Introducción

La pandemia por Covid-19 ha provocado diversos efectos en el sector salud, social, económico, político y educativo, entre otros; ya que las medidas de confinamiento y distanciamiento social interrumpieron las rutinas cotidianas y las actividades productivas de la población, ocasionando el surgimiento de diversas problemáticas y retos por asumir (^{Milani, 2021}). El ámbito educativo ha sido de los más afectados por esta situación, especialmente en los países en vías de desarrollo, ante la falta de infraestructura, normativas y recursos para enfrentar una coyuntura de tales magnitudes (^{Nicola et al., 2020}).

Ejemplo de ello es la región de América Latina y el Caribe, donde el cierre obligado de las instituciones educativas y la cancelación temporal de las actividades presenciales, perjudicó prácticamente al cien por ciento de la comunidad estudiantil y académica (^{Vidal et al., 2021}). Así, esta coyuntura ha provocado ciertas situaciones que docentes y estudiantes han tenido que enfrentar, evidenciando la necesidad de incorporar nuevos mecanismos pedagógicos y tecnológicos para asumir los retos surgidos a raíz de este nuevo contexto (^{Arora y Srinivasan, 2020}; ^{Irawan et al., 2020}).

En ese sentido, el objetivo del trabajo es reflexionar sobre las temáticas, los efectos y los retos que la actual coyuntura sanitaria ha dejado para el debate de la educación superior en América Latina. El estudio consiste en una reflexión crítica a partir de un análisis de la literatura disponible, se ha elegido este método de investigación ya que, de acuerdo con ^{Barbosa et al. (2013)}, permite escanear y cuestionar el estado del arte actualizado sobre un objeto de estudio en particular; lo cual resulta de utilidad para poder aportar al debate contemporáneo que se realiza sobre determinado tema. Aunado a ello, los autores mencionan que el análisis documental ayuda a identificar problemáticas actuales, generar categorías de análisis, orientar el curso de investigaciones futuras o proponer la utilización de diversos marcos conceptuales e instrumentos de investigación.

Así, el trabajo se divide en dos apartados principales: en el primero, se describe de manera general la situación de la educación superior en América Latina, identificando diez líneas temáticas que permiten analizar la situación de las universidades latinoamericanas en el contexto de la pandemia. En el segundo apartado, se exponen y reflexionan algunos retos generados a raíz de ello, cuyo abordaje se considera pertinente para el mejoramiento de las condiciones de la educación superior en el contexto de post pandemia.

El principal aporte está en la identificación de ciertas categorías analíticas que se pueden profundizar en futuras investigaciones. Entre ellas se encuentran las condiciones de la educación a distancia, la calidad de la educación superior, las funciones sustantivas y el financiamiento. Aunado a ello, se reflexiona sobre determinados retos, cuya atención será fundamental para poder brindar una educación superior de calidad en el futuro contexto, tales como la responsabilidad social de profesores y estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, mayor involucramiento de instituciones y de gobiernos en el desarrollo de una infraestructura tecnológica para la educación a distancia, y la implementación de modelos educativos híbridos. Se concluye que el trabajo establece las bases para una futura agenda de investigación, donde se profundicen los temas aquí tratados.

Contexto de la educación superior en América Latina

A lo largo de su historia, las universidades en América Latina han sufrido distintas transformaciones. Una de ellas se da a partir de finales de la década de los ochenta, debido a la introducción del modelo neoliberal que propició la irrupción de lo privado en la esfera pública, y donde a la universidad se le demandó responder tanto a las exigencias del ámbito económico como a las necesidades sociales (^{Didriksson et al., 2020}, 8 de junio; ^{Ruiz-Corbella y López-Gómez, 2019}). En ese momento, las universidades latinoamericanas se enfrentaban a la democratización política de los países que generó el acceso masivo de jóvenes de diferentes estratos a la educación superior, ante lo cual se gestaron políticas que permitieron la creación de nuevas instituciones que, por la expansión, requerían de una modernización en los procesos de enseñanza y aprendizaje, inversión en investigación e infraestructura (^{Hidalgo-Benites et al., 2021}).

En la década de los noventas, el auge de las políticas neoliberales y la crisis del Estado de Bienestar, impulsó el surgimiento del denominado Estado evaluador, producto de factores como: el aumento de la demanda de educación superior, la disminución del gasto público en educación superior, el crecimiento de la matrícula del sector privado, las demandas de formación por parte del sector empresarial y las políticas de racionalización de los recursos que se imponen a los sistemas educativos. En consecuencia, se generó una diversificación de la educación superior, privatización y una heterogeneidad en los niveles de calidad (^{Lamarra, 2012}).

