Constitución Política de la Monarquía Española

Como es bien sabido, la historia del constitucionalismo mexicano se remonta a 1812, específicamente a la Constitución Política de la Monarquía Española. Este documento se expidió una vez iniciada la lucha por la Independencia, situación que provocó que su vigencia y aplicación fuera un tanto atropellada. En cuanto al tema que interesa, la Constitución de Cádiz, a pesar de no decretar la igualdad de derechos para los habitantes del imperio, sí ordenó en su artículo 366 la extensión de la instrucción como institución pública para establecer escuelas de primeras letras en todos los pueblos de la monarquía.

Decreto Constitucional para la Libertad de la América Mexicana (1814)

Este documento, mejor conocido como Constitución de Apatzingán, estaba apegado fuertemente a la ideología rousseauniana, y aunque su vigencia fue limitada debido a que se expidió en plena lucha independentista, posee un valor histórico inconmensurable, ya que fue legitimada por un importante grupo de pensadores con el firme propósito de que se convirtiera en la primera constitución de México, una vez alcanzada la independencia (^{Díaz, 2017}). En materia de educación estableció de manera escueta en su artículo 39 lo siguiente: “La instrucción, como necesaria a todos a todos los individuos, debe ser favorecida por la sociedad con todo su poder”.

Constitución Federal de los Estados Unidos Mexicanos de 1824

La primera constitución vigente en nuestro país, la de 1824, -y aunque ^{Díaz (2017)} menciona que se ha debatido su originalidad y que se ha considerado como copia y síntesis de la Constitución norteamericana de 1787 y de la de Cádiz de 1812- estableció, en la fracción I del artículo 50, como una facultad exclusiva del Congreso General lo siguiente:

Promover la Ilustración; asegurando por tiempo limitado derechos exclusivos a los autores por sus respectivas obras, estableciendo colegios de marina, artillería e ingenieros; erigiendo uno o más establecimientos en que se enseñen las ciencias naturales y exactas, políticas y morales, nobles artes y lenguas, sin perjudicar la libertad que tienen las legislaturas para el arreglo de la educación pública en sus respectivos Estados.

Lo anterior pareciera ser un primer escalón hacia el reconocimiento de los derechos de autor, y de la apertura hacia una educación con mejora continua.

Siete Leyes Constitucionales de 1836

Conocidas con el nombre de Constitución de 1836, este documento tiene como principal característica la eliminación del federalismo y el establecimiento del centralismo unitario. En su Primera Ley, estableció una declaración de derechos y deberes del mexicano con el fin de poner fin a los abusos del poder. En materia educativa, la Sexta Ley dio a las Juntas Departamentales la facultad de erigir escuelas de primera enseñanza en todos los pueblos de su departamento, dotándolas de todo lo necesario, y la de dictar todas las disposiciones convenientes a la conservación y mejora de los establecimientos de instrucción (^{Barba, 2019}).

Bases Orgánicas de la República Mexicana de 1843

En 1840, ante la rebelión de varios de los Departamentos contra el Gobierno central y estando apoyada la modificación del cambio constitucional por la milicia, se convocó a un Congreso Constituyente para emitir un nuevo ordenamiento, el cual fue sancionado por Antonio López de Santa Anna en junio de 1843 (^{Rabasa, 1994}). Las Bases de Orgánicas de la República Mexicana de 1843 dejaron la educación como responsabilidad de los Departamentos y en el gobierno central la instrucción fue ubicada en el Ministerio de Justicia, Negocios Eclesiásticos, Instrucción Pública e Industria, lo que representó un avance en la organización (artículo 93). Las Asambleas Departamentales, como en 1836, estaban facultadas para crear fondos destinados a la instrucción (artículo 134, IV) y debían fomentar la enseñanza pública (VII) (^{Barba, 2019}). Lo anterior, señalado por Barba Casillas, es en referencia a las Bases de Organización Política de la República Mexicana de 1843.

