La Secretaría de Educación Pública en el Estado de México

El Estado de México conformó un amplio y diversificado sistema educativo a lo largo del siglo XIX, lo que le dotó de una importante y larga tradición educativa, en la que los gobiernos municipales tenían injerencia en el nombramiento y pago de los preceptores, así como en la vigilancia de su conducta y en la supervisión de la asistencia de la niñez a la escuela.

El establecimiento de escuelas de enseñanza elemental en el territorio de lo que es actualmente el Estado de México tiene una historia que ha sido suficientemente documentada. Dorothy Tanck mostró la existencia de escuelas de primeras letras sostenidas por las cajas de comunidad en pueblos de indios asentados en el territorio del actual Estado de México a fines del siglo XVIII. Lucía García estudió el surgimiento de la escuela elemental en la ciudad de Toluca en las primeras décadas del siglo XIX. José Bustamante ha mostrado cómo se desplegaron y funcionaron escuelas en la primera mitad del siglo XIX en el Valle de Toluca. Carlos Escalante y Antonio Padilla mostraron como el sistema educativo se desarrolló y diversificó a lo largo del siglo XIX. Finalmente, Mílada Bazant estudió con detalle la forma en la que este sistema se consolidó durante el Porfiriato.³

Aunque desde los años de 1890 el gobierno estatal buscó centralizar las atribuciones en materia educativa, los jefes políticos y los presidentes municipales mantuvieron su participación en los asuntos de las escuelas asentadas en sus territorios jurisdiccionales, hasta la llegada de la Secretaría de Educación Pública a sus territorios.⁴

La Secretaría de Educación Pública del gobierno federal llegó formalmente a la entidad a partir de un convenio firmado con el gobernador del estado, Abundio Gómez, en febrero de 1922. Pese a que el convenio se llevó a cabo sólo de manera parcial, en tres años la Secretaría de Educación Pública alcanzó a administrar 246 escuelas, en Distritos como Chalco y Texcoco.⁵

En 1925 se firmó otro convenio, en el que se establecían claramente las responsabilidades de cada una de las partes. Así, la Secretaría de Educación Pública tendría a su cargo las escuelas primarias en las poblaciones rurales, mientras que el gobierno del estado atendería las escuelas elementales de las cabeceras municipales y las escuelas superiores. En 1926, llegó a la entidad la primera Misión Cultural. A principios de 1927, la federación sostenía 293 escuelas, los particulares 121 y el gobierno del estado 620, lo que totalizaba 1,034 planteles de educación primaria en la entidad.⁶ Estos dos primeros convenios, si bien, le dieron a la federación injerencia educativa en porciones importantes del territorio mexiquense, no alcanzaban a cubrir la totalidad de la entidad.

Un tercer convenio se estableció entre ambas administraciones en 1927. En este nuevo acuerdo, se fijó el traslado a la jurisdicción de la Secretaría de Educación Pública de 109 escuelas estatales localizadas en poblaciones rurales de los Distritos de Jilotepec, Ixtlahuaca, Lerma, Tenango y Valle de Bravo.⁷ El gobierno estatal conservó sólo las escuelas asentadas en las cabeceras municipales de todos los municipios comprendidos en los Distritos mencionados. De esta manera en cinco años la federación logró contar con escuelas en la casi totalidad del territorio mexiquense.

Pero la presencia significativa de escuelas rurales federales no debe suponer, necesariamente, la mejoría sustancial de la escolaridad en las poblaciones campesinas mexiquenses, pues los indíces de alfabetización aumentaron muy poco y la inasistencia escolar siguió siendo un problema recurrente. En muchas ocasiones, los edificios escolares de estas escuelas estaban en condiciones deplorables, lo mismo que el mobiliario. Otro obstáculo experimentado en los veinte fue el de la formación de los accesorios que la propuesta federal exigía (teatros al aire libre, casa del maestro, parcela escolar, corrales, etcétera) pues demandaba gran cantidad de recursos que muchas localidades no estaban en condiciones de subvencionar. A título de ejemplo, las exigencias federales para las dimensiones de la parcela escolar establecían tres hectáreas de superficie como promedio, mientras que en ocasiones cada ejidatario había alcanzado en el reparto agrario, apenas una hectárea para su usufructo personal, lo que volvía muy problemático cumplir con las hectáreas destinadas a la escuela rural.

