Precedentes del Sacré-Coeur en la enseñanza femenina de las humanidades y el latín

La Sociedad del Sagrado Corazón fue fundada por Santa Magdalena Sofía (1779-1864) en 1800.¹ Su objetivo era renovar la espiritualidad cristiana, desgarrada por el pensamiento agnóstico y ateo de una parte de los pensadores ilustrados de la segunda mitad del siglo XVIII y por los excesos de la Revolución francesa. Por este motivo, ^{Magdalena Sofía} centrará sus esfuerzos en “reforzar el amor al Corazón de Jesús” en una sociedad que parecía que lo iba dejando cada vez más de lado. Para ello, la fundadora del Sacré-Coeur aportará su contribución a este “fortalecimiento” del amor a Cristo a través de la educación y, en concreto, a la educación de las niñas. Su principal objetivo consistirá en plantear un sistema de enseñanza y una educación firme, exigente y amoldada a su época. Para ello, las alumnas han de ir atesorando una buena formación intelectual que se oponga precisamente a lo que recomendaba Napoleón I en la fundación del Instituto de la Legión de Honor para señoritas, donde instaba a que las niñas aprendieran simplemente a leer, contar, cocinar y coser. Para Magdalena Sofía las educandas, aparte de ser cultivadas en las tareas propias de su género, deben tener una formación intelectual casi con el mismo nivel de los hombres (hablaba, al respecto, de “mujeres viriles”). Por ello, el programa y los Planes de estudios que la Sociedad del Sagrado Corazón va a proponer llenan un hueco muy importante en la enseñanza femenina, de modo que su originalidad consistía no tanto en crear un nuevo método educativo, sino en saber aplicar técnicas de aprendizaje que tradicionalmente se impartían en la formación didáctica masculina. Por este motivo, Magdalena Sofía y las religiosas del Sagrado Corazón se valdrán de una extensa tradición educativa cuyos cimientos básicos se enraizaban en la Ratio Studiorum (1599) de los jesuitas y en las Escuelas de Port-Royal (1634-1679).² Ambos modelos educativos tendrán en la enseñanza de las humanidades importantes cimientos para su propia perspectiva pedagógica. A continuación, iremos desarrollando todos los antecedentes y precursores didácticos que, de una manera o de otra, desembocarán en los planes de estudio de la Congregación del Sagrado Corazón y que a la luz del estilo particular que aplicó Santa Magdalena Sofía en la forma de acometer la enseñanza adquirirán una originalidad educativa propia.

Desde la Edad Media la formación en humanidades y, en concreto, en la lengua latina para las mujeres sólo se enmarcaba en un contexto estrictamente religioso. Así pues, figuras femeninas de la talla de Hildelgarda de Bingen (1098-1179) o Sor Juana Inés de la Cruz (1651-1695) alcanzaron profundos conocimientos humanísticos, además de un profundo dominio de la lengua latina gracias a su entorno religioso. La enseñanza del latín para religiosas sólo se dirigía al acto de orar y poder entender destacadas partes de los misales. Así pues, el mismo Elio Antonio de Nebrija (1441-1522) escribió la edición bilingüe de sus Introductiones Latinae (hacia 1488), para que las monjas de clausura pudieran comprender mejor aquellos textos religiosos que leían y recitaban, hecho del cual la reina Isabel la Católica se sintió sumamente complacida.

Aunque en algunas órdenes monacales las mujeres recibían instrucción humanística de un cierto nivel, ésta adquirirá una sistematización más sólida a partir de los siglos XVI y XVIII con la fundación de congregaciones como las ursulinas o la Escuela de Saint-Cyr.³ Ello se verá motivado por las guerras de religión entre protestantes y católicos que se iniciaron en la segunda mitad del siglo XVI. A causa de la brecha que Lutero y su Reforma ocasionó a la Cristiandad, la Iglesia católica se dará cuenta de la importancia de difundir una buena enseñanza que forme católicos sólidos y futuros administradores y funcionarios del poder real absolutista, que, a su vez, defenderían a la Iglesia de aquellos reformistas díscolos.

La Compañía de Jesús fue la encargada de tamaña empresa y se dedicó a estructurar una educación muy disciplinada y jerárquica, de estructura vertical, cuyo cimiento básico sería el latín y la cúspide que direccionaba todo el plan educativo lo constituiría la retórica. Los jesuitas ponían la lengua del Lacio y su retórica como disciplinas básicas de todo el edificio educativo trazado en su famosa Ratio Studiorum de 1599.⁴ La educación ignaciana según prescribía la Ratio se estructuraba en: “Mínimos”, “Medianos”, “Mayores”, que constituían distintos niveles de la enseñanza de la gramática latina; seguidamente, se aprendían “humanidades” que era una etapa en que se centraba más exhaustivamente en el aprendizaje de los autores clásicos y, por último, venía la retórica como cúspide de todo el sistema educativo, propiamente lingüístico y cultural antes de pasar a la enseñanza de Filosofía y Teología. Los ignacianos aplicaban un método de enseñar el latín, basado en la virtus litterata y en la “retorización”. De un lado, los textos clásicos eran previamente expurgados y seleccionados, con el objetivo de ser leídos y comentados en clase de modo que mostraran lo más fielmente posible las “virtudes” cristiano-católicas; de otro lado, esos mismos textos mediante una gramática excesivamente recargada eran interpretados bajo los auspicios del ingenium de la retórica barroca,⁵ con el objetivo de que los educandos pudieran componer textos discursivos que enaltecieran los principios de la Iglesia Católica y de la Monarquía Absolutista.