Otra de las causas de la transformación de las universidades en Latinoamérica, se debe a la consideración de la educación como un servicio en el contexto de la Organización Mundial del Comercio (OMC), y ahora sobre la base de las tecnologías de la información y la comunicación (TICS). A partir de ello, las grandes corporaciones se han insertado en el terreno universitario, apuntalando hacia la tendencia de la universidad empresa y la mercantilización de la educación superior; lo que ha profundizado la exclusión de los sectores menos favorecidos y la desigualdad (^{Didriksson et al., 2020}, 8 de junio).

Asimismo, en el contexto de la mercantilización educativa, la competencia se introduce en las áreas funcionales de las universidades, y los criterios que rigen las evaluaciones se imponen desde organismos internacionales en asociación con gobiernos nacionales, redes de universidades y personas dentro de la academia a favor de los mecanismos antes señalados (^{Didriksson et al., 2020}, 8 de junio). De este modo, se consolidan políticas de evaluación institucional como herramientas para transparentar los procesos de manejo de recursos en las instituciones públicas (^{Mollis, 2014}).

De esa forma, a lo largo de los años, las universidades latinoamericanas se han enfrentado al desafío de la adaptación en condiciones de inequidad (^{Roncancio-Roncancio, 2020}). Ante ello, ^{Puiggrós (2020)} señala que, ante la reciente pandemia, los sistemas educativos latinoamericanos se encontraban debilitados, desprevenidos y afectados por una desigualdad en el ejercicio del derecho a la educación, sobre todo en zonas rurales y periferias pobres de las grandes ciudades, así como en zonas donde los grupos vulnerables requieren de una educación especial.

Partiendo de este contexto, enseguida se describen diez líneas temáticas para abordar el análisis sobre las universidades latinoamericanas en el contexto de la pandemia. Estas son: educación a distancia y efectos en los modelos educativos; inclusión equidad y abandono escolar; calidad de la educación superior; efectos en las funciones sustantivas; internacionalización; financiamiento; efectos en los actores educativos; responsabilidad social, innovación y pertinencia; efectos en la autonomía; y, el sector privado de la educación superior. Dichas categorías fueron integradas conforme a una codificación abierta (^{Estrada-Acuña et al., 2021}), realizada en la literatura que se analizó y que permitió la identificación de las temáticas con mayor abordaje, las cuales son presentadas a continuación.

De la educación a distancia y los efectos en los modelos educativos

En distintos países de América Latina, una de las principales problemáticas generadas por la pandemia, fue el cierre de las instituciones educativas y el cese temporal de las actividades presenciales. Esto, de acuerdo al Instituto de Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (^{IESALC, 2020}), afectó a 160 millones de estudiantes de todos los niveles educativos. De ellos, 23.4 millones de estudiantes y a 1.4 millones de docentes pertenecían al nivel superior, lo cual representa aproximadamente el 98% de la población estudiantil y académica de ese nivel educativo.

Ante ello, se implementaron estrategias para continuar con el trabajo a distancia, basadas en el uso de medios digitales y sistemas de comunicación remota; por ejemplo, plataformas de aprendizaje en línea y el uso de redes sociales para mantener el contacto entre profesores y estudiantes. Para algunas Instituciones de Educación Superior (IES), la experiencia previa facilitó el camino, sobre todo para aquellas que contaban con plataformas consolidadas. No obstante, para otras lo anterior representó un desafío, ya que no podían garantizar el aprendizaje en línea ante la falta de una infraestructura y de las herramientas necesarias para brindar educación a distancia; ni los profesores contaban con los conocimientos necesarios para el manejo de plataformas digitales, ni los alumnos estaban acostumbrados a este modelo educativo (^{Vidal et al., 2021}). El caso de Brasil es ejemplo de ello, pues el ^{IESALC (2020)} afirma que mientras el 97% de las instituciones privadas contaban con un sistema de educación a distancia que cubría todos los cursos, en el caso de las públicas era sólo del 39% (p. 40).

La educación a distancia en dichas circunstancias se ha dado de manera emergente antes que planificada, lo cual repercute en la calidad y equidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aunque varios países de la región, como Brasil, México, Colombia y Chile, han mostrado un incremento de casi el 20% en su acceso a programas educativos a distancia; la gran mayoría del estudiantado y profesorado de educación superior, consideran a esta modalidad como un sustituto que no mantiene los mismos estándares de calidad que la formación presencial (^{Pedró, 2020}). Se suma el hecho es que existe una escasa movilidad y articulación entre las modalidades presencial y a distancia, además de las carencias en cuanto a conectividad y equipamiento (^{Rama, 2020}).

Esta situación de una educación a distancia improvisada ha impactado también en los modelos educativos, ya que, ante la falta de preparación de los profesores para implementar sesiones en línea planificadas con metodologías adecuadas, se ha recurrido al traslado de la clase tradicional de la educación presencial hacia las plataformas de gestión educativa. Aquello ha dado lugar al llamado coronateaching, el cual consiste en “transformar las clases presenciales a modo virtual, pero sin cambiar el currículum ni la metodología” (Pérez, 2020 como se citó en ^{Ramos, 2020}, párr. 8). De acuerdo con ^{Ramos (2020)}, este modelo educativo emergente suele llevar a la obtención de resultados poco eficaces, preocupación y frustración porque se intenta adaptar una modalidad educativa que no corresponde al avance pedagógico en los medios digitales ni a la capacitación docente requerida para su ejecución.