Acta Constitutiva y de Reformas de 1847

Con algunos agregados y complementos, el Acta Constitutiva y de Reformas de 1847 tuvo como principal función la restauración de la Constitución de 1824. Dicho documento continuó con el impulso del crecimiento de la educación primaria y la preparatoria, así como de la formación de maestros; mantuvo la libertad de enseñanza privada con supervisión gubernamental y eclesiástica. En la última dictadura del polémico personaje Antonio López de Santa Anna (1854), se aprobó el Plan General de Estudios, que puede considerarse el mejor de su tipo hasta ese momento: impulsó la mejora de la instrucción estableciendo que se basara en las ciencias (^{Barba, 2019}).

Constitución Federal de los Estados Unidos Mexicanos de 1857

Teniendo como antecedente el Plan de Ayutla, se pretendió derrocar a Santa Anna; Ignacio Comonfort convocó al Constituyente y juró la Constitución de 1857. Esta carta magna, a través de la simple pero contundente fórmula contenida en su artículo 3 “la enseñanza es libre”, creó exigencias para el Estado, en tanto garante de ésta, y para la sociedad, en tanto comunidad democrática en formación y para los ciudadanos. Porque su afirmación no es un acto formal aislado y tiene como referente primigenio la soberanía del pueblo, que exige aprender a ejercerla (^{Barba, 2019}).

Reforma de 1934

Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 diciembre del 1934, apenas unos cuantos días después de que tomara posesión como presidente de la República Lázaro Cárdenas del Río, dicha reforma constitucionalizó la educación socialista y, paralelamente, se autorizó a particulares impartir educación primaria, secundaria y normal.

Con esta nueva disposición se incorporó la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria, la cual estaría alejada de los dogmas y los misterios propios de la instrucción religiosa, con lo que se dio continuidad a la lucha del Estado liberal mexicano. Ahora bien, en cuanto a las incidencias que tuvo esta reforma en el tema objeto del presente artículo, se destacan los siguientes:

Estos primeros cambios se realizaron debido a los ajustes normativos que exigía el país y dio forma al trascendental concepto de “educación”.¹ La orientación socialista en la educación impactó fuertemente en la CPEUM de 1934, ya que implicó reconocer la libertad de pensamiento que debía existir en su práctica, es decir, enseñar y razonar sin tropezar con perjuicios o fanatismos religiosos, clasistas o discriminatorios. En ese momento la orientación socialista se visualizaba como apoyo para la reestructuración económica, social e ideológica que necesitaba el país, pero hoy por hoy, la libertad de pensamiento es un derecho que, entre otras muchas cosas, fortalece la implementación de perspectivas de género en la educación.

Lo anterior también implicó otorgar al Estado la responsabilidad de formar los planes, programas y métodos de enseñanza para que, en este sentido, se considerara la diversidad de saberes. Esto reafirmó el compromiso de dar cabida a la “diversidad” e “inclusión” y comprendió temas de identidad y prejuicios, así como de la inclusión de educación y formación en género. Por supuesto, la obligatoriedad de la educación (primaria hasta la reforma de 1934) fue un paso gigante en la Constitución; esta disposición inició la ruta hacia la inclusión de género e igualdad en la educación, debido a que, hasta este momento, los beneficiados de este derecho eran solo las personas de mayor solvencia económica y, en gran medida, los individuos de sexo masculino.

