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Introducción
La idea de continuar con sus estudios de doctorado ha invadido los pensamientos de Alberto, quien es ingeniero mecánico y se encuentra a punto de terminar la maestría en mecatrónica. Sus compañeros, profesores y él mismo se ha cuestionado ¿qué sigue después de la maestría? Ahora lo tiene claro, ya que continuará con el doctorado, pero todavía no sabe dónde lo hará. Tal vez sea en Estados Unidos o en Inglaterra, donde están las universidades mejor “rankeadas”, claro que habrá que hacer algo con su inglés, el bendito idioma inglés y el GRE (Graduate Records Examination); puede ser en España pero, ¿España para ingeniería?; o podría seguir en México y así no tendría que explicarle a su novia que se iría del país por tres o cuatro años y quién sabe qué pasaría con la relación, ni tendría que preocuparse demasiado por becas, programas o préstamos para poder irse y radicar en otro país, si aquí puede seguir viviendo con sus padres. Aunque esa idea cautivadora y a la vez perturbadora de estar fuera de México deberá dejarla de lado en este momento para concentrarse en terminar el capítulo de su tesis de maestría que debe entregar.
En México, como en otros países, existe una amplia tradición de formación en el extranjero. En la actualidad, un importante aunque impreciso1 número de estudiantes mexicanos se suma a las cifras de personal altamente calificado que desarrollan estudios alrededor del mundo.
El tema ha estado acompañado por un conjunto de trabajos que intentan ofrecer explicaciones al respecto y que se han centrado en las diversas aristas del fenómeno, como la internacionalización de la educación superior a través de políticas y acuerdos entre países e instituciones educativas (Didou, 2005, 2007; Rodríguez, 2005, 2009; Maldonado y Brendan, 2009; ANUIES, 2014); sus patrones y sus cambios en la formación de académicos y estudiantes mexicanos (Didou y Gérard, 2011; Gérard y Grediaga, 2009; Gérard y Maldonado, 2008; Grediaga y Maldonado, 2015); y las repercusiones, las pérdidas y las ganancias que representan los estudiantes móviles para los países de origen y de destino.
Como una alternativa a estos trabajos, en el presente artículo se analiza la salida del país de estudiantes con fines académicos desde la óptica de los principales actores de este fenómeno: los estudiantes móviles, con el objetivo de conocer quiénes son los que salen o permanecen en México, qué los lleva a optar por ello y qué factores intervienen en su decisión.
Analizar la movilidad internacional desde la óptica de los propios estudiantes responde a tratar de comprender la elección sobre el lugar para desarrollar el doctorado como la confluencia de dos procesos complejos en sí mismos: la continuación de sus estudios y la salida del país con fines académicos. Para ello, en la primera parte del artículo se describe grosso modo la situación de la movilidad internacional de estudiantes y los principales enfoques al respecto; se recurre a distintos marcos analíticos con el fin de integrar un modelo en el que se recupere, por una parte, el carácter procesual, relacional y de contingencia que implican las decisiones y, por otra, la agencia de los estudiantes acotada por los espacios institucionales, sociales y contextuales en los que se desenvuelven.
En la segunda parte y a través del análisis de un conjunto de entrevistas realizadas con becarios del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) de programas doctorales en ingeniería, tanto en México como en el extranjero, se muestran las principales diferencias y similitudes entre quienes los estudian dentro y quienes lo hacen fuera del país.
Esta caracterización permite explicitar, en la tercera parte del trabajo, la conformación, evolución y concreción de los diferentes tipos de toma de decisión sobre el lugar para realizar el doctorado entre los estudiantes analizados a partir de la selección de casos ejemplares. Finalmente, el artículo cierra con algunas reflexiones e ideas generales sobre el análisis realizado.
La movilidad internacional de estudiantes
La salida de estudiantes con fines académicos no es un fenómeno nuevo; por el contrario, se acrecienta anualmente y registra características disímiles en cuanto a cambios en los patrones de destino, en la participación por campo de conocimiento y en el entramado de actores, intereses y procesos que convergen en él.
Las cifras arrojan que alrededor de 3.8 millones de estudiantes salen de China (17.1%); de India (5.2%), y de Corea (3.4%), principalmente, para dirigirse a Estados Unidos (19%); Reino Unido (11%); Australia (7%); Francia (7%); Alemania (5%), y Japón (4%) (UNESCO, 2013). Lo anterior coloca a la movilidad internacional de estudiantes como la faceta más notoria de la internacionalización de la educación superior.
A nivel general, el flujo de estudiantes móviles se presenta de países del sur hacia los del norte, es decir, de los que se encuentran en desarrollo hacia los desarrollados, lo que refleja la asimetría de las condiciones existentes en la generación y desarrollo de nuevo conocimiento entre los países y las instituciones (Vessuri, 2014).
En esta geopolítica del desarrollo científico y tecnológico (Meyer, Kaplan y Charum, 2001), los países e instituciones donde se genera el conocimiento atraen a estudiantes de aquéllos donde éste sólo es difundido (Altbach, 2001) por estar a la vanguardia; por tener los recursos económicos y materiales para desarrollar la investigación (Solimano, 2007); o debido a cuestiones aspiracionales, simbólicas y de prestigio (Altbach, 2003, Gérard, 2008).
En el caso específico de México, la movilidad internacional está estrechamente ligada a la evolución y consolidación del posgrado nacional. En décadas pasadas, la carencia de oferta nacional de formación en este nivel de estudios llevó a la salida de un importante número de mexicanos, quienes en la actualidad forman parte de los cuadros científicos y tecnológicos del país.