La fama y preponderancia que adquirió el sistema educativo de la Compañía de Jesús y la importancia de la propagación del catolicismo contrarreformista a todos los niveles motivó que se fundaran órdenes religiosas que enseñaran a las mujeres bajo esta óptica. Así pues, junto con órdenes que se dedicaban a los niños y desamparados como la de los Oratorianos (1575), de San Felipe Neri y Escolapios (1617), de San José de Calasanz se fundó en Brescia en 1535 por la madre Angela Merici (1470-1540) la que iba a ser Congregación de las ursulinas (en 1572 fue elevada a Congregación por Gregorio XII), que inicialmente practicaban un espíritu religioso y educativo muy franciscano. Entre finales del siglo XVI y principios del siglo XVII se extendieron por toda Francia. Durante este periodo destaca la influencia de la Madre Anne de Xainctonge (1567-1621) que fue quien acabó de darle un fuerte giro jesuita a la educación ursulina, por lo que sugirió que debía “crearse una escuela al estilo de las que los jesuitas tenían para varones”.⁶ Las líneas educativas que, a modelo de la Ratio Studiorum, implantó la Madre de Xainctonge se basaban en el aprendizaje del alfabeto, saber contar, leer y escribir, enseñar francés con un cierto componente literario, y el latín como segunda lengua. En tanto que los varones requerían del latín para desarrollar sus estudios superiores y para ejercer sus funciones laborales en la administración y el funcionariado imperial, las mujeres no necesitaban, por su condición, de la lengua de Cicerón para cubrir ningún puesto de la escala social. Por este motivo, aprendían tan sólo el francés, con lo que el latín quedaba como un mero adorno, principalmente para orar y leer los misales, como sucedía en la Edad Media. Nada que ver con la enseñanza ignaciana que establecía el latín como lengua base de todo el sistema educativo. Así pues, aunque la enseñanza ursulina no dejaba de ser una pálida imitación del sistema educativo jesuita suponía una estructuración académica más sólida y firme en comparación con la educación monacal anterior. Aún con ello, el latín seguía siendo una asignatura de poca envergadura en este plan educativo. Las ursulinas constituirían, quizás, el primer punto de referencia cronológico para la fundación del Sacré-Coeur, y de ahí su importancia.

Si con los jesuitas se potenció la enseñanza gradual de la lengua latina, la retórica y las humanidades, los siguientes educadores que aportaron su granito de arena para una intensificación de su estudio fueron los intelectuales y educadores jansenistas de las Écoles de Port-Royal,⁷ que inicialmente se fundaron como convento para monjas y se desarrollaron como escuelas de enseñanza. Tanto las ideas jansenistas como su modelo educativo eran enemigos acérrimos de los jesuitas. El jansenismo pretendía, de algún modo, restituir las tesis teológicas del agustinismo que se acercaba muy peligrosamente a la teoría luterana; por otro lado, quería aplicar el método racional cartesiano en su forma de educar, por lo que su estilo pedagógico acabaría siendo abanderado de la burguesía y de aquellos sectores sociales más críticos al absolutismo y al ultramontanismo del Vaticano. De hecho, en el siglo XVIII ese jansenismo se acabaría asociando al enciclopedismo y al movimiento ilustrado, profundamente opuestos a la Compañía de Jesús.

Lo que nos interesa de las tesis pedagógicas o jansenizantes es que, en relación con las humanidades y la lengua latina, pretenden desarrollar un estudio mucho más filológico,⁸ con especial atención al análisis racional de la gramática y del texto literario, con el fin de permitir un tipo de aprendizaje más ameno y “lúdico” del educando.⁹ Por otra parte, en ese estudio filológico era fundamental el aprendizaje del francés, de la historia, y de la geografía antigua, herramientas imprescindibles para ahondar y explicar mejor a los niños los textos clásicos (eso sí, no expurgados como los de los jesuitas). Por último, frente a la retórica que los ignacianos proponían como puntal de su sistema educativo, los port-royalistas resaltaban la lógica por la influencia del cartesianismo que, en ese momento, se propagaba con fuerza. También los port-royalistas añadían otras asignaturas más científicas y técnicas que los jesuitas dejaban un poco de lado como matemáticas, aritmética, geometría, etc.

Las tesis pedagógicas port-royalistas fueron adaptadas para mujeres por el abate Fénelon en su ^{Tratado sobre la educación de las niñas}(1687). En esta obra la enseñanza de las niñas se centraba en el aprendizaje del catecismo, la escritura, la ortografía, la gramática francesa, las operaciones básicas de la aritmética, el derecho civil, el dibujo, las labores y trabajos manuales sencillos, la poesía y la música. Para los estudios superiores propone la enseñanza de la historia griega y romana, y el latín para los estudios eclesiásticos. Fénelon bebe también de las fuentes del port-royalismo al hacer más hincapié en el estudio de la lengua y literatura francesa frente al latín que no consideraba práctico para la educación femenina. Por otra parte, la defensa de una suavidad pedagógica a través del juego y de la diversión le acerca más a las tesis port-royalistas que a las jesuitas, que propugnaban el empleo de la rigurosidad, a veces excesiva y el castigo, si fuera necesario. El objetivo fundamental de la instrucción femenina de Fénelon consistía en mantener con firmeza un buen clima dentro del matrimonio burgués. Era muy importante que la mujer adquiriera una buena preparación educativa para que sus hijos fueran bien educados gracias a la propia formación de su madre. La relevancia de la lengua francesa frente a la latina, así como el aprendizaje de la aritmética, los trabajos manuales o una base de jurisprudencia, estaban muy en consonancia con la administración y el orden del hogar y de la educación de los hijos, que se requería para una familia burguesa equilibrada. En efecto, todos los ideales didácticos fenelonianos se basaban en un pragmatismo educativo moderno, con vistas a crear un buen clima hogareño, lo que se contraponía a la enseñanza monacal de la Edad Media, o a la educación difusora de la mentalidad católica de jesuitas y ursulinas.