De acuerdo con El Maestro Rural, publicación sostenida por la Secretaría de Educación Pública, en marzo de 1933 funcionaban en la entidad 415 escuelas primarias rurales y un internado indígena, ubicado en Caró, en el municipio de Jocotitlán, al norte del Estado de México.⁸ A finales de 1935, la legislatura estatal aprobó la nueva Ley General de Educación Pública del Estado de México que establecía que la enseñanza pública en la entidad se sujetaría a las bases del artículo tercero constitucional (que señalaba el carácter socialista de la educación). A partir de ese año y hasta 1939, la federación se haría cargo de la inspección, el control y la asesoría de las escuelas estatales.⁹

Como se advierte, la inserción de la Secretaría de Educación Pública en la entidad y la operación de las escuelas rurales federales fue un proceso peculiar por varias razones:

1) Encontró un sistema educativo moderno bajo el control del gobierno estatal, el cual se fue gestando desde fines del siglo XVIII y a lo largo del siglo XIX, y logró su afianzamiento a fines del XIX y principios del XX. Este proceso de conformación del sistema generó una cultura escolar local, que arraigó en sectores diversos de la población, quienes vieron a la escuela como la institución destinada a enseñar a leer, escribir y contar a niños y niñas y aceptó que ese proceso debía darse fundamentalmente en el interior del edificio escolar. En este periodo, que la escuela (de primeras letras, de instrucción elemental o de primaria, según la época) pudiese funcionar con regularidad dependió de múltiples condiciones, las principales: su financiamiento suficiente y expedito; el interés de las autoridades en sostenerla; las condiciones de los establecimientos escolares; el comportamiento del preceptor o preceptora; la situación económica en la localidad; los ciclos epidémicos de ciertas enfermedades.

Como generalmente estas condiciones no siempre fueron las favorables, la presencia de las escuelas fue irregular. Esta irregularidad explica el ritmo lento de la expansión escolar y los bajos índices de escolaridad y alfabetización. No obstante, el proceso generó en la población la conciencia, como lo pretendían los ilustrados y educacionistas, de la importancia de la escuela y fijó en la memoria colectiva una idea de cómo debía estar organizada y qué tipo de cualidades debían poseer los profesores y profesoras, todo lo cual jugaría un papel significativo en los actores locales cuando el modelo de escuela rural federal apareció en la entidad.

Es importante no olvidar en el análisis este proceso largo en duración de conformación del sistema educativo en el Estado de México, pues, permitirá comprender, de mejor manera, la implantación efectiva de la escuela rural federal, la cual siguió en los primeros años de su implantación derroteros muy similares a los de la escuela decimonónica en cuanto a su funcionamiento irregular por periodos temporales amplios, a sus dificultades para retener a niños y niñas en la escuela y en sus alcances (niveles bajos de escolaridad, egreso y alfabetización).

2) La fuerza del sistema educativo estatal, fincada en el proceso formativo mencionado anteriormente, obligó a la SEP a firmar varios convenios para cubrir la totalidad del territorio del Estado de México. Esta situación conduce a comparar, en estudios futuros, las tres fases que generaron los convenios en el territorio de la entidad, pues, entre la primera y la tercera median cinco años que, muy probablemente, marcaron diferencias significativas en las formas de apropiación de la escuela rural federal. En esos estudios futuros, una hipótesis útil sería que la experiencia acumulada por los inspectores de la SEP probablemente facilitó la inserción de la escuela rural federal en aquellas poblaciones en las que el proceso no fue el de sustituir a la escuela estatal, sino que se trató de la formación de una escuela nueva, pero se requiere evidencia empírica suficiente, especialmente para documentar lo ocurrido entre la segunda mitad de la década de 1930 y la siguiente.

