarrollo y manejo de las tecnologías, con el fin de realizar sus actividades docentes cotidianas.

A menudo se asume que el profesorado o el estudiantado universitario en su totalidad tienen acceso a Internet, pero no siempre es así. Tan sólo con observar las cifras sobre el tema a nivel nacional nos dan una idea de las desigualdades existentes en ese sentido, mismas que se acentúan en las zonas rurales:

… sólo 45 por ciento de los mexicanos cuenta con una computadora y 53 por ciento tiene acceso a Internet en casa, según la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares más reciente. Sin embargo, tal acceso no se distribuye de forma igual. En las áreas urbanas, 73 por ciento de la población utiliza internet, comparado con [el] 40 por ciento [de] las zonas rurales. Aún más preocupante es el hecho de que sólo 4 por ciento de los residentes rurales cuenta con internet en casa (^{Lloyd, 2020: 116}).

En los resultados del estudio que presentamos, es importante destacar que el acceso a Internet fue una situación que tuvieron que resolver algunas de las profesoras, ya sea porque en las zonas en donde viven el acceso es limitado o existen problemas de conexión permanente, lo que les implicó no sólo tensiones para resolver y atender su trabajo académico, sino que también les generó gastos extra, ya que invirtieron más recursos económicos para solventar dicha situación, lo cual, hasta antes de la pandemia, se resolvía directamente en las instalaciones de adscripción, donde hacían uso de ese recurso.

Aunado a ello, otro tipo de problemáticas aparecieron o se acentuaron en los hogares del profesorado, ya que los transformaron, casi de manera inmediata, en oficinas, aulas, laboratorios, auditorios y salas de consulta provisionales para la enseñanza virtual y la atención del estudiantado a distancia, lo que lo obligó a activar respuestas creativas, que incluso van más allá de su labor docente, pues también “atienden las particularidades de los estudiantes y sus familias” (^{Elisondo et al., 2021: 16}), desde sus cocinas, recámaras, salas, patios y habitaciones que han adaptado para continuar con su trabajo académico.

Así como sucedió con los espacios residenciales, la tenue y delgada línea divisoria del tiempo entre el trabajo académico y las labores domésticas y familiares, también se diluyó, tensionando los ya de por sí escasos momentos que el profesorado, especialmente las mujeres, tiene para el cuidado de sí y para su esparcimiento, ya que “siguen educando en un entorno personal que también es complejo y singular, la superposición de actividades laborales, personales, domésticas y de cuidado, caracterizan la vida en tiempos de pandemia” (^{Elisondo et al., 2021: 17}). Existen estudios (^{Álvarez et al., 2020}; ^{Bustelo, De Dios y Pajares, 2021}; ^{Sánchez, et al., 2020}; ^{Stincer, Pérez e Izquierdo, 2021}) en los que se identificó la tensión que provoca la superposición del trabajo doméstico y familiar y el académico, las desigualdades y vulnerabilidades por las que atraviesa el personal docente, especialmente el femenino, en tiempos de pandemia, lo que genera una avalancha de emociones que repercute directamente en su salud, tanto emocional como física (^{Anaya y Rojano, 2020}; ^{López y Pérez, 2020}; ^{Urrutia, Ortiz y Jaimes, 2020}).

¿Cómo viven ese proceso las académicas mexicanas adscritas a las universidades públicas?, ¿qué acciones pusieron en marcha para resolver o gestionar las tensiones?, ¿cómo enfrentaron sus actividades de investigación y docencia desde la virtualidad?, ¿de qué manera adaptaron los espacios residenciales y privados para convertirlos en áulicos y de investigación?, ¿qué negociaciones tuvieron que hacer con los diferentes miembros de su familia para hacer uso de dichos espacios?, ¿en qué condiciones trabajaron para sacar adelante sus jornadas laborales en el contexto de la pandemia?

Resultados

Las académicas en acción frente a lo “contingente”

Las docentes pusieron en marcha una serie de estrategias para resolver y gestionar las tensiones provocadas por la pandemia y el confinamiento, y desde sus narrativas se percibe que éstas no llegaron a desbordar sus recursos psíquicos, sino más bien promovieron la creatividad y movilizaron las acciones que garantizaran la vida y el autocuidado. Incluso han logrado acomodar y aceptar con beneplácito algunos de los cambios provocados por ambos eventos. Esto es consistente con la emergencia de una interesante paradoja de la salud mental ante situaciones de desastre: las experiencias traumáticas tienden a traer procesos de crecimiento positivos (González, 2004, citado en ^{García, et al., 2014}). La gravedad percibida del suceso activa mecanismos de crecimiento personal, de alivio emocional y de actos que garanticen la vida.