Reforma en 1946

Conscientes de la importancia que reviste la educación en la formación de la ciudadanía, el Poder Constituyente Revisor visitó de nueva cuenta el artículo 3º constitucional en 1946 para realizar una serie de incorporaciones de gran impacto, entre las que destacaron:

El espectro de temas humanos se intensificó en la reforma de 1946. A través de ella se dio otro gran paso al transitar del reconocimiento al derecho de “educación para todos y todas” a la “educación armónica en el desarrollo de las facultades del ser humano”. El concepto ser “humano” que nace en el ordenamiento jurídico de 1946 habla por sí solo de la eliminación de barreras ideológicas y culturales para la garantía de igualdad de géneros. Lo anterior se reafirmó con las disposiciones emitidas sobre educación sin hostilidades, sin exclusivismos y para contribución a la mejor convivencia humana, con apego a la dignidad de la persona. Los derechos de las personas se ratificaron con el cierre de la disposición, referente a los ideales de fraternidad e igualdad de derechos, dando cabida a las perspectivas de género que hoy resultan no sólo necesarias sino obligatorias para implementar en la educación.

Reforma de 1992

La reforma de 1992 es digna de resaltarse, ya que a través de ella se permitió el establecimiento de escuelas privadas religiosas. Estos centros educativos, sujetándose a la autorización de las autoridades correspondientes, tuvieron la posibilidad de impartir enseñanza religiosa (^{Díaz, 2019}). Efectivamente, con ella desaparecieron las limitaciones que existían a la acción de particulares, Iglesia y empresas en la educación; además de que, lamentablemente, se volvió ambigua la responsabilidad del Estado y se acotaron las facultades gubernamentales para ejercer sus responsabilidades de cuidado de la educación en los planteles particulares (^{Aboites, 2012, p. 372}). Por otro lado, la reforma del 92 estableció que, estando garantizada la libertad de creencias por el artículo 24 de la misma Constitución, la educación debía ser laica y, por lo tanto, mantenerse ajena a cualquier doctrina religiosa.

Reforma de 1993

Por segunda ocasión, durante el sexenio de Carlos Salinas de Gortari, el artículo 3º volvió a ser reformado en marzo de 1993. Destacaron las reformas relativas a que la Federación, por conducto del Ejecutivo Federal, determinaría los planes y programas de estudio para las escuelas primarias, secundarias y normales en toda la República y simplemente consideraría la opinión de las entidades federativas (^{Soto, 2013}). En cuanto al tema que nos ocupa, en 1993, el Constituyente Revisor volvió a dejar huellas relevantes en temas de género, ya que la regla relativa a la obligatoriedad de la educación secundaria, aunada a la fórmula de que todo individuo tendría derecho a recibirla de manera gratuita, colaboró de manera importante con la intención de abatir desigualdades históricas que en materia de género fueron evidentes durante gran parte del siglo XX.

Reforma de 2002

La reforma del 2002, impulsada por el presidente Vicente Fox, implicó agregar a la educación preescolar al universo de la gratuidad y obligatoriedad. Esta nueva realidad permitiría que, desde sus primeros años de vida, se pudiera impregnar al alumnado de la filosofía contenida en el artículo 3º constitucional, basada en gran medida en la igualdad de género, no sólo para la construcción de competencias con igualdad de oportunidades, sino para formar estilos de vida saludables sin prejuicios, asociaciones por género, masculinidades contra feminidades, juegos y lenguajes sexistas (herramienta de educación altamente utilizada a nivel preescolar), ni divisiones de tareas por sexo.

Reforma de 2011

El año 2011 se inscribe como el más trascedente en la vida constitucional de los derechos humanos en México. La más amplia reforma a la CEPUM en temas de derechos humanos (lo que abarca los temas de género) es, sin lugar a duda, la de junio de ese año. El reto contenido de la reforma, de que sea una realidad para todos los mexicanos es mayúsculo, implica, entre otras cosas, un cambio cultural entre los operadores jurídicos (^{González, 2020, p. 79}) y para toda la sociedad en general. Los reflectores de dicha reforma se los llevó el artículo 1º de la CPEUM, al establecer que todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en la propia Carta Magna y en los tratados internacionales de los que el país sea parte, lo que significa un cambio tan positivo como profundo en el funcionamiento del Estado mexicano (^{Murayama, 2014, p. 11}).