Las directrices educativas de la pedagogía feneloniana fueron llevadas a cabo por Madame de Maintenon (1635-1719), la esposa morganática de Luis XIV que fundó en 1686 una escuela para jóvenes huérfanas en Saint-Cyr. Dicha escuela tenía como objetivo la conversión al catolicismo de todas aquellas hijas de familias hugonotes que a partir del Edicto de Nantes (23 de abril de 1598) debían abandonar el país o convertirse al catolicismo. La escuela tuvo inicialmente 250 niñas y desarrollaba ampliamente el espíritu educativo del Tratado sobre la educación de las niñas. Así pues, la enseñanza estaba dividida, por edades, en cuatro grupos, se les distinguía por el cinturón que llevaban: las rojas (de 7-11 años), que empezaban los estudios en lengua francesa, con lectura, escritura, aritmética, gramática, catecismo e historia de la Iglesia; las verdes (11-14 años), que añadían al grupo anterior música, geografía y mitología; las amarillas (14-17 años), aprendían francés, música, religión, danza y dibujo; por último, las azules (17-20 años) que tenían música, francés y ética.

Podemos resaltar que la enseñanza jansenista utilizada por las señoritas de Saint-Cyr es mucho más elaborada que la de las ursulinas. Se aprecia, por las asignaturas y su modo de aplicarlas, un aire pedagógico más refinado, elegante y un estilo que se acerca a los valores mentales y estéticos de la Ilustración francesa. En este modelo de enseñanza el latín está totalmente descartado y se potencia mucho más otras disciplinas que por los cambios sociológicos y culturales iban a ser muy relevantes en la educación dieciochesca como el francés, las lenguas nacionales, las ciencias y la historia.

Los primeros planes de estudio del Sacré-Coeur y la importancia de las humanidades y del latín

Podemos afirmar que en los primeros planes de Estudio de la Sociedad del Sagrado Corazón¹⁰ se unen las dos pedagogías anteriormente descritas: la jesuita que influiría en ursulinas y la port-royalista que influirá en las tesis educativas de Fénelon y en la escuela de Saint-Cyr.¹¹ Entre ellas habría interferencias educativas, especialmente de la port-royalista a la jesuita,¹² ya que era la que representaba una educación que se adaptaba mejor a los nuevos tiempos. Con este bagaje histórico-educativo y pedagógico, se elaboró el primer Plan d’Etude provisoire à l’usage de la Maison d’Amiens,¹³ redactado en 1804 bajo la supervisión del padre Loriquet¹⁴ y complementado en 1805 por un programa de ejercicios, por Enriqueta Ducis y la Madre Charbonel¹⁵ (posteriormente revisado en la edición del 2 de octubre de 1806 por Magdalena Sofía). Según el Plan de 1804, la organización de los estudios se reparte en cuatro años académicos, y se divide en cuatro clases, en las que se enseña gradualmente: 1) La lectura del francés, procedente del latín; 2) La escritura; 3) El catecismo diocesiano, el Evangelio; 4) La gramática francesa, la ortografía; 5) La aritmética entera; 6) La cronología, y la historia que forman un curso completo; 7) La geografía general e histórica, la esfera; 8) La mitología; 9) Obras manuales que conciernen a las señoritas; 10) La economía doméstica; 11) artes de recreo; y 12) la retórica.

En cada una de las asignaturas se va describiendo cómo se ha de dosificar la asignatura para cada edad y curso, y explica de forma general el método que se ha de emplear para ello. Como se puede apreciar en la descripción programática del Plan, la lengua latina no estaba desarrollada como asignatura, sino que seguía siendo un mero instrumento de lectura al estilo medieval. No obstante, en relación con las humanidades clásicas, sí se potenciaban, por influencia jesuita, la retórica y lo que se derivaba de ello: lectura, composiciones, recitaciones y competiciones literarias; o, por influencia port-royalista, el comentario de texto clásico, la historia y geografía clásicas, y la mitología.

En líneas generales, el Plan de estudios estaba aún abierto. Tendía a una educación clásica, fundada sobre la teología y articulada en torno a la filosofía, la literatura y la historia. Su contenido era humanista, pero sin olvidar los avances educativos, al integrar en él las ciencias y los conocimientos prácticos. A pesar de que el Plan de estudios de 1804 sintetiza una importante tradición pedagógica en torno a dos modelos fundamentales (el jesuita y el jansenista), no deja de ser una muy bien organizada guía de enseñanza. No se puede hablar todavía de un Plan de estudios como tal, ya que todavía carece de una detallada explicación teórica acerca de cómo se ha de impartir cada asignatura, y le falta una pedagogía y un espíritu educativo que determine la idiosincrasia particular de quién está impartiendo esa enseñanza.¹⁶ Tendremos que esperar al Plan de 1852,¹⁷ para hablar de un Plan de estudios como tal, marcado por unas directrices pedagógicas sólidas, profundamente marcadas por la espiritualidad romántica, que van a determinar decisivamente el sello educativo de los colegios del Sagrado Corazón.¹⁸

El Plan de 1852 ofrece en la enseñanza de las humanidades clásicas dos cambios fundamentales, la eliminación de la retórica¹⁹ y el desarrollo pleno de materias como literatura e historia, con especial énfasis en la historia romana, como espejo aleccionador de la modernidad. La instrucción educativa sigue siendo muy humanista, de forma que se profundiza todavía más en el aspecto de la composición y de la redacción literaria. Así pues, la alumna debe componer según el estilo de las diversas materias, por ejemplo ya desde la segunda clase debe redactar, con el uso correcto de las reglas gramaticales, en estilo epistolar, en historia, en geografía y en aritmética. Por otra parte, se profundizará en el aprendizaje literario a través de análisis detallados de obras de la literatura universal, debido a la importancia que adquirió la “historia literaria”, ya a finales del siglo XVIII.²⁰ Esto fue debido al gusto intelectual de los ilustrados por las costumbres y autores destacados de las letras europeas (por ejemplo, en la clase superior se alude a autores como Homero, Virgilio, Taso, Milton, Telémaco, Shakespeare, etc.). Por el momento, la “historia literaria” del Sagrado Corazón pone especial énfasis en los orígenes literarios romanos que se toman como principal referencia comparativa con la historia eclesiástica, aparte de la impronta que supone en las historias literarias particulares de cada nación europea.