3) A lo largo de la "federalización" estuvo presente la lucha por el control de los procesos que la propuesta educativa de la federación generó en las escuelas y en las localidades. Esto se manifestó de muy diversas maneras: en muchas ocasiones los conflictos tomaron expresión en los asuntos propiamente escolares, como la asistencia de niños y niñas a la escuela o las formas en que eran tratados por el profesor o la profesora, en los que el ámbito del problema no rebasaba a los actores educativos (profesorado, inspectores, padres de familia). Pero también fueron frecuentes y persistentes los problemas de la escuela que iban más allá del ámbito institucional al verse involucrados otro tipo de actores como autoridades locales, estatales o federales, así como líderes sociales y representantes ejidales, conflictos tales como las quejas sobre el comportamiento moral del maestro o maestra, cuestiones referidas a la parcela escolar, multas a los padres de familia o aspectos que concernían a la ubicación, construcción y mantenimiento de los edificios escolares.

Por tanto, resulta muy importante acercarse al proceso de federalización educativa desde un enfoque que centre su mirada en las formas de apropiación local de la escuela rural federal, la cual tuvo su sustento en el objetivo gubernamental de impulsar la educación popular. Apropiación es, entonces lo que los niños, niñas, padres de familia, autoridades locales hicieron con la propuesta normativa de la SEP, esto es, las prácticas que tuvieron con la escuela y las formas que diseñaron para darle contenido cotidiano (aceptando aspectos de la misma, introduciendo otros diferentes, modificando otros e incluso rechazando otros). Entender las apropiaciones es una forma de contribuir al estudio de los procesos de federalización educativa por vías distintas a las estudiadas hasta ahora.

La implantación de la escuela rural federal

Elsie Rockwell ha hecho notar "que el endeble terreno legal sobre el cual se estableció y operó la SEP no pasó desapercibido por los actores estatales" y la Secretaría procedió mediante convenios, acuerdos y decretos, hasta 1939, ante la falta de una Ley de educación de carácter nacional,¹⁰ situación que, como ya se mencionó, caracterizó el proceso en la entidad mexiquense.

Las disputas que generó la escuela rural federal en el Estado de México, tuvieron diferentes manifestaciones dependiendo de la región y de los actores locales. Algunas de éstas han sido estudiadas con detenimiento por Alicia Civera en el caso de los municipios de Malinalco y Tenancingo en los años 1930 y por Juan Alfonseca en la región oriente del Estado (Distritos de Chalco y Texcoco) durante la implementación de la educación socialista.¹¹

En ese sentido, es importante mostrar distintos tipos de reacciones de la población rural de la entidad, indígena o mestiza ante la presencia de la escuela rural federal, tomando como foco de observación los Distritos de Ixtlahuaca y Jilotepec, localizados al norte del Estado, en cuyos municipios la escuela rural federal apareció por vez primera hasta 1927, como se ha mencionado anteriormente. Los casos tomados han sido documentados en trabajos anteriores y permiten una visión detallada del funcionamiento de las escuelas rurales federales. En la mayoría de los casos, lo que ocurrió en un principio fue la transferencia de las escuelas estatales a la federación, lo que implicó mantener las escuelas en su lugar de funcionamiento, con el mismo edificio, mobiliario, libros y materiales de enseñanza y, por lo general, con los mismos maestros y maestras que cambiaron de patrón, del gobierno del estado a la federación (SEP), pero no necesariamente de prácticas educativas en sus establecimientos, al menos no de manera inmediata.