La reforma constitucional obliga a todas las autoridades a promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad, agregando que la interpretación de todas las normas jurídicas en materia de derechos humanos se realizará de conformidad con la propia Constitución y con los tratados internacionales, favoreciendo la protección más amplia de todas las personas.

Si bien es cierto que el impacto de la reforma al artículo 1º constitucional es imprecisa en materia de educación, deja claro el cambio que debe existir en los programas educativos, para formar ciudadanos y ciudadanas que piensen y actúen con base en la defensa de los derechos, igualdad y libertades de las personas. La reforma también impactó al artículo 3º, al establecer que “la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”. Con lo anterior, se incorpora la obligación para las autoridades de la materia de impartir educación fomentando el respeto a los derechos humanos, siendo esta una pequeña pero profunda modificación a la educación nacional.

Reforma de 2012

Tal como se ha podido observar en las líneas anteriores, el tema de la obligatoriedad de la educación en México se ha dado de manera gradual y paulatina: primero fue la primaria, después la secundaria; posteriormente la preescolar y, finalmente, la educación media superior, con la reforma del 2012. En efecto, la principal intención de la referida reforma fue dotar de obligatoriedad a la educación media superior, lo que está lejos de ser un asunto baladí, pues ello brinda la oportunidad de dar seguimiento a la formación del alumnado bajo las filosofías “derechohumanistas” que se hubieren construido en la educación básica, para, en este sentido, reafirmar la integración de valores humanos y construir estilos de vida permeados por los derechos humanos.

Las obligaciones de las instituciones educativas a partir de la Reforma de 2011

La incorporación de los derechos humanos en los programas educativos nacionales se ha dado a cuentagotas; la implementación de nuevos planes de estudios con transversalidad en derechos humanos se debe presentar como un cambio paradigmático en lo que respecta a la enseñanza. En México, la tradición del siglo XX, en cuanto a la formación académica, se concentraba preferentemente en enseñar/aprender; ahora, lo que debe fungir como epicentro en la enseñanza, es la persona humana. A través de la reforma de 2011, se modificó su articulado para redimensionar el papel de los derechos humanos en México. Del artículo 1º, párrafo tercero, emana la obligación para todas las autoridades mexicanas de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos. En este sentido, siendo la educación una función instrumentada por autoridades educativas públicas y privadas, estas encuentran obligadas a incluir esa perspectiva y filosofía en los procesos de formación educativa a su cargo.

Esta obligación se encuentra fortalecida por el artículo 3º de la CPEUM, párrafo segundo, en el que se incluyen las características que deberá tener la educación que imparte el Estado, comprendiendo como una de ellas, el respeto por los derechos humanos en la educación de todos los niveles. Ese numeral, en su parte conducente, establece que “la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”.

Con relación a lo anterior y ajustándose a lo dispuesto por la CPEUM, el Congreso de la Unión, el 30 de septiembre de 2019, emitió la Ley General de Educación, que en su artículo 30 establece lo siguiente lo siguiente:

Artículo 30. Los contenidos de los planes y programas de estudio de la educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, de acuerdo al tipo y nivel educativo, serán, entre otros, los siguientes:

[I a XX. …]

XXI. La promoción del valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de las personas ante esta, la cultura de la legalidad, de la inclusión y la no discriminación, de la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones, así́ como la práctica de los valores y el conocimiento de los derechos humanos para garantizar el respeto a los mismos […] (^{Suprema Corte de Justicia de la Nación, 2021}).

Específicamente en relación con la perspectiva de género, en su artículo 9º menciona lo siguiente:

Las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias y con la finalidad de establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada persona, con equidad y excelencia, realizarán entre otras, las siguientes acciones… I Establecer políticas incluyentes, transversales y con perspectiva de género […]

Y de acuerdo con los planes de estudio se menciona en el artículo 29 lo siguiente:

Artículo 29. En los planes de estudio se establecerán:

[I a VI. …]

Los planes y programas de estudio tendrán perspectiva de género para, desde ello, contribuir a la construcción de una sociedad en donde a las mujeres y a los hombres se les reconozcan sus derechos y los ejerzan en igualdad de oportunidades.