Por el inminente regreso a clases, distintas universidades se plantean introducir modelos híbridos, en contraposición a la implementación de la educación de emergencia, para alternar entre clases presenciales y a distancia, lo que supone un nuevo paradigma educativo. Los modelos híbridos llegan con la irrupción de la educación digital, donde confluyen múltiples modalidades que se ajustan a la demanda y a las necesidades de los estudiantes, quienes tienen la capacidad de decidir entre una modalidad presencial, virtual o híbrida, apoyados en Sistemas de Gestión del Aprendizaje (LMS) como Moodle, Blackboard, Chamillo, Canvas, Open edX, Schoology, entre otras. Además, los modelos híbridos permiten integrar componentes presenciales, virtuales, sincrónicos y asincrónicos, individuales y colaborativos (^{Rama, 2020}). Ante ello, conviene evaluar la pertinencia de la educación superior, en el sentido de que ésta sea vigente y que responda a las nuevas demandas académicas y de fuerza de trabajo que puedan surgir con la pandemia.

Inclusión, equidad y abandono escolar

Uno de los principales obstáculos para la continuación de la formación educativa son las brechas que limitan las posibilidades de acceso a conexión, infraestructura, alimentación subsidiada, asistencia social y recursos tecnológicos. ^{Rama (2020)} estima que en América Latina solo el 67% de los hogares tiene conexión a internet; países como Brasil, Costa Rica, Ecuador, Colombia y México reportan entre sus estudiantes y docentes un acceso deficiente a las tecnologías de la información y comunicación y conexión (^{Didriksson et al., 2020}, 8 de junio). En este orden de ideas, la población con menores ingresos económicos y más alejada de las ciudades, se ha visto afectada para continuar con la educación a distancia (^{Rama, 2020}), en muchos casos, la conexión representa un gasto en la economía familiar y tener dispositivos de conexión no representa una prioridad en comparación con otros desafíos que se enfrentan día a día.

Algunas instituciones se valieron de apoyos tanto para acceder a internet, como para otorgar dispositivos donde se pudieran concretar las actividades académicas. Entre algunos ejemplos destacados está el caso de Argentina, en el que se llegó a un convenio con empresas que brindan servicios de tecnología para los dominios edu.ar y poder navegar sin consumo de datos (^{Didriksson et al., 2020}, 8 de junio). En México, instituciones como la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), otorgaron a los alumnos que lo necesitaban tabletas con conexión a internet para que continuaran sus estudios. No obstante, estas iniciativas que benefician a un público aislado, son insuficientes para atender en su totalidad el rezago educativo.

Por otro lado, se encuentra el caso del abandono escolar. En Perú, datos presentados por el Ministerio de Educación muestran que 174 mil 544 estudiantes universitarios abandonaron sus instituciones académicas, mientras que en Chile, en 2020, se matricularon 11 mil alumnos menos en comparación con datos de 2019. En Colombia, el informe del Laboratorio de Economía de la Educación (LEE) de la Universidad Javeriana, indica que la cantidad de estudiantes nuevos se redujo en un 11% en el segundo semestre de 2020 (^{Hidalgo-Benites et al., 2021}).

Otro de los sectores donde se ha documentado el desplazamiento y la inequidad es en la cuestión del género. Durante el aislamiento, los roles socialmente construidos recaen en el papel de la mujer como cuidadora y a quien se le asignan las labores domésticas (^{Didriksson et al., 2020}, 8 de junio). Lo anterior influye en la desventaja que las mujeres tienen en comparación con sus pares masculinos, la cual se ha gestado desde antes de la pandemia y que se refleja en situacuines como la elección de carrera, pues sólo el 9% de las mujeres en México optan por programas de ingeniería, tecnología, ciencias o matemáticas; un porcentaje bajo en comparación con el 28% de los hombres que eligen dichas carreras. Para ^{Palos et al. (2020)}, la situación de la mujer estudiante, ya de por sí difícil en América Latina, se ha complicado aún más durante la pandemia; por ejemplo, aunque en México las estudiantes tituladas del nivel superior alcanzaron el 54% de la matrícula total en el ciclo escolar 2019-2020, sólo la quinta parte de dicho porcentaje tuvo la posibilidad de ingresar al mercado laboral.

Calidad de la educación superior

Desde finales de la década de los ochenta e inicios de los noventa, en América Latina se implementaron procesos de evaluación de la calidad de la educación superior. En 1992, se inició en México la integración del país al Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) y durante esa década se expandió a otros países, como Brasil en 1993 a través del Programa de Evaluación Institucional (PAIUB) y Argentina en 1995 con la Ley de Educación Superior y la puesta en marcha en 1996 de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Pese a las distintas regulaciones, la educación superior en América Latina muestra desigualdades en diversos ámbitos (^{Lamarra, 2012}).