A lo largo de los años se han incrementado los programas de estímulo a la circulación e intercambio de académicos, científicos y estudiantes entre instituciones mexicanas y extranjeras y han surgido diversos programas de financiamiento. Sin embargo, los apoyos económicos otorgados por el Conacyt para la formación en este nivel, tanto en México como en el exterior, siguen representando la fuente de financiamiento con mayor tradición en el país y con datos sistemáticos y continuos al respecto.2
Las tendencias del otorgamiento de becas de Conacyt dan cuenta de algunos de los aspectos sobre la movilidad internacional de mexicanos a la par de la evolución y consolidación del posgrado nacional por: a) la canalización de apoyos a programas nacionales frente a los internacionales; b) la prioridad de la asignación de las becas al extranjero en áreas estratégicas para el desarrollo nacional, principalmente aquellas relacionadas con ingeniería y ciencia aplicada; c) la canalización de recursos, sobre todo extranjeros, hacia el nivel de doctorado, y d) la diversificación hacia destinos específicos, principalmente y en ese orden de importancia, a Estados Unidos, Inglaterra, Francia, España, Canadá y Alemania, que en conjunto concentran el 80% de los becarios mexicanos en el exterior (Luchilo, 2008; Conacyt, 2012).
Siguiendo esta línea de argumentación, se puede aseverar que los apoyos gubernamentales se constituyen como un puente que entrecruza las iniciativas de los actores políticos junto con las estrategias de vida de los propios estudiantes (Flores, 2009), pues plasman un paisaje que pareciera ofrecer nuevas oportunidades disponibles para acceder a la educación superior en este nivel educativo vinculadas a méritos académicos.
Las investigaciones sobre la movilidad internacional: entre vacíos y claroscuros
No obstante el hecho de que la salida de mexicanos representa un componente histórico de la formación de los cuadros científicos del país, el análisis se ha concentrado en indagar el marco político de las movilidades, la internacionalización de la educación superior, la “fuga de cerebros” y la evaluación de los programas gubernamentales de apoyo.
Al igual que los trabajos surgidos en el ámbito internacional desde la década de los cincuenta, las investigaciones sobre el tema han utilizado e intercambiado diversos términos para dar un giro en las aproximaciones conceptuales y en la precepción social y cultural del fenómeno. Aunado a ello, existe una discrepancia respecto de quiénes se hace alusión cuando se habla del tema.
El debate en los últimos años ha estado dominado por investigaciones en torno a la perspectiva del push-pull, que dan explicaciones a partir de las razones que empujan a los estudiantes a salir de su lugar de origen (como factores institucionales, económicos o políticos) y las ventajas que les ofrecen los países receptores, en específico, el prestigio de los títulos obtenidos, el atractivo de su vida y su cultura, entre otros (Altbach, 2004; Van Mol, 2008; Chen, 2007; Cubillo, Sánchez y Cerviño, 2006; Castaños-Lomnitz, 2004; Mei y Bray, 2007).
Un segundo grupo de trabajos brinda explicaciones en torno al origen social de los estudiantes como determinante del ingreso a los estudios de posgrado y de sus destinos y trayectorias formativas (Waters y Brooks, 2010); para estas investigaciones la movilidad internacional es entendida como una forma de capital que engendra otras formas de capital y que está estructurada más allá de las opciones o preferencias individuales (Findlay et al., 2006; Gérard, 2008; West, 2000; Souto, 2008).
Finalmente, un tercer grupo de trabajos parte de la idea de reproducción, pero no de orígenes sociales, sino de destinos educativos bajo la premisa de dinámicas de circuitos y polos extranjeros de formación que se conforman desde los ámbitos educacionales (Gérard y Maldonado, 2008; Didou y Gérard, 2011) y que actúan como reproductores de un ethos y una manera de hacer ciencia específica mediante la influencia y motivación de figuras clave (Anderson, 2007; Booker, 2001).
Si bien la mayoría de estas explicaciones abonan evidencia empírica sobre el tema, no consideran el papel de quienes deciden, ni centran la atención en las implicaciones, evaluaciones, desafíos, riesgos y beneficios que una decisión de esta naturaleza conlleva para aquellos que la consideran y concretan.
La propuesta analítica y metodológica
A partir de estos claroscuros se contempla la movilidad internacional como: (i) el proceso de cursar estudios en una institución de educación superior (IES) de otro país distinto al de origen por un determinado tiempo; (ii) que hace referencia a los estudiantes, en este caso de posgrado; y (iii) como la intersección de dos procesos: la continuación de los estudios a nivel de posgrado y la salida del país con fines académicos.
Para su análisis se recurre a diversas perspectivas desde las cuales se ha intentado comprender ambos procesos para conformar un modelo analítico. Por un lado, al considerar la transición y decisión educativa como condicionamientos estructurales (Davey, 2012; Greenbank, 2009; Ball et al., 2002) al mismo tiempo que como bifurcaciones en las cuales se hacen estimaciones de costo y probabilidades de éxito, riesgo y beneficio (Breen y Goldthorpe, 1997; Jackson, 2013). Por el otro, como una serie de momentos en los cuales influyen diversos factores: en un primer momento de predisposición median principalmente elementos ligados a la herencia social de los estudiantes; en un segundo momento, de búsqueda, las habilidades y los recursos que desplieguen los estudiantes para allegarse fuentes de información y hacer uso de ellas son dominantes; y en un tercer momento, las valoraciones realizadas sobre las diferentes opciones contempladas influyen en mayor medida en la decisión3 (Bogdan, Bartkowiak y Skuza, 2011). Al seguir esta lógica, el modelo propuesto incorpora diversos ejes:
la influencia de las características del origen social de los estudiantes, pues a partir de este elemento se moldean las estructuras desde las cuales los estudiantes contemplan y proyectan sus posibilidades, a la vez que dan cuenta de las diferentes instancias que delimitan y constriñen sus horizontes de acción (Hodkinson y Sparks, 1997; Heinz, 2009),
el papel de los contextos institucionales previos al doctorado como espacios de socialización y de adquisición de recursos que influyan en la decisión de los estudiantes (Davey, 2012; Greenbank, 2009; Reay, David y Ball, 2001; Ball y Vincent, 1998); y
el de la agencia acotada (Evans, 2002) que despliegan los estudiantes, relacionada con la planificación futura, la evaluación y la selección entre vías alternativas de acción (Heinz, 2009; Emirbayer y Mische, 1998).