No obstante, muy a pesar de que las nuevas normativas son disposiciones jurídicas obligatorias, en la actualidad aún se advierte la ausencia de asignaturas, planes de estudios, métodos pedagógicos y materiales didácticos con perspectiva de derechos humanos, hecho por demás alarmante debido a que lo que se enseña en el aula necesariamente tendría que ceñirse a las normas jurídicas establecidas. Sin embargo, a casi una década de promulgada la reforma constitucional de 2011, se advierte que, en gran medida, las instituciones educativas siguen sin implementar una formación “derechohumanista” entre su alumnado, ni capacitación en este sentido a su profesorado.

La sacudida al sistema educativo, que implícitamente trae aparejado el cambio de paradigma impulsado por la reforma constitucional, ha acarreado una serie de resistencias que frecuente y fácilmente se transforman en problemáticas. Estas se encuentran estrechamente vinculadas con el arraigo de las dinámicas académicas tradicionalistas, mismas que impiden los avances de México. A partir de esta problemática se deberá poner atención en situaciones puntuales, tales como identificar los motivos que provocan el rechazo de los docentes hacia la implementación y ejecución de los nuevos planes de estudios permeados por los derechos humanos, y se deberá poner solución a partir de capacitaciones que eliminen este tipo de resistencias y que concienticen al profesorado.

^{Sánchez (2019)} realiza un estudio al respecto, en el que plasma la descripción de los puntajes del instrumento de medición de gestión de capacitación docente y desempeño de los profesores en el centro educativo Nuestra Señora del Consuelo del distrito de Surco (Perú), utilizado para conocer la relación entre la gestión de capacitación docente y el desempeño de los profesores de secundaria, y en el que concluye que:

La concordancia nos indica que existe una preocupación por parte de los docentes para gestionar su capacitación, pero en diferentes grados de intensidad esto se puede dar por diversos factores como son la vocación, la disponibilidad de recursos, tiempo, etc. (^{Sánchez, 2019, p. 128}).

Por tanto, las instituciones educativas deberán analizar los ordenamientos jurídicos que tienen como objetivo invitar a la reflexión y analizar las bases de la legislación en materia de derechos humanos.

Análisis de contexto actual

El instrumento está diseñado para aplicarse de manera presencial y en línea. Se integra por datos y valoraciones generales, medición de perspectiva de género, relación entre marco legislativo y educación, y relaciones de familiares y de los (as) principales actores (as) con temas de género. Contiene 220 reactivos de aplicación de escala de 0 al 100, tomando en cuenta que 0 representa “nada” y 100 “totalmente acuerdo”. Lo anterior tiene por objeto relacionar las perspectivas de género en la educación con el alumnado y profesorado.

Se puede hacer constar que, de la población encuestada, el 52% pertenece al género masculino, el 47.33% al femenino y 1 persona se percibe de género fluido. En cuanto a las edades, la muestra se encuentra en el rango de 17 a 29 años. Las respuestas fueron analizadas y acopiadas en los programas Statistica y Excel, lo que permite explicar el fenómeno y dar los porcentajes mencionados. El instrumento estima su confiabilidad y validez mediante el método de Alfa de Cronbach de 0.96 obtenidas de tres ensayos piloto. El estudio se aplicó a 150 estudiantes de educación superior de la Universidad Autónoma de Coahuila [ver Tabla 1].

Los factores que sostienen el paradigma encontrado se analizaron por Comunalidades Múltiple 𝑟2 con Varimax Normalizada, con un nivel de error p≤ 0.01 y de confianza del 99.99 % y un r=0.21 que explican un 30.34% del fenómeno estudiado. En los factores encontrados en el Análisis factorial exploratorio se puede observar la relación entre la violencia de género y la comunidad educativa en el factor 6 “Relación de violencia de género en comunidad educativa”, mostrada en la tabla 2.