En Chile entre 2009 y 2011 se introdujo el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación y la Ley de Subvención Escolar Preferencial para regular a las universidades privadas creadas durante la dictadura militar. En Colombia se creó el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de Educación Superior (SACES) y el Sistema Nacional de Acreditación, para fortalecer la calidad de la educación superior y defender el derecho de los universitarios a una educación de calidad. Por último, en Perú, en 2014 se puso en marcha la Ley Universitaria 3022 y la Política de Aseguramiento de la Calidad Educativa, creándose la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) para regular el funcionamiento de las universidades (^{Hidalgo-Benites et al. 2021}).

Actualmente, debido a la pandemia, una de las principales discusiones está en si la educación a distancia que se ha desarrollado de manera improvisada sostiene la calidad necesaria. Si bien las definiciones son ambiguas, los cuestionamientos están presentes. ^{Cárdenas y Luna (2020)}, ponen en tela de juicio el mantenimiento de los estándares de calidad de la educación en línea; argumentan que el traslado de una educación presencial a un ambiente virtual puesto en marcha a causa de la pandemia debe ir acompañado del desarrollo de metodologías y herramientas precisas para salvaguardar la calidad educativa. Así, en países, como Argentina y Chile, ha habido cierta renuencia de profesores y alumnos a la formación en línea, por considerar que las clases presenciales son las que pueden garantizar la calidad educativa (^{Alcántara, 2020}). Los cuestionamientos sobre la calidad de la educación impartida a través de los medios digitales, se da especialmente por la rápida improvisación con que las formas de la educación presencial tuvieron que trasladarse a los medios digitales (^{Ramos, 2020}).

^{Cárdenas y Luna (2020)} aportan a este debate, argumentando que la educación a distancia durante la pandemia ha instruido más no educado. Para los autores, esto se refleja en la evaluación del desempeño de los estudiantes que se ha realizado a través de plataformas digitales como Moodle o Edmodo, las cuales tienden a evaluar de manera cuantitativa. Ante ello, la interrogante que surge es cómo realizar una evaluación cualitativa a través de dichos medios, ya que evaluar de manera cuantitativa conocimientos que requieren de una evaluación cualitativa, puede llevar a una pérdida de la calidad educativa. En ese sentido, ^{Ramos (2020)} argumenta que un efecto de la pandemia ha sido la disminución de calidad educativa, en tanto la brecha digital que se visualiza en la escasa preparación de los profesores para el uso de los medios electrónicos, y en el poco acceso que los estudiantes tienen a éstos. Aunado a una falta de adecuación de los instrumentos de evaluación y de los contenidos.

De los efectos en las funciones sustantivas

La docencia, la investigación y la extensión universitaria son funciones a las que se les ha dado continuidad en el contexto de la pandemia. La docencia continuó con un sistema de trabajo virtual que, como se ha descrito, se caracterizó por la improvisación de la educación en línea. Sin embargo, ^{Antenucci (2020)} argumenta que la respuesta de las universidades de la región, especialmente las públicas, fue dispar ante la rapidez con que avanzaba la pandemia. El autor afirma que, si bien en países como Argentina y Uruguay la respuesta de las universidades hacia la virtualidad fue bastante rápida, en Brasil hasta julio de 2019 las universidades federales comenzaron a trasladar la mayoría de las carreras hacia la virtualidad. En México, las principales universidades autónomas del país suspendieron clases presenciales cuando aparecieron los primeros casos, no obstante, las IES públicas no autónomas y algunas privadas tuvieron que esperar las indicaciones de las autoridades gubernamentales y de salud.

La extensión en las universidades ha sido una actividad esencial para estas instituciones, ya que les ha permitido responder a diversas demandas sociales; participando como actores sociales que han podido colaborar e intervenir de manera activa ante las necesidades generadas por la pandemia (^{Antenucci, 2020}). Muestra de ello es el caso de Argentina, donde se ampliaron las capacidades de intervención socio comunitaria para cumplir con su función social, llevando a cabo distintas formas de extensión y transferencia de conocimientos en las actividades tecnológicas, científicas y artísticas; para ello, se dispuso de estructuras de investigación básica y aplicada para hacer frente al Covid 19 (^{Didriksson et al., 2020}, 8 de junio). El servicio de las universidades se trasladó a otras áreas en donde fuera necesario, por ejemplo, en el caso de México, a través del voluntariado para continuar con la estrategia de vacunación.