En este apartado destacamos las acciones que han contribuido o que parecen aportar elementos para un posible desenlace de los nudos tensionantes en la vida de las profesoras. Nos interesa visibilizar las maneras en las que han hecho frente a lo “contingente”, lo cual durante la pandemia ha exacerbado los puntos de quiebre, pero que pese a ello construyeron puentes para posibilitar acuerdos y tejieron redes para enfrentarlo.

En la primera tensión, la distribución de los espacios, las docentes fueron proactivas desde el momento mismo en que se les informó que las clases pasarían de presenciales a virtuales, por lo que asumieron que su trabajo académico sería en sus residencias e inmediatamente planearon qué hacer y tomaron acción para lo conducente. Las estrategias que implementaron fueron el acondicionamiento y negociación del uso de los espacios.

Apenas nos dijeron que tendríamos clases virtuales, inmediatamente agarré mi computadora portátil […]. Yo no tengo ningún equipo en mi casa, entonces me traje la computadora, la impresora, todo, y habilité mi recámara; ahí estoy trabajando. Ya tenía un escritorio en mi casa, entonces lo puse en mi [habitación] y un sillón que también me traje de la oficina (académica 2, Universidad Autónoma del Estado de Morelos).

Mi esposo y yo decidimos qué […] íbamos a ocupar y cada quien acomodó su espacio en la casa. Hay lugares que acordamos que serían destinados para mi esposo, quien trabaja en home office; mi niña tiene su espacio para jugar; yo también puse [el mío] para trabajar, y hemos estado trabajando de esa manera. Creo que más bien es [cuestión de] adaptación a los nuevos horarios que tenemos desde la casa, porque hay veces que sí estoy mucho tiempo en la computadora y, pues, nos vamos adaptando a que tenemos que convivir así por mucho tiempo (académica 1, Universidad Autónoma de Nuevo León).

[Aquí] vivimos tres personas, dos adultas y un adolescente. Como que ya nos habíamos preparado para tener lo necesario, como Internet, computadora, pero eso de trabajar en casa todo el día, es otro rollo. La casa es [un lugar] para descansar y estar en familia y no para tener gente virtual todo el día, [ya] que te conectas a todas horas. Entonces, para evitar conflictos con eso, cada quien [está] en su cuarto para poder trabajar (académica 2, Universidad Autónoma de Zacatecas).

Tuve que arreglar varias cosas y rápido chequé en mi casa cuál sería el mejor lugar para dar mis clases, la cocina estuvo descartada, también la sala, esos lugares no se tocan porque ahí convivimos todos, entonces arreglé un cuarto, puse una mesita, un librero, una silla, [la] cambié varias veces, porque como paso mucho tiempo sentada es mejor algo más cómodo (académica 3, Universidad Autónoma del Estado de Morelos).

Respecto de la superposición de actividades, especialmente con el trabajo doméstico y familiar, las acciones que ellas realizaron para afrontar ese tipo de tensiones fue fomentar la corresponsabilidad impulsando el trabajo colectivo, externando sus emociones, aprendiendo “nuevas formas de relacionarse” y administrando el tiempo en casa, lo que dio pauta para que en su núcleo familiar se abriera un canal de comunicación efectiva y de acción proactiva:

Llegó un punto en que les fui diciendo a cada uno cómo me sentía y fue muy sano, muy alentador ver que agarramos la onda, empezamos como a trabajar en equipo. Les dije “este es un barco, nuestra casa es como un barco, o nos hundimos todos o nos salvamos todos” (académica 1, Universidad Autónoma de Querétaro).

Hemos logrado que en la casa sean tiempos de compartimento, en el sentido de que entre todos hemos estado administrando qué se va hacer […] para estar bien. Obviamente, atendemos nuestros trabajos desde casa, pero al mismo tiempo nos ocupamos haciendo otra dinámica en la que todos participamos haciendo las labores, los arreglos. [Aprendimos] nuevas formas de relacionarnos en familia, como organizarnos en la cuestión de la preparación de los alimentos, ir de compras. Nos hemos dividido bien el espacio y las labores domésticas, de esa manera ya no es una carga pesada, ni para unos ni para otros. De esa manera aprendimos, curiosamente por la pandemia, que si todos trabajamos y hacemos lo que tenemos que hacer y nos ayudamos mutuamente, nos sentimos más tranquilos. Yo me siento más tranquila (académica 1, Universidad Autónoma de Nuevo León).