Un problema significativo, que enfrentaron los maestros rurales,¹² fue conseguir la aceptación de los padres de familia y de las autoridades locales frente a los requerimientos de la propuesta de la escuela rural (parcela escolar, huerto escolar, corrales, teatro al aire libre, etcétera). En la mencionada transferencia de escuelas de 1927, la mayoría de los maestros se mantuvieron al frente de sus escuelas así que no tuvieron problemas en ese aspecto pues algunos de ellos ya tenían varios años trabajando en la región y la población ya los conocía. Esto se puede ejemplificar con lo sucedido en el municipio de Jocotitlán, del Distrito de Ixtlahuaca, al cual la escuela rural federal también llegó en 1927. Previo al convenio de ese año, se localizan registros de la presencia de la Secretaría de Educación Pública en el municipio, pues, en 1923 hubo en la cabecera municipal una Escuela Nocturna para Adultos, de existencia efímera. En el año de 1927 funcionaban 12 escuelas estatales en el municipio; dos en la cabecera municipal (de niños y de niñas); tres de niños (en Los Reyes, San Miguel Tenoxtitlán y Santiago Yeché); tres de niñas (en los mismos pueblos ya mencionados); y tres mixtas en los pueblos de San Juan Coajomulco, Santiago Casandejé y Santa María Citendejé, había una escuela más en San Francisco Chejé.

La mayoría de los profesores, quienes trabajaban en estas escuelas tenían varios años de experiencia profesional y algunos lo hacían en la misma escuela que pasó de ser estatal a federal en 1927. Varios habían estudiado en la escuela de la cabecera durante los primeros años del siglo XX. Vale la pena destacar los nombres y trayectorias de algunos maestros y de dos maestras. En 1926, José de Jesús Cedillo, de 27 años, era el profesor de la escuela del pueblo de San Francisco Chejé, años antes lo había sido de la escuela del pueblo de San Miguel Tenoxtitlán, de 1922 a 1925. Su escolaridad máxima era de "cuatro años de primaria". En 1927 se convirtió en maestro rural pues continuó trabajando en la escuela de San Francisco Chejé. Por su parte, Crisógono Miranda, preceptor en el porfiriato en la escuela de Santiago Yeché (1909-1911) y profesor auxiliar en la escuela de la cabecera municipal de 1912 a 1916, era profesor de la escuela del pueblo de los Reyes desde 1925.¹³ Con la federalización, cambió de escuela y de municipio pues fue a trabajar, en 1927, a la escuela rural federal del pueblo de San Pedro de los Baños en el vecino municipio de Ixtlahuaca. En los registros de su trayectoria previa también se puede apuntar que fue preceptor en la escuela de la Hacienda de Nigini, Jocotitlán en 1892 y tres años después en la escuela de niños del pueblo de Santa Cruz en la municipalidad de Jiquipilco.¹⁴

En el caso de las maestras, se puede citar el de Natalia Barranco, quien había estudiado en la escuela de niñas de la cabecera municipal y era profesora de la escuela de niñas de Los Reyes en 1926. Con el cambio de esta escuela, de estatal a rural federal se pierde el rastro de la profesora, pero se sabe que continuó trabajando de maestra en este municipio pues se inscribió en los cursos por correspondencia que impartía la Dirección de Misiones Culturales de la SEP en el Estado.¹⁵ A esos mismos cursos se inscribió Tomasa Pérez, profesora, en 1926, en la escuela del pueblo de San Miguel Tenoxtitlán, en la que continuó al año siguiente ya como maestra rural federal. Esta profesora había trabajado en la escuela de niñas de la cabecera municipal entre 1909 y 1914. Que ambas maestras se inscribieran a los cursos por correspondencia de la SEP muestra su actitud de adaptarse al nuevo modelo de escuela rural federal.

Otros maestros también observaron esta intención, como el mencionado José de Jesús Cedillo, quien en abril de 1931 se inscribió en estos cursos. En su expediente, como alumno de los cursos, se resguardan algunos de sus trabajos enviados a la SEP, que constituyen una fuente que permite ver cómo fue cambiando, al menos discursivamente, sus ideas sobre la educación y sobre su labor, tratando de adaptarse a los preceptos de la escuela rural federal. Del cuestionario que contestó en el curso de "Organización", por ejemplo, es importante destacar lo que para él era la tarea prioritaria que debía realizar un maestro rural al llegar a la escuela;

lo primero que debe hacer un maestro [escribía] al llegar a su escuela en esas condiciones será buscar la manera de conocer a sus alumnos pues de la misma manera que un agricultor necesita conocer el terreno en que va a sembrar, así el maestro deberá conocer a sus alumnos y nada más fácil para establecer esa comprensión que el juego, la plática, el canto, lo primero que haría al llegar a la escuela establecer una corriente de franca amistad hasta lograr inspirarles confianza, para después organizar los grupos atendiendo a sus condiciones físicas y capacidades y poder desarrollar el trabajo de mi escuela en sus diversos aspectos.¹⁶