En la investigación, se ha visto una marcada convergencia de las diferentes disciplinas en el mismo objeto de estudio, el tema del Sars-Cov2 y del Covid 19 ha sido la línea investigativa que ha concentrado las investigaciones, foros de discusión y publicaciones de los últimos meses (^{Antenucci, 2020}). Muestra de ello es que, de acuerdo con ^{Espinoza de Santiago et al. (2021)}, las publicaciones de países latinoamericanos en materia de Sars-Cov2 y Covid 19 mostraron cifras importantes entre el 2020 y el primer semestre de 2021. La base de Scopus registró un total de 178 publicaciones sobre aquellos temas, realizadas por autores de América Latina, entre ellos destacan: Brasil y Perú con 29 artículos cada uno, México con 27 y Colombia con 23.

Esta reorientación ha llevado a la apertura de nuevas líneas de investigación. En Argentina, por ejemplo, se abrieron nuevas líneas de investigación relacionadas con aquellos dos temas, vinculando universidades, ministerios provinciales, ministerios nacionales de salud, ciencia y tecnología, así como otros organismos de educación e investigación. Asimismo, en Chile se abrieron nuevas líneas de investigación prioritarias para la investigación específica y aplicada de ambos temas; a través del trabajo en laboratorios, la participación de universidades y la colaboración de académicos internacionales (^{Antenucci, 2020}). Además de la importancia científica de aquellas líneas investigativas, ^{Antenucci (2020)} destaca que éstas no sólo han concentrado su atención en el objeto de estudio en sí, sino también se han enfocado en analizar al sujeto social y cómo éste se ha visto afectado por la pandemia y el contexto derivado de ella.

Internacionalización

La internacionalización ha sido fuertemente afectada por la pandemia. De acuerdo con ^{Pedró (2020)}, América Latina y el Caribe son de las regiones del mundo donde más estudiantes de nivel superior son movilizados hacia otros países. El autor afirma que, a raíz de esta coyuntura, las decisiones sobre la movilidad estudiantil serán tomadas con mayor consciencia; lo que afectará en mayor medida a los estudiantes que no cuentan con financiamiento público. De nuevo esto termina impactando negativamente a los países con menores recursos destinados al desarrollo de la ciencia, para el cual la movilidad estudiantil es elemental. ^{Rama (2020)} estima que al menos 5 millones de estudiantes que se encontraban cursando sus estudios fuera de sus países de origen, han padecido el cierre de sus instituciones y de las fronteras. De ellos, aproximadamente un 70% han regresado a sus países de origen, afectando a las economías de las universidades públicas de Europa, Estados Unidos y Australia; cuyas matrículas provienen de estudiantes internacionales, muchos de los cuales provienen de América Latina.

Así, la internacionalización ha dejado de cumplir varios de sus objetivos, ante lo cual es necesario volver a considerarla como una vía para que las universidades puedan apoyar a quienes se encuentran en zonas afectadas por la pandemia; para desarrollar protocolos de atención psicosocial y afectiva; para cooperar en las redes académicas y afrontar los desafíos sociales, económicos, de salud pública y educativos aportando una mirada regional; y, para desarrollar repositorios abiertos para el acceso y la difusión de conocimientos producidos en los diferentes países de América Latina (^{Didriksson et al., 2020}, 8 de junio).

El impacto de la pandemia en la internacionalización afirma ^{Pedró (2020)}, también incide en la demanda de quienes desean continuar con su formación en el extranjero. El autor argumenta que el alargamiento del cese de actividades presenciales ha derivado en una deserción considerable y en el futuro puede derivar en una disminución de la demanda a corto plazo; pero en un aumento en el largo plazo, el cual difícilmente podrá cubrirse.

Efectos en el financiamiento

Respecto al financiamiento, ^{Antenucci (2020)} es optimista al asegurar que, en ciertos países de América Latina, como México, Colombia y Chile, los gobiernos generaron algunas herramientas de financiamiento que incluyeron la participación de actores científicos, gubernamentales y sociales; con el objetivo de contrarrestar los efectos de la pandemia en la educación superior y en la investigación. En México, por ejemplo, en 2020 se abrió de manera especial la Convocatoria del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) de Estancias Posdoctorales por México en Atención a la Contingencia del Covid 19; para el desarrollo de proyectos

que ayuden a enfrentar los retos relacionados con la pandemia del virus SARS-CoV-2, en una dependencia o entidad de la administración pública federal o local, incluidas las secretarías de salud; o en un hospital público o instituto de salud público, federal o local; o en un laboratorio autorizado por el Instituto de Diagnóstico y Referencia Epidemiológicos (InDRE) para realizar pruebas de detección… (^{CONACYT, 2020, pp. 1-2})

Aunado a ello, el gobierno mexicano aumentó el número de becas para estudiantes del nivel superior inscritos en una institución pública, amplió al doble el número de becas para que médicos pudieran cursar una especialidad y extendió la cobertura de internet en comunidades indígenas (^{Gobierno de México, 2021}).