A partir del comportamiento mostrado en la tabla anterior, se observa que la población encuestada advierte que, en la comunidad educativa, los estereotipos sobre orientación sexual, expresión, sexismo, se relacionan con la perspectiva de género provocando discriminación, crítica, cosificación, desventajas, categorizaciones y la normalización de masculinidades y feminidades categorizadoras. Se advierte también que el conocimiento y reconocimiento personal son productos con perspectiva de género que propician empoderamiento e identidad. Además, refieren a la educación relacionada con las responsabilidades como herramientas del comportamiento humano, y asocian a la familia con el desarrollo de personalidades conflictivas.

Por tanto, se infiere que las perspectivas que existen actualmente en la comunidad educativa sobre la relación entre violencia de género y el reconocimiento de procesos y productos que eliminan dicha violencia se encuentran vinculadas con las herramientas utilizadas por el profesorado y los valores impartidos en la educación. Lo anterior nos lleva a considerar que, a pesar de todas las transformaciones realizadas al ordenamiento jurídico mexicano, aún no existe una conciencia y permeabilidad de filosofías derechohumanistas en la comunidad educativa. No pasa inadvertido que la enseñanza es un reflejo del contenido de las normas jurídicas; si estas son modificadas, lo que se enseña en el aula tendrá que ser necesariamente diferente. El profesorado es quien dará salud y vigor a este proceso de cambio, utilizando la dignidad humana como amalgama.

Para ello, es preciso que esté cimentada sobre bases humanistas y que se entienda que la conciencia de reconocimiento, materialización, respeto y defensa de los derechos humanos no llegará a ellos por sí sola al momento de egresar como profesionistas. Contrario a esto, es inaplazable que se les dé una formación desde niveles básicos que dignifique a la persona humana, lo que representa una obligación para las instituciones educativas y, por ende, para el profesorado. Considerando lo anterior, podemos reforzar el planteamiento de que en México existen una serie de reglas y principios que potencializan la obligación para todas las autoridades educativas la promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos, incluyendo el enfoque en género. Las instituciones educativas deberán analizar los ordenamientos jurídicos que tienen como objetivo invitar a la reflexión y analizar las bases de la legislación en materia de derechos humanos. Tomando en cuenta todo lo anterior, resulta importante asociar el Análisis factorial exploratorio del factor 3 resultante “reconocimiento procesos y productos que eliminan violencia de género”, que muestra las perspectivas más relevantes de la población encuestada en la tabla 3.

El comportamiento mostrado en la tabla anterior advierte que la población encuestada considera 39 variables con perspectiva de género, mismas que la comunidad educativa debe atender en la educación para generar productos, aplicar procesos y utilizar herramientas que influyan en la personalidad. Los principales procesos que se sugiere que las instituciones educativas deben implementar para eliminar este tipo de violencias se inclinan por las capacitaciones docentes y la implementación del marco legislativo. Las variables con más carga factorial de las 39 significativas refieren a la responsabilidad de los docentes de utilizar sus habilidades enfocadas en estrategias pedagógicas y proyectos educativos basados en formación con filosofías derechohumanistas que eliminen la violencia de género.

En resumen, es importante impulsar un cambio de paradigma en la enseñanza creando en los docentes la responsabilidad de construir procesos educativos permeados por los derechos humanos y, por consiguiente, la eliminación toda forma de violencia de género con la finalidad de crear conciencia sobre la importancia que posee su reconocimiento y su garantía. En este sentido, es elemental evaluar cómo las disposiciones establecidas permean en las instituciones educativas y, además, diagnosticar a partir de sus obligaciones los beneficios resultantes desde este cambio de paradigma para eliminar este tipo de violencias, tomando como pilar la implementación del marco legislativo.