Desde esta propuesta se pretende captar el contexto estructural de la movilidad internacional de estudiantes, la forma en que incide, a la par de elementos o características biográficas, institucionales y del ciclo vital de los estudiantes, en sus acciones y elecciones, y cómo éstas, a su vez, contribuyen a la configuración del fenómeno. Estos ejes se conforman a partir de diversas variables que permiten su análisis, como se aprecia en la Tabla 1
El referente empírico se conforma de 43 entrevistas con estudiantes mexicanos que desarrollan estudios de doctorado en ingeniería en programas de posgrado nacionales (19) e internacionales (24), todos ellos becarios de Conacyt.
Se eligió el área de ingeniería porque es un campo que presenta menor incidencia hacia los estudios de posgrado en relación con otras áreas, aunque con una orientación consistente a lo largo del tiempo hacia la formación en el exterior; aunado a una lógica gubernamental que considera este campo como estratégico para el desarrollo del país, por lo que canaliza un monto significativo de inversión hacia el impulso de recursos humanos en el área.
Históricamente este espacio de conocimiento ha estado ligado al desarrollo económico y social del país, y representa un campo heterogéneo y segmentado por la cantidad de disciplinas que engloba y las instituciones educativas en las que se imparten.
Por ello, se seleccionaron tres programas de posgrado nacionales pertenecientes a las principales instituciones con mayor tradición en la formación de ingenieros -el Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). A la vez que se eligieron tres de los principales países (Estados Unidos, Inglaterra y Francia) e instituciones de formación de ingenieros mexicanos en el extranjero.
Lo anterior responde a la necesidad de comparar los procesos de toma de decisión de los estudiantes adscritos a IES y programas de posgrado con características estructurales divergentes y que han desarrollado, en diferente medida, forma, tiempo y dinámicas, vínculos de colaboración con IES o programas de posgrado extranjeros específicos, lo que les brinda recursos de diversa índole a los cuales los estudiantes pueden o no acceder y que, se intuye, influyen en su decisión.
Las diferencias entre quienes estudian el doctorado en México y quienes lo hacen en el extranjero
De manera general el grupo de estudiantes analizados comparten diversas características sociodemográficas: a) etarias, agrupándose entre los 23 y los 36 años; b) de género, ya que la mayoría son hombres, una particularidad del campo de la ingeniería, y c) de estatus civil, al no contar con compromisos conyugales. Estos datos guardan correspondencia con la media de edad de los becarios de Conacyt y revelan una trayectoria continua, a la vez que dan cuenta del efecto de institucionalización de las trayectorias vitales de estos estudiantes (Kohli, 1986). No obstante, estos estudiantes presentan diferencias importantes respecto de los ejes de análisis planteados:
Origen social
Para dar cuenta de la herencia social familiar de los estudiantes entrevistados se construyó una variable sintética sobre el estatus escolar y ocupacional de sus padres.4 Al respecto se puede mencionar que se trata de estudiantes con condiciones sociales distintas: quienes desarrollan estudios en el extranjero pertenecen a entornos familiares con mejores condiciones económicas y culturales, y con padres que han alcanzado estudios superiores; mientras que quienes permanecen en México provienen de entornos familiares menos favorecidos, tal como se aprecia en el Cuadro 1.
Fuente: elaboración propia con base en los relatos de los entrevistados
Cuadro 1 Origen social de los estudiantes entrevistados
Estos datos concuerdan con los resultados de otras investigaciones que consideran a los estudiantes móviles como una élite migratoria (Waters y Brooks, 2010; West, 2000; González Barea, 2008; Salisbury et al., 2009 y 2010; Findlay et al., 2006; Wagner, 2010); y divergen, en cierto sentido, de aquellas que mencionan un menor peso del origen social en transiciones educativas avanzadas (Müller & Karle, 1993).
Dentro de este eje analítico debe destacarse la diferencia respecto a experiencias de vida y contacto con “el extranjero” entre los estudiantes de un destino y otro, y el aprendizaje de un idioma diferente al materno a edades tempranas entre los que se encuentran en el extranjero, y durante la licenciatura o maestría en el caso de los estudiantes que permanecen en el país. Estos elementos, se agrupan en la categoría conceptual de capital biográfico viajero, la cual refiere a
una serie de disposiciones y actitudes adquiridas en el entorno familiar que reflejan la comodidad de negociación en entornos multiculturales, la conciencia y el interés en lo internacional, la apertura a la diversidad, al desafío y reto que implica lo extranjero y las habilidades en la conducción y adaptación en diversos contextos (…) a ello contribuye la familiarización temprana con idiomas diferentes al materno y que en conjunto, se inscriben en la identidad y aspiraciones de los estudiantes (López, 2015).
Estas diferencias constatan cierta confianza sobre la capacidad de conducción de los estudiantes, principalmente entre los que se encuentran en el extranjero, en diversos contextos culturales, sociales y educativos que amplían el horizonte de opciones que consideran viables y posibles para desarrollar sus estudios de doctorado con propensión a la movilidad.