Sin embargo, ^{Alvarado (2020)} no es tan optimista en cuanto a la situación del financiamiento, pues establece que los gobiernos de la región no serán capaces de cumplir con sus compromisos en materia de financiación; ante los diversos problemas públicos que ha dejado la pandemia y que son prioritarios de atender como el deterioro de la salud y la crisis económica. Para la autora, la educación, especialmente en el nivel superior, tendrá que continuar generando sus propias vías de financiamiento, a través de sus funciones sustantivas como la vinculación; la cual será elemental para establecer lazos de colaboración con otros actores que permitan obtener recursos, al mismo tiempo que se desarrollan proyectos que respondan a las necesidades, retos y problemas de la población, específicamente de los países emergentes.

Efectos en los actores educativos

De acuerdo con ^{Antenucci (2020)}, la pandemia trajo consigo la necesidad de que los docentes retomen un papel protagónico en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por medio del desarrollo de habilidades innovativas; acompañadas de una autoformación que les permita apropiarse y transmitir de manera adecuada sus conocimientos, a través de nuevos medios y formas. El autor señala que un profesor no puede enseñar lo que no entiende, no conoce o no posee, por lo cual tiene que desarrollar la habilidad de deconstruir e incorporar a su formación, los nuevos medios y formas de enseñanza y aprendizaje que han sido más comunes a consecuencia de la contingencia sanitaria. Ante ello, la virtualidad no debe ser considerada como una modalidad lejana en la cual se replica el trabajo de las clases presenciales, sino como una nueva oportunidad para desarrollar nuevos conocimientos, metodologías, instrumentos de evaluación y contenidos que respondan a las nuevas demandas del contexto.

Por otro lado, se tiene presente la posibilidad de que exista una sobrecarga de trabajo debido a la curva de aprendizaje y familiarización de la tecnología. Especialmente los docentes, tendrán que sumar a su trabajo de investigación e impartición de cursos, la adecuación tecnológica de los contenidos e instrumentos de evaluación; para lo cual será necesario incorporar a su formación profesional, cursos de capacitación que les ayuden a mantener cierta actualización en el manejo de las TICS. Esto no sólo implica una sobrecarga de trabajo, sino también un gasto adicional para los docentes, quienes tienen que adquirir mejores medios electrónicos o, incluso, pagar por acceder a ciertas plataformas virtuales. Dicha situación se complica para los docentes cuando en las IES, la pandemia también ha provocado ciertas dificultades financieras ante el recorte de la inversión pública. Además, esto afecta todavía más a los docentes con contratos temporales que, en muchos casos, viven con contratos precarios y en condiciones de trabajo diferentes a las de sus pares académicos (^{Acuña, 2021}).

En los estudiantes, la pandemia ha mostrado la necesidad de que éstos asuman un rol de sujetos sociales, los cuales pueden intervenir de manera directa en la transformación de su entorno; aquello a través del compromiso y la responsabilidad de continuar con su formación, a pesar de las contrariedades que presenta el actual contexto. Si bien, como se ha mostrado, las condiciones de desigualdad e inequidad son difíciles de afrontar para los jóvenes latinoamericanos, también tienen el compromiso de asumir la iniciativa propia de adaptarse hacia las nuevas formas y medios de aprendizaje. Ahora más que nunca, afirma ^{Antenucci (2020)}, se requieren de estudiantes comprometidos que estén dispuestos a aprender nuevas formas de aprender.

Los estudiantes no solamente requieren de apoyo académico sino también socioemocional. Se ha documentado que, durante la pandemia, muchos jóvenes han atravesado por crisis de estrés, depresión y, en algunos casos, suicidio. El poco contacto social y la transformación de la educación presencial a la virtual han provocado en los estudiantes efectos emocionales que han impactado en su calidad de vida. Por ejemplo, el estudio de ^{González (2020)} muestra cómo en una universidad de México, los niveles de estrés en estudiantes fueron incrementándose entre abril y septiembre de 2020. De acuerdo con la investigación, esto ha repercutido en su rendimiento académico y en su motivación para estudiar, ante la preocupación por no poder adaptarse a los medios digitales, pasar los exámenes y la incertidumbre de no saber qué pasará en el futuro con sus clases; también se identifican repercusiones en su estado emocional al extrañar a sus amigos y al ambiente universitario.

Responsabilidad social, innovación y pertinencia

Los problemas surgidos a partir de la pandemia generan nuevas demandas que deben ser atendidas para continuar con un óptimo desarrollo social. Ante ello, los objetivos y contenidos de la educación superior, especialmente en los países emergentes, deben orientarse hacia la innovación y la pertinencia educativas. En ello, la responsabilidad social de las IES juega un papel elemental porque, además de su rol pedagógico, tienen la obligación de asumir un rol social activo en la toma de decisiones y en el acompañamiento de los gobiernos; para la generación de políticas públicas que ayuden a salir de la crisis que este contexto está generando. La crisis económica, por ejemplo, repercutirá en el financiamiento de la investigación y los programas educativos, ante lo cual las IES tendrán que ser capaces de desarrollar estrategias de innovación educativa e investigativa, a partir de la incorporación, adaptación y aprovechamiento de las nuevas rutinas, estructuras, procesos y tecnologías (^{Samoilovich, 2020}).