Junto a las materias del ámbito lingüístico-literario, otras asignaturas de humanidades como la “historia” se desarrollaron también abundantemente. Así, por ejemplo, en la cuarta clase se enseña ya la historia antigua y los hombres ilustres que la formaron y se debe imprimir en sus espíritus la “ciencia histórica” que les permitirá llegar al todo histórico a partir de cada una de sus partes. Por otro lado, el conocimiento de la historia antigua irá paralelo al de la geografía antigua, con el objetivo de que la niña conozca los lugares más importantes de la historia.

En conclusión, si no podemos decir que los primeros Planes de estudio del Sacré-Coeur avanzaron en relación con la implantación de una asignatura de latín y literatura latina, como tal sí podemos ver la importancia de la lengua de Virgilio en la aplicación de la materia de retórica. Posteriormente, en el Plan de 1852 esa retórica desaparecerá y se transformará en historia literaria, con especial y destacada importancia de la romana en cuanto a su influencia en la eclesiástica y en las literaturas modernas.

Humanidades clásicas y lengua latina según el método histórico-comparado del Plan de estudios de 1899

El Plan de estudios de 1899 se encuentra en un momento histórico realmente complicado, reflejo de una Iglesia muchas veces titubeante que no sabe cómo reaccionar ante los destacados cambios ideológicos y sociales de su tiempo. Unas veces ultra-conservadora (Pío IX [1792-1878]), otras profundamente aperturista (León XIII [1810-1903]), siente recelo y a la vez fascinación ante los avances de la ciencia y la técnica.²¹ Por un lado, debe mantener su celo eclesiástico, por otro no puede cerrarse en exceso a los cambios por temer que la tachen de involucionista. Precisamente, esta disyuntiva, este titubeo se transmite también a la Congregación del Sagrado Corazón. Es lo que hace que el Plan de 1899 sea aparentemente contradictorio en ciertos puntos. Unas veces muy volcado a la tradición espiritualista, en otras ocasiones con una actitud abierta a la mentalidad positivista.²² Se trata de un Plan ecléctico que combina tradición con modernidad, aunque ésta siempre se vea envuelta de una vigilancia y cuidadoso control.

Así, se nota cómo la tónica espiritualista y humanista del Plan anterior se va haciendo más científica. En primer lugar, un rasgo de esta modernización es el cambio de gran cantidad de libros de texto que pretenden adecuarse a aquellos que se utilizaban en el momento. En segundo lugar, mientras en el Plan de 1852 las asignaturas se tratan de una forma conjunta en cada una de las clases, en el de 1899 se las separa rigurosamente, remarcadas en negrita cada una de ellas, y desarrolladas con más amplitud de detalles y mayor rigurosidad. Aquí podemos apreciar la influencia latente de la mentalidad positivista que parcializaba y atomizaba el estudio general y desarrollaba profundamente cada aspecto concreto. Esto se comprueba con más claridad en el dato de que a las ya clásicas asignaturas de humanidades se añaden nuevas materias de las áreas biológica, física y matemática, como son las “ciencias Físicas y naturales” que incluyen “anatomía” o “física”, o las “ciencias exactas”, que incluyen “superficies y volúmenes de cuerpos”, “progresiones”, “logaritmos”, “intereses compuestos” y “nociones de álgebra”.²³

Según este nuevo criterio positivista, no es de extrañar que las religiosas dieran especial atención a una forma más “científica” de la enseñanza de la lengua y la literatura. Así pues, se va abandonando la visión dieciochesca enciclopedista y se van aplicando los nuevos criterios positivistas, como sucede con la aplicación de la gramática histórico-comparada que se desarrolla a la luz de la nueva mentalidad cientificista. De este modo, en lengua y literatura se concede más relevancia al estudio de los géneros, y empieza a aparecer la enseñanza lingüística a través de la división de las raíces, y sus componentes, que además se las analizan en su carácter semántico como factor substancial del estilo literario. Esta nueva perspectiva didáctica de la lengua y de la literatura se entiende dentro de un nuevo enfoque lingüístico nacido en el seno del propio positivismo, que pretende hacer de la lengua y la literatura disciplinas científicas, así como suprimir el retoricismo que las dominaba (como ya vimos, en el Plan de 1852 que eliminó el estudio de la retórica como asignatura). Con todo, se incluye el método “histórico-comparado”, un método objetivo y empírico, que surge a principios del siglo XIX y acaba por asentarse en su segunda mitad. Téngase en cuenta que, a mediados del siglo XIX, se descubre gracias a la comparación de varias lenguas un procedimiento de correspondencias fonéticas y morfológicas que permite descubrir y analizar, con criterio científico, tanto las raíces como los prefijos y sufijos que forman las palabras de cada idioma. Una serie de lingüistas alemanes (Rask [1787-1832], Bopp [1791-1867], Schleicher [1821-1868], o los llamados “neogramáticos” [Junggrammatiker]) son los causantes de la creación de nuevas maneras de acometer el estudio lingüístico y gramatical, que pasaría a llamarse “lingüística histórico-comparativa”.²⁴ Estos análisis lingüísticos, además, se amoldan a la mentalidad positivista, al dividir y “fracturar” las palabras en sus componentes básicos. Por otro lado, también se sienten muy influidos por el “evolucionismo” darwinista al aplicarse la idea de progreso histórico de las lenguas mediante cambios genéticos dentro de ellas mismas.