Trayectorias formativas y contextos institucionales previos al doctorado
Las principales diferencias respecto de este eje de análisis entre los estudiantes entrevistados son:
En primer lugar, la asistencia de los estudiantes a diversos establecimientos educativos, caracterizada por una movilidad institucional entre los que se encuentran en el extranjero y una trayectoria endogámica entre quienes permanecen en México.
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En segundo, y pese a que en su conjunto algunos de los estudiantes asistieron a las mismas instituciones educativas durante los estudios de licenciatura o maestría, existe un acceso diferencial a los recursos y oportunidades que las instituciones les ofrecen, en específico, las experiencias de movilidad académica -intercambios, visitas, estancias, etcétera- en instituciones extranjeras. Esta diferencia no responde al hecho de que las IES mexicanas carezcan de esta oferta, sino al de que los estudiantes cuenten con los recursos económicos y cumplan con los requisitos necesarios (principalmente de idioma o promedio) para aprovechar estas experiencias.
Contar con este tipo de movilidad breve previa permite a los estudiantes entrevistados explorar y comparar opciones fuera como lo mencionan Sieglin y Zúñiga (2010); pero además “probarse” en otros contextos académicos y culturales, lo que reafirma su deseo de estudiar fuera de México.
En tercer lugar, los estudiantes en su paso por las instituciones en las cuales estudian la licenciatura o maestría entran en contacto con directores de tesis, profesores y compañeros; estas relaciones representan capital social que actúa de manera centrípeta al ofrecerles un lugar en los programas de posgrado en el país a través de las invitaciones que sus profesores les realizan (previa selección de aquéllos con mayor potencial, compatibilidad y sumisión) o una oportunidad laboral en la institución; y de manera centrífuga al brindarles acceso a convenios institucionales sobre opciones en específico para realizar el doctorado, así como a redes académicas en el extranjero. Este dato permite ir más allá de mencionar la existencia de redes internacionales que inciden en la salida de los estudiantes (Gérard y Maldonado, 2008); muestra, además, que éstas también existen y operan para retenerlos en los programas nacionales. Cuadro 2.
Agencia
Respecto de la capacidad de agencia de los estudiantes, se observa una diferencia en cuanto a acciones y estrategias llevadas a cabo para afrontar la decisión.
Para dar cuenta de dichas acciones se consideró: (i) la antelación con la que los estudiantes comienzan la búsqueda de información y los procedimientos necesarios para su ingreso a programas de doctorado, al distinguir entre quienes planean, anticipan y se orientan en una amplia búsqueda de información, incluso a la par del desarrollo de sus estudios previos, y quienes se concentran en un pequeño cúmulo de información y aguardan que algo ocurra con sus planes paralelos (académicos, en la industria, familiares y personales) hasta finalizar el grado escolar previo; y (ii) el rango de opciones consideradas, para conocer si los estudiantes contemplaron diversas opciones de programas e instituciones para solicitar el ingreso o se enfocaron solamente en una alternativa.
En ese sentido, algunos de los estudiantes que se encuentran realizando el doctorado en el extranjero presentan conductas proactivas y estratégicas en la búsqueda de información, en la evaluación de diversas opciones y en la realización con antelación de los trámites de admisión a los diferentes programas de doctorado, desde contactar a posibles futuros asesores, hasta la realización de exámenes de idiomas o de conocimientos específicos demandados por las instituciones y programas de doctorado.
El caso contrario se presenta entre los estudiantes en posgrados nacionales, quienes en mayor medida realizan una búsqueda acotada de alternativas, se enfocan en una en específico y presentan conductas “satisfactorias” sobre las opciones que contemplan; es decir, consideran únicamente la opción en la que han desarrollado los estudios de maestría, ya que ésta es la que conocen (Cuadro 3).
Fuente: elaboración propia con base en los relatos de los entrevistados
Cuadro 3 Acciones para afrontar la decisión
Al respecto, debe mencionarse que estos tipos de conductas se acoplan a las características y requisitos de los procesos de admisión de los diferentes programas doctorales analizados: en el extranjero, a través de exámenes estandarizados, la acreditación de un segundo idioma y la comprobación de financiamiento para desarrollar los estudios; mientras que en programas nacionales, con la simplificación de procesos de admisión para aquellos que pertenecen al mismo programa (maestría-doctorado), lo que da cuenta de la conformación de circuitos nacionales.
Estos elementos cobran importancia en la evaluación que los estudiantes realizan, al igual que su prestigio y el riesgo implícito de ingresar en ellos. Ante estas diferencias y similitudes, ¿presentan los estudiantes entrevistados el mismo tipo de toma de decisión?
Tipos de toma de decisión sobre el lugar para realizar el doctorado
La combinación y entramado entre las características diferenciales de origen social, trayectoria formativa previa y agencia de los estudiantes desemboca en cuatro tipos de toma de decisión que los llevan a optar por lugares específicos para realizar su doctorado, los cuales se describen a continuación y se sintetizan en la Tabla 2:
Estratégica
El primer tipo de toma de decisión agrupa a trece de los estudiantes entrevistados provenientes de orígenes sociales privilegiados. Este dato cobra importancia por el efecto que ejerce sobre elementos específicos: en primera instancia, en la disposición de los estudiantes para tomar opciones complicadas respecto de trámites de ingreso (exigencia de un puntaje alto de idioma diferente al español y acreditar exámenes de conocimientos específicos), así como riesgosas, ya que se trata de instituciones con mejores posiciones en los rankings internacionales, por lo que tienen una alta demanda de ingreso. En segunda instancia, porque estos estudiantes cuentan con los medios económicos para cubrir los costos que implica ingresar a ellas, como el pago de exámenes, la traducción de documentos y de formatos de solicitud de admisión, además de cumplir con el requisito del dominio de idiomas y una trayectoria académica destacable. En ese sentido, su paso airoso por la selección imperante en el sistema educativo ha contribuido para que estos estudiantes formen una imagen de sí mismos como alumnos exitosos. A ello contribuye el capital social con el que cuentan, vía las relaciones con profesores de niveles previos, que coadyuva a refrendar su imagen al incentivarlos a considerar instituciones internacionales prestigiosas y, junto con la experiencia previa de estos alumnos en intercambios, visitas y estancias en universidades extranjeras, actúan de forma centrífuga en su decisión.