En ese sentido, ^{Samoilovich (2020)} argumenta que la innovación educativa permitirá a las IES maximizar los escasos recursos y, al mismo tiempo, ofrecer una formación pertinente a las nuevas necesidades del contexto. Para el autor, la pertinencia consiste en imprimir a la educación superior aquel sentido de comunidad y objetivos en común; respondiendo a las necesidades inmediatas de la población y consolidando una cultura solidaria. Para ello, la experiencia de los investigadores y la formación de los estudiantes deben contribuir a la construcción de una comunidad autosuficiente y con calidad de vida.

Efectos en la autonomía

Las transformaciones de los últimos años en América Latina han incidido en una crisis de significación de la autonomía, respecto a la reforma de la Universidad de Córdoba en 1918; la cual corresponde a la autonomía tradicional de la universidad

que configuró las variaciones nacionales y locales el papel de la autonomía universitaria con el autogobierno y el co-gobierno universitario, la libertad de cátedra y de investigación, la determinación del acceso a la educación superior y la contratación del profesorado, la legitimidad del subsidio público-gubernamental y la libertad de distribuir los recursos y organizar las funciones sustantivas bajo sólidos principios de libertad académica, administrativa y política de los universitarios”. (^{Acosta, 2008, p. 70})

Por otro lado, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), en la III Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES), puntualizó el papel que tienen la autonomía en el ejercicio del papel de las universidades para definir su forma de gobierno e intereses particulares; estableciendo como prioridad la defensa de esta como una responsabilidad de las IES de Latinoamérica y el Caribe. (^{UNESCO-IESALC, 2018}).

El escenario de la pandemia ha mostrado la capacidad de autonomía de las IES, si bien éstas tuvieron que acatar las medidas de confinamiento ante la gravedad de los contagios, en el ámbito académico y pedagógico han tenido la oportunidad de tomar las decisiones que sus autoridades colegiadas han considerado las mejores para la comunidad docente y estudiantil. Así, afirma ^{Gallardo (2020)}, durante esta pandemia las IES han podido ejercer su autonomía como en pocas ocasiones. Ejemplo de ello es la autonomía curricular, pues “las maestras y los maestros han diseñado sus actividades y tareas; es decir, han tomado sus propias decisiones curriculares y didácticas, una auténtica autonomía curricular” (p. 168). En cuanto a ello, la cuestión es si la potencialidad que, en este contexto, han tenido las IES de ser autónomas, puede afianzarse en un futuro y si puede escalarse hacia la reorganización y resignificación de la educación superior como un derecho humano, capaz de ejercerse a través de contenidos pertinentes y de calidad, así como medios de acceso disponibles.

El sector privado de la educación superior

Durante la década de los noventa, la educación superior privada atravesó por un periodo de expansión, en el que se absorbió la demanda que quedaba fuera de las instituciones públicas. Asimismo, conviene destacar que durante esa década emergieron nuevos sectores en la sociedad que demandan educación superior privada como un elemento diferenciador de las clases medias y de aquellas instituciones que atienden la demanda. Así, las IES privadas en América Latina presentan procesos de diferenciación que dependen del contexto de los ingresos económicos y los niveles de vida en la región, de los que dependen el financiamiento de los estudios terciarios (^{Olivier, 2012}).

La educación superior privada en países como Brasil, República Dominicana, El Salvador, Chile y Colombia abarca un sector grande de la matrícula (superior al 50%). Por otro lado, las IES privadas en naciones como Nicaragua, Paraguay, Perú, Venezuela, Guatemala y México absorben entre el 25% y el 50% de los estudiantes que cursan el nivel. No obstante, esto no ha impactado directamente en el indicador de cobertura de la región, dado que los niveles de desigualdad de ingresos en los países de la región no permiten alcanzar un nivel democrático de acceso a la educación como un derecho social básico. De forma previa a la pandemia, el sector privado mostraba una estabilización del crecimiento en la región (^{Olivier, 2012}).

Ante la pandemia, es posible que los datos cambien, debido a la crisis económica y la ampliación de las brechas en los países de América Latina. Dado que las IES privadas dependen de las colegiaturas para su supervivencia, el abandono escolar por cuestiones de falta de adaptación en las modalidades a distancia y/o en la economía familiar, repercute en el número de estudiantes matriculados y, por lo tanto, en la continuidad de los programas de estudios. En este caso y ante la diferenciación de establecimientos en la región, las universidades más pequeñas son las que tienen problemas en su sustentabilidad financiera, estatus, legitimidad y elección de los estudiantes (^{Levy et al., 2020}; ^{Rama, 2020}).