De este modo, debemos conocer cada componente de la palabra, ver cómo evoluciona al siguiente estadio de forma interna, por lo que el siguiente paso es descubrir lo que aporta significativamente cada parte; por lo que después de la morfología se potencia la semántica, tal y como se pone de manifiesto en los estudios del lingüista francés Bréal (1832-1915). Según este panorama, la gramática histórico-comparada permite una potenciación de cada lengua europea, que desarrolla el nacionalismo lingüístico, y que si se traslada al ámbito literario fomenta precisamente el impulso de las literaturas nacionales, así como el comparatismo literario. Por otro lado, el destacado estudio de los géneros literarios no deja de ser un reflejo positivista en el ámbito literario al parcializar la literatura en los compartimentos estancos que representa cada género.

De este modo, estos nuevos criterios del estudio de las lenguas serán adaptados por las religiosas del Sagrado Corazón en su Plan de estudios de 1899. De este modo, en dichos planes se dedica un apartado exclusivamente a las raíces que permiten conectar el estudio técnico de la lengua con el de la literatura, en concreto de la “Historia Literaria” que se fomentaba en el Plan de 1852 como hemos visto:

Cette étude permet de mieux saisir le sens complet des mots par las racines qui leur ont donné naissance. Elle initie enfin à l’histoire du passé de la langue: elle en fait connaître les origines et la forme, ainsi que les diverses influences qui ont contribué à la modifier. Par là, elle se presente comme l’introduction naturelle à l’Histoire littéraire proprement dite, qui étudie les grands mouvements de la pensée à travers les âges. Puisque les mots sont les signes des idées, comment douter qu’un changement dans la langue ou l’apparition d’expressions nouvelles ne signalent une variation dan la mentalité d’un peuple?²⁵

De este modo el Plan de 1899 acaba volviendo más científico el análisis de las lenguas, sin perder su objetivo hacia el espíritu “romántico” que proporciona la literatura y el pensamiento.²⁶ La inclinación hacia un carácter más cientificista de este Plan, se puede apreciar, de forma más acusada, en los ejercicios de Estilo de la Tercera Clase que describen, de forma detallada, la división en raíces, terminaciones, y prefijos, de origen latino y griego. Posteriormente, tal uso morfológico de la etimología adquirirá su pleno desarrollo en el Plan de 1922 y supone una más que adecuada antesala al estudio del latín:

Elles acquerront aussi par là une connaissance plus complète el plus facile des langues issues de celle de Rome. Parfois le Latin explique les anomalies de l’orthographe et en éclaircit les difficultés. Las règles de grammaire, la syntaxe bien comprise, exigent une reflexión et une attention qui aident grandement à manier ces langues dans toutes les finesses. La connaissance des étymologies donne aux termes employés un sens plus profond: les nuances des mots sont révélées; nous les trouvons justes, souvent pittoresques, parfois philosophiques. «Nous n’employons que timidement les mots les plus distingués de notre langue, si, dans le choix des termes, nous n’avons l’etymologie pour auxiliaire et pour guide». (Mgr Dupanloup).²⁷

Así pues, con estos antecedentes de morfología y etimología iniciados en el Plan de 1899 y asentados en el de 1921/1922, se podría conformar una asignatura de “latín”, como ya así se muestra en el Plan de 1899, que no se destinaba únicamente a facilitar el orar, tal y como sucedía en los Planes anteriores, sino que se incluye como una nueva herramienta de estudio y análisis filológico, sobre todo de cara al comparatismo de las diversas lenguas y literaturas, método difundido y desarrollado en la segunda mitad del siglo XIX por el ya citado movimiento de los Junggrammatiker (“neogramáticos”) alemanes.

Precisamente, en ese método histórico-comparado y “neogramático” las lenguas clásicas y, en concreto, el latín desempeñan un papel sustancial como cimientos metódicos del comparatismo lingüístico que permite desarrollar y analizar el origen de todas las lenguas europeas, así como de facilitar el estudio de las posteriores lenguas y literaturas nacionales.²⁸ De este modo, el latín es tomado como importante herramienta científica y no tanto, como lengua espiritual o teológica. Así pues, el latín que se va a enseñar no es un instrumento de religiosidad, sino una herramienta de aprendizaje lingüístico. Esto ya se puede apreciar a través del manual que se empleaba para su aprendizaje: la Syntaxe latin, d’aprés les príncipes de la grammaire historique (1890), de Otho Riemann (1853-1891), en cuyo título se ve directamente el uso del método histórico-comparado, del que estamos tratando.

Esta gramática pretende ser una suerte de combinación entre el método lógico-empirista proveniente de la Ilustración y la gramática histórico-comparada. En cuanto al primer aspecto, se puede apreciar más en la parte de la sintaxis oracional, que se divide en proposiciones principales y subordinadas clasificadas en varios tipos, tal y como estableció la gramática lógico-sensista. Sin embargo, el método histórico-comparado se puede ir viendo en las afirmaciones que el propio Riemann hace en el Préface de la primera edición, cuando dice, por ejemplo, que él ha buscado “faciliter au lecteur la comparaison entre la syntaxe latine et la syntaxe grecque”.²⁹ Por otra parte, sigue afirmando el autor el interés que tiene no sólo de exponer reglas gramaticales para los que quieran comprender ciertos autores clásicos o, simplemente, de escribir latín, sino que pretende ahondar en la lengua del Lacio a través de la contraposición de géneros y épocas literarias:

(…), j’ai essayé de faire entrer dans ce libre, outre l’exposé des régles essentielles dont l’ensemble forme, en latin, la syntaxe de la prose classique, un certain nombre d’indications relatives aux particularités de syntaxe les plus remarquables qu’on peut observer dans la langue des poètes et, en général, dans la langue des écrivains qui s’eloignent, plus o moins, de cet usage classique.³⁰