Los estudiantes de este tipo de toma de decisión se agrupan en doctorados en el extranjero, principalmente en Estados Unidos. Optar por instituciones en este país implica una preparación y anticipación suficientes para ingresar a ellas, así como el despliegue de estrategias ligadas a la planificación, análisis y evaluación de las opciones, elemento que destaca y caracteriza a este tipo de toma de decisión. Este dato se refleja en el hecho de que estos estudiantes han considerado continuar su formación doctoral desde que realizaban la licenciatura. Su elección se basa en el prestigio académico de las instituciones que consideran y en sus expectativas sobre los beneficios en cuanto a conocimientos de vanguardia y oportunidades laborales, nacionales e internacionales, que un grado obtenido en estas instituciones les pueda brindar.
El caso de Steve ilustra este tipo de toma de decisión, ya que proviene de una familia pequeña de la Ciudad de México; sus padres y su hermano son profesionistas. Con una trayectoria sobresaliente en escuelas privadas, a sus 22 años terminó la licenciatura como el segundo mejor de su carrera. A diferencia de los estudiantes en este tipo de toma de decisión, Steve no realizó estancias de movilidad durante la licenciatura, porque a mitad de la carrera había contemplado hacer el doctorado, pues “quería ir un poco más allá de la licenciatura”.
Para decidir donde cursarlo, Steve comenzó a buscar información de escuelas y programas a la par que continuaba estudiando su licenciatura. Como desde pequeño viajaba constantemente a Estados Unidos, decidió visitar la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA), la del Sur de California (USC) y el Instituto de Tecnología en California (Caltech) en un tour que organizan estas instituciones y del cual se enteró cuando buscaba opciones e información en internet. Antes de solicitar su ingreso contactó a algunos investigadores: “Me puse a mandar mails, encontré a dos doctores, los dos me respondieron, los vi y armamos un proyecto”.
Steve debía cumplir además con los requisitos que solicitan las universidades en Estados Unidos, tener cierto puntaje en el General Record Examination (GRE) y en el Text of English as a Foreign Language (TOEFL), y el pago de formatos de solicitud: “El TOEFL lo he hecho como ocho veces e igual de fácil que siempre [...] y en matemáticas saqué casi la máxima”. Al igual que los estudiantes en este tipo de decisión, Steve consideró y solicitó ingreso a varias universidades: Caltech, UCLA, USC, Stanford y John Hopkins, de las cuales obtuvo la aceptación en UCLA y USC. Al final decidió ingresar a UCLA “porque en el ranking está mejor posicionada, por la fortaleza de sus programas, por los recursos y el renombre [...]”. Una vez con la aceptación concursó por una beca de Conacyt, la cual obtuvo en el primer intento y con ello solicitó la visa para poder estudiar su doctorado en el extranjero, aunque debía esperar unos meses mientras terminaba su carrera de ingeniería.
Institucional
Este tipo de toma de decisión agrupa a estudiantes provenientes de orígenes sociales privilegiados tanto en doctorados en México como en el extranjero. La decisión en este grupo de estudiantes se caracteriza por tomar una “oportunidad institucional” representada por dos situaciones:
el acceso a programas de colaboración o convenios entre instituciones nacionales y extranjeras que posibilitan la salida de estudiantes, y
la posible oportunidad laboral en la institución en México donde se cursará el doctorado.
En ambos casos, esta oportunidad es producto del capital social al que han tenido acceso los estudiantes durante sus estudios previos. Ellos conocen y acceden a acuerdos y convenios a través de sus relaciones con profesores o compañeros de maestría, lo que sumado al conocimiento de experiencias previas de movilidad académica actúan de forma centrífuga en su horizonte de opciones. Lo mismo ocurre con las oportunidades laborales en las IES para quienes permanecen en el país, sólo que éstas actúan de forma centrípeta.
Al presentarse la oportunidad institucional estos estudiantes vuelcan sus esfuerzos en una búsqueda orientada a un cúmulo menor de opciones. Los convenios presentan un acompañamiento en los procesos de admisión en programas en el extranjero, así como haber cursado la maestría en la misma opción donde se pretende cursar el doctorado otorga beneficios para el ingreso. En este sentido, la opción institucional simplifica los procesos de ingreso al doctorado para estos estudiantes, a la vez que refuerza actitudes pasivas de búsqueda y planificación de alternativas, mientras que para otros la información y procedimientos proporcionados a través de convenios resarce las insuficiencias con respecto a gestionar y decodificar información.
La decisión de estos estudiantes responde más a la idea de tomar la opción que se presenta como “accesible”, que les permitirá desarrollar investigaciones relacionadas con sus intereses en el extranjero y que podría representar una oportunidad laboral a largo plazo en México.
Debe destacarse que este grupo de estudiantes cuenta con los capitales (económico, cultural, viajero y social) para tomar esta opción en el momento en que se presenta, lo cual les brinda certeza ante las dudas que acompañan la decisión y una alternativa sobre la cual volcar sus esfuerzos.