En cuanto al desarrollo de su trabajo de investigación y docencia, encontramos que también implementaron estrategias para administrar su tiempo, en particular el que tiene que ver en su trabajo docente, por ejemplo, la regulación del que pasan trabajando frente a sus computadoras, ya que además de enfrentar de manera creativa lo “contingente” en el desarrollo de sus proyectos de investigación en tiempos de pandemia, implementaron nuevas “rutinas trabajo” para la generación de conocimiento.

Procuro ya no trabajar en la noche. Que yo esté emprendiendo una tarea a las 9, 10 u 11 de la noche, no, eso ya no lo hago, me he autoimpuesto límites porque de lo contrario me voy de corrido. He puesto límites por mi propia salud mental. […] En la investigación tuve que modificar varias cosas. Ya había programado entrevistas, cara a cara, como debe de ser, ¿no?, con algunas profesoras y, pues, no las logré. [Realicé] otras, pero por Internet, por relato escrito y por teléfono, entonces, primera modificación metodológica: mis entrevistas no fueron cara a cara y [tampoco] con todas las maestras que yo quería, pero al final sí obtuve un resultado y así es como lo he resuelto para esta parte contingente (académica 1, Universidad de Guanajuato).

Creo que me va muy bien. Tengo más tiempo para leer e investigar en tiempos como éste. La pandemia nos ha ayudado a [utilizar] nuevos recursos para la búsqueda de información, también nos da el espacio para estar atentos a lo que hoy en día son estas nuevas vivencias y así generar propuestas. Creo que durante el tiempo que vivimos de la experiencia en línea puso el aprendizaje de que puedes utilizar otros recursos, otras plataformas y de esa manera tener acceso a más información y, en este sentido, a desarrollarte mejor en las tesis de los alumnos e investigaciones propias (académica 1, Universidad Autónoma de Nuevo León).

En lo personal, tengo que decir que a mí me salvó el hecho de que estaba terminando un libro, ya tenía todo como para sentarme en mi casa y seguir escribiendo. La pandemia me obligó a terminar lo que tenía que entregar, que tal vez en una situación normal de trabajo no hubiera [acabado], entonces implementé una rutina de trabajo: sentarme en [las mañanas] frente a la computadora y terminar lo que tenía que hacer (académica, Universidad Juárez del Estado de Durango).

El trabajo colaborativo y el fortalecimiento de sus redes fueron otras de las estrategias que les han funcionado a las académicas, lo cual ya practicaban desde antes de la emergencia sanitaria por la Covid-19, pero ahora sus resultados se han hecho más visibles y lo valoran de otra manera, adquiriendo un sentido práctico y “real” en su día a día, dado los frutos que observan en la creación, el desarrollo, el reforzamiento de vínculos y sus productos, tanto en el país como en el extranjero.

He incrementado mi participación en grupos de trabajo con colegas, especialmente con quienes se encuentran en el extranjero, siento que el trabajo es más dinámico (académica, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez).

Gracias al Internet tengo comunicación en todas partes, de manera virtual, eso me ha facilitado, incluso, construir redes en plena pandemia. Las colegas de la universidad que trabajamos bien nos seguimos apoyando, somos unas cuantas, pero seguimos apoyándonos y trabajando (académica 2, Universidad Autónoma de Zacatecas).

Participé en varios congresos internacionales de manera virtual. Eso no habría sido posible antes. Otro ejemplo real y muy claro es que se reactivó una de mis redes y estamos trabajando más que antes (académica 3, Universidad Autónoma del Estado de Morelos).

Las tensiones que gestionaron y resolvieron no sólo tuvieron que ver con lo académico, lo familiar y lo doméstico, sino que también implicó el manejo de recursos y acciones para el autocuidado, como por ejemplo los cambios en su alimentación y el ejercicio físico, ya que integraron “agendas” para su esparcimiento y pusieron en primer lugar su salud, tanto física como emocional. Así, una profesora señaló: “voy un poco a mi aire”, al punto que una de ellas también se cuestionó el regreso a las aulas universitarias, y se respondió con un rotundo “no”.

Me gusta dibujar […], entonces me pongo a hacer dibujo, cosa que no me daba tiempo antes de la pandemia. Otra cosa que ha cambiado es que dedico mucho tiempo a la cocina, antes no [podía] hacerme de comer, ahora todos los días [preparo] comida que sé que es buena, que es sana. También [a diario] hago ejercicio media hora, salvo los sábados y domingos. Eso ha cambiado con la pandemia, ahora me cuido más (académica 2, Universidad Autónoma de Guerrero).

Mi mamá sale y se sienta en el jardín y nos sentimos cómodas las dos. Tomamos el aire, descansamos más que antes, nos relajamos como madre e hija y la comunicación aumentó entre las dos. Ahora estoy más cerca de ella y antes no porque [pasaba] todo el día y parte de la noche en la universidad (académica, Universidad Juárez del Estado de Durango).