Por último, añade la importancia de la Syntaxe historique de Dräger para la adopción de ejemplos de autores que él ha tomado para su manual e incluso hace constancia de errores en dicha obra. Sin embargo, en contraste con esta obra, Riemann afirma que él hace un estudio científico basado en un “catálogo” de ejemplos de autores latinos de diferentes épocas:

une étude vraiment scientifique de la syntaxe latine ne sera possible que lorsqu’on possédera, pour chaque point controversé, un catalogue critique complet de tous les exemples qu’offre la litterature latine: or il s’en faut qu’un pareil catalogue existe, quoique Dräger et d’autres aient commencé à réunir d’utiles matériaux.³¹

Con ello, Riemann manifiesta su claro criterio científico de una enseñanza de la lengua latina y no tanto meramente textual, descriptivo o incluso religioso, como venía siendo hasta ese momento. Su método científico es “estadístico”: se va comprobando si un término existe de un autor a otro y cómo éste evoluciona, con lo que el comparatismo se perfila esencialmente dentro de la propia historia de la lengua y literatura latina, al confrontar la lengua de autores de diversas épocas y géneros. El siguiente prefacio, a la tercera edición, escrito por Paul Lejay, confirma todo esto y dice:

La méthode était la méthode statistique, que des applications maladroites avaient rendue suspecte à de bons esprits. Riemann croyait que cette méthode est la bonne parce que, seule, elle bannit les à peu près. C’est ainsi qu’on est arrivé à determiner les usages de chaque époque, de chaque classe sociale, de chaque auteur.³²

En la séptima edición, el propio Alfred Ernout (1879-1973), que escribe el prefacio e introduce ciertas modificaciones comenta que ha pretendido “développer le côté historique de l’exposé, soit pour montrer l’origine d’une construction, soit pour en esquisser l’evolution au cours du développement de la langue”.³³ Acaba sentenciando que la lengua latina no tiene el carácter rígido que pueda determinar el estudio de sólo dos autores como Cicerón o César, sino que muestra un carácter flexible que se acaba comprobando a través de muy diversos autores dentro de la evolución natural de la lengua.

En definitiva, si en los Planes de estudio anteriores del Sacré-Coeur fueron las materias referidas a la cultura clásica y romana las que fortalecían su enseñanza, en el Plan de 1899 será la propia inclusión del “latín” como disciplina, la que muestre la deriva científico-positivista que adquiere su educación en el apartado de humanidades que no deja de seguir siendo el núcleo de la enseñanza de la Sociedad de Magdalena Sofía. Así pues, ahora el latín, como materia educativa, se convierte en una buena muestra de la seriedad y firmeza de contenidos académicos que adquiere el aprendizaje de las mesdemoiselles a finales del XIX.

El método naturalista de la enseñanza del latín en los Planes de 1922 y 1954

Con el paso del siglo y después de las dos guerras mundiales, la enseñanza de las religiosas del Sacré-Coeur tomará un nuevo rumbo.³⁴ El trauma que implicaran aquellos monstruosos eventos provocó que en todo el mundo se planteara un cambio radical de pedagogía y, de este modo, se empiezan a adoptar los métodos pedagógicos “paidocéntricos” que en el siglo XIX se habían dado de lado por la importancia del cientificismo productivo que exaltaba un tipo de enseñanza “logocéntrica” (también llamada “magistrocéntrica”). El paidocentrismo tiene como punto de partida, principalmente, la pedagogía naturalista de Rousseau (1712-1778), cuya directriz fundamental se basa en dos importantes criterios: el foco de atención de la educación pasa del maestro al alumno, de forma que el maestro se convierte en un guía cariñoso y fraternal del niño y no una figura autoritaria ni idolatrada, como en el modelo “logocéntrico” o “magistrocéntrico”, cuyo centro de atención es el magister que imparte la lectio y no el educando que la recibe. Por otro lado, el educando debe aprender de forma muy empírica con el contacto directo con la realidad, especialmente con el medio natural, el cual le va a ir transmitiendo toda una serie de valores morales puros, al no estar corrompidos por una sociedad mediatizada por los vicios y ambición humana. El maestro-guía se encargará de que el propio educando vaya adquiriendo esos valores sin ningún tipo de filtro de la sociedad que le pueda desviar de su pureza ética natural. Evidentemente, es un tipo de pedagogía muy idealista y muy difícil de ser llevada a la práctica; otros pedagogos posteriores de esta corriente como fueron Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852) o Herbart (1776-1841) pretendieron ponerla en marcha, aunque no recibieron un respaldo institucional de suficiente envergadura, por lo que hemos dicho; los gobiernos estaban más obsesionados con Planes educativos que proporcionaran Estados soberanos muy productivos y altamente preparados para una posible conflagración bélica.

Si ya con la Primera Guerra Mundial se empieza a plantear un cambio fuerte en las líneas pedagógicas³⁵ con la resurrección del método naturalista según las tesis de John Dewey (1859-1952), a partir de la Segunda Guerra Mundial se hará manifiesto un cambio en la pedagogía y será el momento cuando se adoptará totalmente la enseñanza naturalista, y que se vio reforzado por el fenómeno educativo denominado Escuela Nueva.³⁶ No se trata ahora de producir incontroladamente, sino de formar ciudadanos pacíficos y tranquilos que no caigan en el entusiasmo bélico patriotero.³⁷ Por ello, se retomará este naturalismo moral, que la Iglesia después del Concilio Vaticano II (1959-1965) adaptará y combinará con los ideales de un cristianismo más primitivo y menos contrarreformista, tal y como se venían aplicando antes del Concilio.³⁸ El principal elemento de espiritualización de esta pedagogía naturalista que inicialmente no era eclesiástica fue la filosofía del llamado existencialismo cristiano de Emmanuel Mounier (1905-1950).³⁹