Isaac y Ray, junto con otros seis estudiantes, pertenecen a este tipo de proceso de toma de decisión; Isaac tuvo acceso a un convenio específico con una universidad inglesa, por lo que ahora estudia su doctorado en dicho país; mientras que Ray tuvo la posibilidad de trabajar en la misma institución donde realiza su doctorado en México.
Ambos provienen de familias de profesionistas. Isaac es originario de Zacatecas, y parte de su familia se encuentra en Estados Unidos por lo que viaja regularmente a ese país. Estudió hasta la licenciatura en su tierra natal, y posteriormente se mudó a Guanajuato donde estudió la maestría. Para él “cambiar de ambiente era una prueba para ver qué ‘traía’”. Durante sus estudios de maestría Isaac realizó una estancia en la Universidad de Texas, en El Paso, gracias al vínculo que su asesora de tesis mantenía con la universidad, ya que ella había estudiado su doctorado allá. “Fue fácil, se resolvió en unos correos, al doctor de allá le gustó la idea y me fui. La universidad pagó la estancia [...]. Fui a un laboratorio a hacer trabajo, les iba a ayudar en su investigación y a la par utilizar sus equipos para analizar ciertas muestras que tenía”. Esta experiencia reforzó en Isaac la idea de que podría hacer un doctorado fuera de México y que Texas podía ser una alternativa.
Cuando concluyó la maestría, a través de la Universidad de Guanajuato y del coordinador del posgrado se enteró de la convocatoria para ingresar a la Universidad de Manchester; lo invitaron a una plática informativa en la que no sólo les hablaron de la posición en los rankings y premios Nobel de profesores de la institución, sino que les explicaron el proceso de selección. Aunque al principio Isaac “veía lejísimos [la posibilidad], se me hacía una odisea el hecho de la distancia, de todo”, decide iniciar los trámites, pues contaba con el acompañamiento de personas de la Universidad de Guanajuato y de la de Manchester para realizar su solicitud e inscripción una vez que fuera aceptado en el programa; aunado a ello la convocatoria ofrecía la posibilidad de obtener una beca de Conacyt. Por esas razones, enfocó sus esfuerzos en esta opción, además de que sólo tenía que cubrir con el puntaje necesario en el examen de inglés, no tenía que convencer a ningún investigador para que lo aceptara, y el proyecto que le proponían estaba relacionado con lo que él venía desarrollando: “[...] cuando solicitas al programa hay una lista de proyectos asociada a él y gente que los dirige por escuelas; con base en lo que yo quería hacer encontré un proyecto que tenía casi las palabras de lo que yo quería, así que vi la oportunidad y la tomé”. Una vez aceptado y con la obtención de la beca pudo solicitar su visa y planear su llegada.
Por su parte, Ray es originario de la Ciudad de México, ha estudiado en el ITESM desde la preparatoria hasta el doctorado. Cuando concluyó la licenciatura comenzó a colaborar como asistente de investigación en la institución. A raíz de ese trabajo surgió la idea de continuar con la maestría a la par de seguir con su trabajo como asistente. Al terminar la maestría “ya tenía curiosidad por entrar al doctorado”. Su asesor le había propuesto una investigación, que por los tiempos de la maestría no se llevó a cabo, pero además, por su trabajo también conoció los requisitos y el proceso para trabajar como profesor en el Tec: “Decidí dar clases, es algo complicado entrar aquí, principalmente porque [debes] tener un nivel de estudios que ellos determinan, te hacen un examen, además [hay que cubrir] algunos requisitos en términos de pedagogía y que seas como fácil para el aula [...]”. A la par, Ray podía ingresar al programa de doctorado de la institución y continuar con la propuesta de investigación de su asesor de maestría: “Aquí tienes toda tu vida hecha y ya conozco cómo funciona el sistema del Tecnológico”; por esa razón, al igual que los estudiantes que integran este tipo de toma de decisión, Ray no contempló otras opciones para hacer el doctorado, ni siquiera buscó información al respecto. Cumplía con el nivel de inglés que pide la institución, los resultados del examen de ingreso a la maestría le servían para el doctorado y sólo debía cumplir con la presentación del artículo que es parte del proceso de selección; no tenía que hacer ningún otro trámite más y el ITESM le brindaba la posibilidad de realizar su doctorado y tener una opción laboral, incluso a futuro. Aunado a ello, él consideró que al quedarse “en México y en el ITESM tienes un potencial más grande para encontrar alguna área de trabajo o al menos te abre la oportunidad”.
Por relaciones
El tercer tipo de toma de decisión se caracteriza por los recursos puestos a disposición de los estudiantes para decidir, en este caso, la invitación para continuar su formación doctoral en opciones específicas.5 Estas invitaciones son producto del acceso al capital social que han tenido los estudiantes durante su formación en la maestría en instituciones en México y durante intercambios o visitas en instituciones en el extranjero, por lo que actúan en ambas direcciones: para retener a los estudiantes o para empujarlos a salir del país. A la par, este capital social es la “llave” que les permite el acceso a redes o cadenas de conocimiento (Gérard y Maldonado, 2008) entre profesores, tanto mexicanos como con investigadores extranjeros.
Las invitaciones juegan en paralelo con el origen social de los estudiantes, ya que este tipo de toma de decisión agrupa a aquéllos con menores recursos (económicos, culturales y de experiencias fuera del país). Aunque algunos de estos estudiantes han considerado diversas alternativas, al presentarse la invitación sobre un destino en específico, Francia para quienes están en el extranjero y el IPN para aquellos en México, se concentran en estas opciones porque cuentan con información sobre ellas, producto de la experiencia durante los estudios previos y de estancias o intercambios académicos.