Creo que la pandemia me ha ayudado. Cuando estábamos en la universidad era casi imposible hacerlo, yo vivía en la escuela. Ahorita voy un poco a mi aire. Me levanto temprano, porque sé que tengo que hacer ejercicio y mis tiempos están bien organizados para mis actividades y todo lo de mi salud, no descuidarme. Me programo, armo mis agendas, no sólo de trabajo, también de mi cuidado. Creo que antes le daba más prioridad a mi trabajo que a mi salud. […]. Me gusta estar aquí, te digo, porque voy a mi tiempo, estoy cumpliendo con todo y me estoy cuidando […]. En resumidas cuentas creo que yo sí estoy contenta, he [aprendido a] vivir así (académica 1, Universidad Autónoma de Guerrero).

Hago ejercicio, ya no tengo excusa porque estoy en casa y no me permito faltar a mi cita con la caminadora […]. Extraño algunas cosas, pero a mí sí me gusta mucho trabajar desde mi casa, […] si tú me preguntas si quiero regresar a la universidad, no, la verdad no quiero (académica 3, Universidad Autónoma del Estado de Morelos).

Los relatos anteriores desvelan un ejercicio consciente y constante de las académicas en pro del cuidado de su salud y de su bienestar, lo cual no habría sido posible, o lo sería de manera poco frecuente, en la vorágine del trabajo académico universitario antes de la pandemia. En sus experiencias se muestran proactivas frente a demandas desbordantes en el contexto “contingente” que se está viviendo, y por momentos dichas acciones parecen contribuir a su bienestar, pero no podemos dejar de lado el reconocimiento de la superposición de las múltiples actividades que ellas realizan, en horarios flexibles de trabajo, es decir, disponibles a toda hora y para todos, porque eso implicaría mostrar una “falsa imagen de conciliación” (^{Bustelo, De Dios y Pajares, 2021: 38}) en las dimensiones del trabajo académico, familiar y doméstico.

A manera de cierre

La pandemia provocada por la Covid-19 y el confinamiento social continúa afectando severamente a todos los sectores de la población, desde niñas, niños, adolescentes, jóvenes, adultas y adultos. Cada uno de éstos tendría una historia que narrar acerca de cómo ha vivido y transitado esta traumática experiencia mundial. El presente trabajo se centró en la experiencia de mujeres mexicanas que son académicas de tiempo completo, lo cual implica un fuerte compromiso con la formación de recursos humanos y la generación de conocimientos, entre otras actividades que continuaron realizando de manera virtual durante todo este tiempo.

En sus relatos de vida se aprecia el desbordamiento emocional que han enfrentado por cumplir esas actividades desde sus residencias; además, por la ligazón indefinida con otras funciones que les son atribuidas por el hecho de ser mujeres, así como también por la incertidumbre misma que la pandemia trajo consigo ante la posibilidad de enfermar y hasta de perder su vida o a alguno de sus seres queridos. La estrategia de afrontamiento para esta última situación fue la correcta, al asumir el respeto por el confinamiento, pero las dificultades de convivir en casa y la distribución de su trabajo doméstico y familiar se aprecian un poco más complejas, aunado a la preparación de las clases, el ejercicio docente, la generación de conocimientos, y es ahí, en la superposición de actividades, donde aparece el desbordamiento y las afectaciones a la salud mental.

No obstante, sobresalieron estrategias de afrontamiento favorables al crear espacios propios, poner límites, autoorganizar su vida, distribuir el trabajo en casa, formar redes para continuar con su labor académica, llevar a cabo prácticas de autocuidado de la salud, disfrutar de la familia y retornar a los hábitos recreativos y productivos, demostrando el carácter resiliente que las mujeres académicas han tenido que desarrollar con fortaleza y que ahora, en tiempos de la pandemia, se visibiliza con mayor fuerza.

Efectivamente, se pudieron identificar los recursos que las profesoras movilizaron para resolver las tensiones que se les presentaron, a veces de manera colaborativa y, en general, de forma individual, pero ello no exime la responsabilidad que tiene el gobierno para desarrollar acciones de política pública efectivas que permitan mejorar sus condiciones laborales y de vida en cualquier contexto, en particular en situaciones de emergencia. También cabe destacar la responsabilidad de las autoridades universitarias, que en algunos de los relatos de las académicas participantes en el presente estudio manifestaron que estaban ausentes y desvinculadas de las problemáticas y tensiones que ellas, adscritas a las diversas instituciones de educación superior públicas mexicanas, tuvieron que enfrentar -muchas veces en solitario-.