Las religiosas del Sagrado Corazón no serán una excepción y, si ya en su Plan de 1922, después de la Primera Guerra Mundial se puede ir viendo su viraje hacia el naturalismo pedagógico, será en su Plan de 1954⁴⁰ donde expresarán claramente esta nueva deriva naturalista.⁴¹ No obstante, eso no quiere decir que depuren dichos Planes de toda su tradición anterior, sino que los acabarán combinando con las directrices pedagógicas de Pestalozzi y Froebel, la de Dewey, la Escuela Nueva y el espiritualismo de Mounier en los Planes de estudios de 1922 y de 1954. Así pues, el núcleo de la pedagogía naturalista desde Pestalozzi hasta la Escuela Nueva se centra en el desarrollo de la “formación integral” de la persona, que tiene mucho de cierto espiritualismo decimonónico. Como ya hemos dicho, las religiosas del Sagrado Corazón no sólo se limitarán a aplicar, sin más, este principio pedagógico, sino que lo moldearán y desarrollarán respecto a su propia tradición educativa y a su mentalidad religiosa y moral. En este sentido, en el Plan de 1922 todavía no tratan, de forma directa, de la “educación integral”, pero sí hablan del “desarrollo simultáneo y progresivo de las facultades en el orden”, así como de proporcionar una “formación humana de facultades proporcionalmente a su rol y dignidad”. En el Plan de 1954 ya se dice directamente que se pretende conseguir una “educación integral” de la alumna. Dicha educación se ha de adecuar a la psicología femenina buscando su equilibrio físico, de salud y emocional, junto con un equilibrio afectivo basado en la paz y la alegría. Comprendido en la formación integral se incluirá el fomento de la memoria y la inteligencia, aspectos que se potenciaba en los Planes educativos decimonónicos. Una vez que se considera que el aprendizaje de todas las asignaturas gira en torno a la “formación integral” de todas las cualidades del espíritu, el contenido intelectual y cultural de cada asignatura se subordina a este fin.⁴² Por otro lado, esto se ve combinado con el propio proceso madurativo de la alumna.

De este modo, todas las asignaturas, tanto científicas como humanísticas, tienen como objetivo este desarrollo madurativo e integral de la persona de la alumna. Ahí, se manifiesta el paidocentrismo de este tipo de pedagogía. En este contexto, la enseñanza del latín adquiere esta dirección y, aunque en el Plan de 1922, si bien ya se acerca a emplear la lengua del Lacio con un enfoque de “formador de caracteres”,⁴³ todavía se conserva buena parte de un tipo de enseñanza lingüística (por ejemplo, se llega a hablar del concepto de Parole, entresacado de la corriente lingüística de moda que era el estructuralismo de De Saussure), en el de 1954 ya se abandona prácticamente toda referencia al análisis gramatical de la lengua y se acaba centrando en una enseñanza muy literaria del latín (de hecho, ya no se citan manuales concretos y técnicos de la enseñanza de la lengua). Por ello, el latín se va a enfocar hacia un adiestramiento “virtuoso” de las niñas, de modo que la literatura clásica se situará dentro del apartado de “Formación humana y cristiana”. En efecto, las letras grecolatinas dan a conocer a la alumna los grandes temas de la humanidad -naturaleza, muerte, amistad, familia, religión- expresados bajo una forma más fácilmente abordable que en las literaturas modernas. Nos introducen en el estudio de estos temas y permiten mostrar la orientación permanente de la humanidad hacia valores siempre actuales. Las grandes personalidades del mundo griego y latino manifiestan el ideal antiguo en lo que hay de más elevado, mientras que las carencias de este ideal hacen resaltar de manera evidente cómo la persona humana se encuentra “inacabada sin Jesucristo”. Además, los intentos de solucionar los problemas humanos, las aspiraciones y los esfuerzos del mundo clásico hacia la “Verdad”, incluso las inquietudes, revelan la espera del Salvador. En fin, la cultura clásica favorece más directamente la formación cristiana a través de dos aspectos: 1) el estudio de las lenguas clásicas permite la lectura de los textos originales de la Sagrada Escritura y de la liturgia; 2) el conocimiento de la antigüedad prepara para comprender la literatura sagrada. De modo más concreto, el estudio de textos se hace de la siguiente manera: lectura expresiva; somero análisis de sintaxis; traducción; comentarios de lengua y estilo; comentarios históricos, geográficos y filosóficos y conocimiento del escritor. Este último punto es fundamental, ya que aporta un objetivo propedéutico a todos los anteriores, de modo que todos los apartados de sintaxis, traducción, etc. puedan ser o meramente informativos o condicionantes para ahondar en el valor del pensamiento del autor clásico, de manera que el naturalismo pagano se pueda abordar en cuanto a las normas de la moral cristiana. Como complemento a este método de análisis textual, las religiosas proponen formas de estudiar literatura (tanto clásica como extranjera) a través del enfoque de un autor, de un género, de un siglo literario y de un tema general o de un problema humano. Precisamente, este último punto es el que más refleja la pedagogía naturalista, ya que moldearía todos los enfoques anteriores porque se estudiarían a la luz de un sentimiento de la naturaleza, el niño, la familia, el trabajo, el amor, el sufrimiento, la muerte, etc.

El latín no se ha de aprender tanto por su aspecto lingüístico (que queda reducido a un “somero análisis de sintaxis”) como por su capacidad formativa de los “valores” de la persona a través de su literatura. De ahí, la importancia de la interpretación que va dando la “maestra de clase” a las niñas. Por este motivo, estos Planes de estudios se ocupaban mucho de que la instructora religiosa estuviera pedagógica y espiritualmente muy preparada. En definitiva, prima la pedagogía y espiritualidad religiosa frente a la competencia académica.