Por otro lado, las invitaciones conllevan una menor exigencia en cuanto a trámites y procesos de admisión al continuar la formación en la misma institución nacional y el acompañamiento de procedimientos administrativos en la opción internacional, por lo que “facilitan” la elección del lugar para continuar los estudios de doctorado. A la vez representan una retroalimentación positiva que incide en la confianza de los estudiantes sobre sus habilidades-capacidades académicas, y les brinda certeza sobre el hecho de que pueden contar con un lugar “seguro” en donde realizar su doctorado, lo que minimiza los riesgos e incertidumbre ligados a la decisión.
Este tipo de toma de decisión puede sintetizarse como una “red de protección” para la elección, pues presenta las opciones como conocidas, seguras y accesibles para los estudiantes.
Miguel y Ellen ejemplifican de forma clara este tercer tipo. Rodeado de químicos tanto por parte de sus padres como de sus hermanos, Miguel rompió la tradición familiar y estudió ingeniería en Veracruz, de donde es originario. Al terminar la licenciatura Miguel tenía dos opciones: “conseguir trabajo o entrar a la maestría y lo primero que se presentó fue seguir con la maestría”, por lo que ingresó a un instituto tecnológico en Veracruz. Su asesor de tesis de maestría “acababa de llegar al instituto -mediante un programa de repatriados- con ideas nuevas y recién graduado del INPT [Instituto Nacional Politécnico de Toulouse]”. A través de este profesor y de sus contactos con el INPT, Miguel pudo realizar una estancia en Francia. Él menciona que durante la estancia “conoces a la gente, como trabajan, a los doctorandos que están aquí; como es el ambiente internacional”.
Aunado a ello recibió una invitación por parte de la profesora con la que realizó la estancia para estudiar el doctorado: “El trabajo que realicé le gustó a la jefa y ella nos dijo que si queríamos hacer el doctorado; quedó el ofrecimiento de que ella haría todos los trámites en Francia y sólo tendríamos que ver los trámites de México, sobre todo la parte de conseguir recursos”. Al regresar a México para concluir la maestría, Miguel ya consideraba la opción en el extranjero: “La oportunidad de salir al extranjero, vivir otra experiencia, me gustó. Lo principal era conseguir el financiamiento [...]. En Toulouse me ofrecían todo y sólo era cuestión de llevar la beca y ya; estaba más acostumbrado, el tema me gustaba y el trabajo con mi directora de tesis se pasó bien, estaba a gusto y por eso decidí continuar ahí”. Por ello, no buscó más opciones y se concentró en conseguir una beca para realizar el doctorado, y en estudiar francés, ya que esto lo requería el Conacyt. Una vez que la obtuvo, los trámites administrativos para su ingreso al INPT los realizó la investigadora que lo había invitado al doctorado.
Ellen, por su parte, también recibió una invitación expresa para continuar sus estudios de doctorado en un programa en México. Ella estudió ingeniería por influencia de su padre, que si bien no es ingeniero, se desempeña como técnico matricero en una empresa; dicha influencia alcanzó a su hermano mayor, pero no al menor que es enfermero como su mamá. Con el apoyo económico de sus papás Ellen estudió la carrera en una universidad privada del Estado de México y, al concluir, inició la maestría en el Instituto Politécnico Nacional: “Siempre quise estudiar aquí, oía mucho acerca del Politécnico, de los logros que hacían, de las investigaciones, lo pasan mucho en las noticias y como que le daban mucha publicidad y creo que sí, medio mundo conoce el Politécnico”. Durante la maestría destacó por su trabajo de tesis y logró obtener una patente. En su examen de grado tanto sus sinodales como su asesor la persuadieron para que continuara con el tema de tesis de maestría: “[...] en el examen de grado mis sinodales me felicitaron, uno extendió sus felicitaciones tanto a mi asesor como a mí porque trabajamos muy duro [...]. Mi asesor y mis otros sinodales tuvieron mucha influencia en que me quedara y siguiera con el tema de tesis de la maestría, que lo continuara pero a nivel doctorado [...]”, principalmente porque la invitaron a realizarlo allí, en el IPN. Ellen consideró que podría seguir el doctorado en México y continuar trabajando con su asesor de la maestría para mejorar el trabajo realizado; ya tenía una base para su proyecto doctoral, sólo debía acreditar el examen de idioma que requiere el programa y ya casi finalizaba los cursos de inglés que había iniciado a la par de la maestría, además de que el programa del Politécnico está clasificado como de competencia internacional y tendría la beca de Conacyt. Ellen menciona que no consideró más opciones, que al presentarse la invitación de su asesor para continuar su doctorado la tomó: “Yo no planifico, sino que las oportunidades van surgiendo y si me convienen las tomo”.
Adaptativa
El último tipo de toma de decisión se contrapone en todo sentido al primero. Este tipo agrupa en su mayoría a estudiantes en posgrados nacionales, provenientes de orígenes sociales precarios que no cuentan con recursos que les permitan tomar las opciones arriesgadas, ni tampoco con relaciones que les recomienden destinos o que los convoquen a una opción en específico; en pocas palabras, no cuentan con la seguridad que les brindarían las relaciones, su posición social o las oportunidades institucionales.
Los estudiantes en este tipo de toma de decisión han tenido un mayor acercamiento al campo laboral en la industria respecto de los estudiantes en otros tipos de toma de decisión, y consideran continuar con sus estudios doctorales hasta que han concluido la maestría. La falta de tiempo, pericia, orientación y acompañamiento los lleva a centrarse en la opción que conocen y en la cual han cursado sus estudios previos.