Así, puede verse que, en esta región, cuando la transferencia se llevó a cabo, los maestros y maestras tuvieron que renunciar, pero inmediatamente después serían contratados por la federación. De manera que, muchos de ellos, continuaron trabajando en las escuelas del municipio aunque ahora bajo la denominación de escuela rural federal, lo cual implicó someterse a la inspección educativa federal y asumir paulatinamente los postulados de esta escuela, lo que trataron de amalgamar con su experiencia escolar y profesional previa y con su ideario pedagógico construido en años de trabajo en el municipio.¹⁷

En este último sentido, es interesante la experiencia de la profesora Ana María Ontiveros quien trabajó en varias escuelas de pueblos otomíes en el municipio de Jilotepec. Como señalé en otro trabajo, esta profesora tuvo dificultades en su tarea docente, especialmente, en los años de la educación socialista, pero no obstante que "enfrentó la oposición de los padres de familia, azuzados por los opositores a la educación socialista cardenista, la maestra logró mejoras en la escuela y en la comunidad, además de que introdujo nuevas prácticas sociales".¹⁸ En el testimonio de la profesora, escrito luego de 60 años de servicio, se muestran con claridad las actividades realizadas por ella y que resultaban significativas de nuevas prácticas generadas en la escuela rural federal. En una de las escuelas en las que laboró, logró "construir un horno para pan, una cocina, una tienda escolar"; promovió "la reparación y acondicionamiento del campo de basquetbol"; sembró "arbolillos y plantas de ornato"; organizó "a las señoritas de la población para que prestaran sus servicios en un botiquín comunal, que impartía primeros auxilios"; instaló "un molino de nixtamal para el servicio de la comunidad"; e impulsó "la organización de una banda de música", además de que promovió "la construcción de puentes vecinales".¹⁹

Pero los anteriores no fueron el único tipo de experiencias en escuelas rurales federales de la región. Los maestros que no habían estado en escuelas estatales previamente sufrieron mayores dificultades para convencer a los padres de familia de que mandaran a sus hijos a la escuela. Hubo quienes lograron ganarse el respeto y confianza del vecindario popular, pero no de los notables ni de las autoridades locales, como el caso documentado del maestro rural Aurelio Ramírez con los vecinos de las rancherías de El Capulín y de Cerro Colorado del municipio de Jilotepec en el norte del Estado de México, límitrofe con Hidalgo.

En 1924, el maestro Ramírez, aparentemente fundó una Casa del Pueblo en la ranchería del Capulín, a la que acudían 47 niños otomíes, la mayoría de ellos hablantes de castellano, de ese lugar y de la ranchería cercana (Cerro Colorado). Esta fundación antecedió el convenio de 1927 por el que las escuelas de los pueblos del municipio de Jilopetec pasaron a control federal, lo que sugiere que previo a la firma del convenio, la Secretaría de Educación Pública fundó algunas escuelas en el norte de la entidad, en lugares donde no había escuelas estatales, pero casos como éste debieron ser muy pocos, pues no he encontrado otras evidencias.

El silencioso y disciplinado trabajo del maestro Ramírez a lo largo de tres años no fue suficiente para evitar llamar la atención de los caciques locales quienes lo denunciaron ante las autoridades municipales, pidiendo su salida de la escuela. Esta petición no surtió efecto porque el maestro contó con el apoyo de los lugareños, pero el apoyo lo consiguió sólo después de algunos años de labor pedagógica, pues, al principio, no lo tuvo, lo que se reflejaba en la baja asistencia escolar, que indicaba las dudas de los padres de familia para enviar a sus hijos a esa escuela.