Por último, no podemos dejar de resaltar que precisamente esa tónica que ha adquirido el aprendizaje de la lengua latina como conductora y desarrolladora de valores los tenemos en diferentes Planes educativos del mundo. Así pues, en el modelo educativo español, en el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre “por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria” para la disciplina de Latín, en su apartado de “contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas” se exponen afirmaciones como las siguientes:

La contribución a la competencia social y ciudadana se establece desde el conocimiento de las instituciones y el modo de vida de los romanos como referente histórico de organización social, participación de los ciudadanos en la vida pública y delimitación de los derechos y deberes de los individuos y de las colectividades, en el ámbito y el entorno de una Europa diversa, unida en el pasado por la lengua latina. Paralelamente, el conocimiento de las desigualdades existentes en esa sociedad favorece una reacción crítica ante la discriminación por la pertenencia a un grupo social o étnico determinado, o por la diferencia de sexos. Se fomenta así en el alumnado una actitud de valoración positiva de la participación ciudadana, la negociación y la aplicación de normas iguales para todos como instrumentos válidos en la resolución de conflictos.⁴⁴

El siguiente pasaje continúa con la valoración de la importancia del latín para formar el carácter y juicio del niño:

El estudio de la lengua latina contribuye a la competencia de aprender a aprender, en la medida en que propicia la disposición y la habilidad para organizar el aprendizaje, favorece las destrezas de autonomía, disciplina y reflexión, ejercita la recuperación de datos mediante la memorización y sitúa el proceso formativo en un contexto de rigor lógico. La materia contribuye a la autonomía e iniciativa personal en la medida en que se utilizan procedimientos que exigen planificar, evaluar distintas posibilidades y tomar decisiones. El trabajo cooperativo y la puesta en común de los resultados implica valorar las aportaciones de otros compañeros, aceptar posibles errores, comprender la forma de corregirlos y no rendirse ante un resultado inadecuado. En definitiva, aporta posibilidades de mejora y fomenta el afán de superación.⁴⁵

Según se puede ver tanto en el Sagrado Corazón como en muchos de los Planes educativos estatales,⁴⁶ ya no se enseña el latín como lengua en sí misma, sino como fuente formativa de la estructura del carácter y psique del alumno dentro de su entorno social. De algún modo, parece que se volviera a la virtus litterata jesuita del periodo contra-reformista o la lucha ideológica contra el agnosticismo y ateísmo de la época posrevolucionaria y decimonónica, cuando importaba mucho el lado ético y religioso. Ahora esa ética religiosa va a estar muy mezclada con la pedagogía y psicología modernas. No en vano, la batalla ideológica pasa de focalizarse, primero, en apaciguar los ánimos después de las dos guerras mundiales a combatir la atonía y apatía post-modernas, así como sus contravalores: materialismo, soledad de la exclusión o divisiones sociales y políticas, con el fin de devolver sólidos valores ético-cristianos a las nuevas generaciones.

Conclusiones

Los colegios del Sacré-Coeur destacan por darle una formación sólida a la mujer desde que se crearon. La idea inicial de su fundadora Santa Magdalena Sofía, de formar mujeres “viriles”, mostraba su convencimiento de que la mujer podía asimilar igual de conceptos y conocimientos, así como reflexionar y pensar igual que los hombres. Para ello organiza los colegios del Sacré-Coeur y junto con sus primeras seguidoras religiosas desarrolla una serie de Planes de estudios que mantienen muy de cerca la metodología jesuita y jansenista. Ambas recibirán la impronta del espiritualismo propio del Romanticismo decimonónico. A pesar que el latín no estaba configurado en forma de asignatura como tal, el Plan de estudios de ese periodo mostraba mucha más firmeza académica que los de otras enseñanzas femeninas alternativas de la misma época o en periodos históricos anteriores. No se verá necesaria su enseñanza completa como lengua, aunque sí como retórica, literatura o historia. Será en el último tercio del XIX cuando la pedagogía del Sacré-Coeur absorba las directrices del positivismo y el cientificismo y bajo ese son se añada el latín como asignatura y con un método de enseñanza profundamente científico como era el histórico-comparado. Posteriormente, después de la Primera y Segunda Guerra Mundial la lengua de Cicerón se mantiene, pero debido a la profunda influencia y a la deriva mundial hacia una pedagogía naturalista, las religiosas regresan a un método que amolda las disciplinas a reforzar la religiosidad y las virtudes éticas de las niñas. De algún modo, se vuelve a una enseñanza muy propedéutica como la contrarreformista o la de la primera mitad del XIX, que en el primer caso pretendía combatir el protestantismo y en el segundo la irreligiosidad y ateísmo científico. Ya en la segunda mitad del siglo XX ese talante combativo desaparece y lo que se busca simplemente es formar tanto por el lado de los estados como por el lado de la Iglesia ciudadanos o cristianos pacíficos que eviten una nueva guerra mundial. Iglesia y Estado coinciden y adquieren la pedagogía naturalista. Las religiosas del Sagrado Corazón no iban a ser menos y aplican un tipo de educación que, al igual que la enseñanza laica, se preocupa más en enseñar la lengua latina como formadora de valores y virtudes que la lengua y cultura clásica en sí misma. Es el triunfo de la pedagogía frente al academicismo.

En definitiva, la evolución de la enseñanza de la lengua latina y de la cultura clásica en el Sacré-Coeur manifiesta una manera de educar a las mujeres en constante conexión con la evolución histórico social que les rodeaba, pero sin perder nunca ese carácter de educación sólida y consistente que, por ejemplo, en el latín tenía la clara muestra de la enseñanza “viril” que Santa Magdalena Sofía pretendía impartir a sus mesdemoiselles.