Su estrategia al elegir responde a tratar de adaptarse a las circunstancias y obtener alguna ventaja. Esta estrategia iterativa (Emirbayer y Mische, 1998) les permite adoptar una conducta satisfactoria; continuar en el mismo programa les otorga beneficios para simplificar el proceso de admisión, reduce los riesgos de fracaso y los mantiene en un entorno conocido, a la vez que les otorga movilidad educativa respecto de sus padres y un grado académico mayor para canjear en el mercado laboral al egresar.
Karen y otros siete estudiantes integran este tipo de toma de decisión. La familia de ella es numerosa; es la penúltima de cinco hermanos, y sólo cuenta con su mamá, pues su papá los abandonó cuando eran muy pequeños. Aunque Karen es originaria de Atlacomulco, Estado de México, emigró a la Ciudad de México junto con sus hermanos y su mamá, quien es comerciante. Menciona que su mamá “siempre nos ha motivado y nos ha apoyado como puede para que sigamos estudiando”, aunque hasta ahora es la única de sus hermanos que ha hecho una carrera universitaria.
Karen estudió ingeniería en la UNAM. Al graduarse ingresó a una empresa a laborar; sin embargo, se enfrentó con algunos problemas de un mercado y una disciplina donde los hombres siguen siendo mayoría y existen prejuicios de género: “Creen que no tienes la capacidad por lo mismo que creen que eres muy frágil, muy débil o cosas por el estilo, que las mujeres estarían bien para un laboratorio o para otra área”, por lo que cuando tuvo la oportunidad regresó a la UNAM para estudiar su maestría. Cuando finalizó, y dada su experiencia previa en la industria, decidió continuar con el doctorado. Al igual que otros estudiantes de este tipo de toma de decisión, las experiencias no satisfactorias en la industria y la situación del mercado laboral en general influyen en la decisión de continuar con el doctorado. Karen menciona que “había estado revisando también otras instituciones [...]; empecé a buscar en internet pero con poco éxito, así que por comodidad elegí a la UNAM”. No pensó en el extranjero porque tuvo problemas para aprobar el examen de inglés que le pedían como requisito para graduarse de la maestría. Además, en el doctorado de la UNAM le reconocían ese examen y no tenía que presentar la prueba de conocimientos por ser egresada del mismo programa. Y aunque no contó con la invitación expresa de algún profesor para inscribirse en el doctorado, pudo lograr su ingreso y obtener la beca de Conacyt; la cual le permite seguir ayudando económicamente a su mamá.
Consideraciones finales
El análisis planteado permite dar cuenta de la existencia de diversos elementos que inciden en el proceso de decisión sobre el lugar para realizar el doctorado en el caso de los estudiantes analizados. A la vez, se muestra la interacción de estos elementos que convergen en la elección de destinos en específico.
Asimismo, se da cuenta de la persistencia de desigualdades ligadas a las características de origen social de los estudiantes. La decisión sobre el lugar para realizar el doctorado parte de diversos puntos al considerar la herencia familiar de los estudiantes; para algunos de ellos la opción del extranjero se visualiza como plausible en el ámbito familiar desde que están estudiando la licenciatura, mientras que para otros alcanzar el grado de doctorado no se vislumbra como una opción inicial.
El paso por las instituciones educativas resulta de gran importancia en la construcción del proceso decisional: los contextos educativos brindan recursos (materiales, sociales y de experiencias) que amplían o focalizan el horizonte de acción de los estudiantes, lo cual influye en sus acciones y estrategias para concretar sus decisiones.
Estos elementos, sin embargo, son interpretados de manera disímil por los estudiantes en relación, principalmente, con su origen social, lo que los lleva a aprovechar oportunidades y recursos de forma distinta. En este sentido, los contextos institucionales acrecientan o aminoran los efectos de su herencia social, por lo que el proceso de decisión puede contemplarse como un proceso de acumulación de ventajas o desventajas según el tipo de toma de decisión que se observe.
Al respecto debe mencionarse también el papel de los contextos institucionales en la conformación de circuitos nacionales e internacionales a través del acceso a convenios, a redes locales y extranjeras, a oportunidades laborales y por la propia continuidad de los programas de posgrado. Estos circuitos pueden representar una oportunidad para la formación de los estudiantes, la “herencia” de temas de investigación específicos, la conformación de una “clientela” para programas de posgrado, toda vez que la atención de estudiantes está ligada a los estímulos económicos para los académicos en México o con el acceso a los recursos económicos y a ser altamente calificadas para las instituciones extranjeras.
Por otra parte, la conformación de planes, las estrategias y las acciones emprendidas por los estudiantes permitió captar las formas en las que éstos se aproximan y enfrentan la decisión de elegir el lugar para realizar su doctorado. Así, se parte del hecho de que cuentan con mapas diferenciales de opciones y preferencias en relación con su posición social.
Estos mapas, amplios y con opciones internacionales para los estudiantes provenientes de estratos sociales favorecidos, y mucho más estrechos y orientados a opciones nacionales entre los estudiantes de estratos sociales bajos, se modifican a lo largo del proceso de toma de decisión, en mayor medida producto del paso de los estudiantes por los contextos institucionales y por las acciones y estrategias que emprendan.
Este acercamiento a la movilidad internacional de estudiantes permite mostrar que la decisión sobre el lugar para desarrollar el doctorado en el caso de los estudiantes analizados no depende únicamente de contar o no con ciertas características; por el contrario, el proceso de toma de decisión descansa en un entramado de situaciones y elementos que se conjugan de manera diferenciada a lo largo del tiempo