^{Levy et al. (2020)} explica que las instituciones del sector privado son las que tienen un apoyo financiero menor a comparación que las del sector público. De igual manera, aquellas instituciones que se mantienen en los niveles más altos de prestigio o que son de élite o semi élite han tenido una ventaja competitiva mayor, en cuanto a la gestión empresarial y a la capacidad de adaptar medidas de flexibilización y soluciones innovadoras en los programas académicos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje. A su vez, tienen una mayor capacidad de mantener su matrícula debido a que, pese al Covid 19, atraen estudiantes internacionales en sus programas a distancia.

Las líneas temáticas hasta aquí expuestas ayudan a dar una panorámica de la situación en que se encuentra la educación superior de América Latina en el contexto de la pandemia. Además, permiten identificar ciertos retos que, para este nivel educativo, resulta necesario afrontar. En el siguiente apartado, se reflexiona sobre dichos retos.

Retos derivados de la pandemia

Para la ^{UNESCO-IESALC (2018)}, la situación actual deja una importante crisis sanitaria y económica que profundiza las desigualdades y dificulta la recuperación, especialmente en los países más pobres donde los sistemas de salud son deficientes y las diferencias económicas son grandes; aquello impacta también en la educación, por ejemplo, ante los recortes en la inversión pública. En este contexto es menester atender las problemáticas actuales y las que se han visto rezagadas previamente a la pandemia, siendo preponderantes la inclusión e igualdad educativa. En ese sentido, la ^{UNESCO-IESALC (2018)} establece que:

El reto no es sólo incluir en las instituciones de educación superior a mujeres, personas con discapacidad, miembros de pueblos indígenas y afrodescendientes e individuos de grupos sociales históricamente discriminados, sino transformarlas para que sean social y culturalmente pertinentes. (^{UNESCO-IESALC, 2018, p. 12})

Ante ello, las IES tienen el reto de garantizar las condiciones de acceso para las mujeres, especialmente en condiciones de marginación socioeconómica. Esto debido a que la pandemia ha venido a recrudecer las desigualdades de género en la educación superior, no sólo para las estudiantes sino también para las docentes que tienen que alternar su vida académica con diferentes labores domésticas y de cuidado; además de enfrentar otras situaciones como la violencia intrafamiliar (^{Ordorika, 2020}).

Aunado a ello, uno de los grandes desafíos es reincorporar a las aulas a quienes se encuentran en situación de abandono escolar (^{Hidalgo-Benites et al. 2021}). Para esto es necesario analizar las causas individuales y gestionar los apoyos correspondientes, ya sean materiales, económicos o de apoyo socioemocional. Además, otro de los retos para la región es apoyar a los estudiantes que tuvieron que abandonar sus estudios en IES privadas, ante las carencias económicas propiciadas por la contingencia sanitaria; ya que muchos de ellos ahora buscarán alternativas en el sector público para poder continuar con sus carreras.

Otro de los principales retos en la educación superior es la innovación en los modelos pedagógicos. Si bien aquello se requiere en cuanto a los medios e instrumentos de la educación en línea, también es necesario innovar en los objetivos de la formación superior. Éstos deben corresponder a la realidad que vivirá América Latina en el contexto de post pandemia, a partir de nuevos contenidos que ayuden a comprender la realidad a nivel regional y global; así como instrumentos que permitan evaluar la pertinencia de los conocimientos adquiridos, y su utilidad para que el estudiante pueda contribuir de una manera activa al mejoramiento de su entorno.

En ese sentido, ^{Cárdenas y Luna (2020)} afirman que las IES enfrentan el reto de adoptar la socioformación como un modelo pedagógico innovador, enfocado en la formación del estudiante como un sujeto social que es capaz de responder a las problemáticas de la sociedad de la que forma parte. Para ^{Oliva (2020)}, escenarios como este tendrían que ser aprovechados por los docentes para motivar a los estudiantes a redescubrir la importancia de su participación consciente en el desarrollo de nuevas conductas, a través de las cuales se contribuya a la transformación del entorno. Aquella participación consciente debe ir acompañada de la autocrítica, la auto voluntad y la motivación por parte de las nuevas generaciones de estudiantes.

Para ello, es necesario incorporar el desarrollo de ciertas fortalezas sustanciales: preocupación por una sustentabilidad social, pensamiento complejo, una línea ética guiada por valores sociales y personales, capacidad emprendedora, trabajo colaborativo con fines comunes y una metacognición consciente a través de la autoevaluación continua (^{Oliva, 2020}). No obstante, para que esto suceda:

Es necesario reafirmar la identidad de la Universidad de América Latina y el Caribe, frente al modelo estandarizado hegemónico de la universidad elitista. Para ello se debe incluir en las definiciones y políticas de la universidad pública latinoamericana la cuestión de la indisociabilidad entre la enseñanza, la investigación y la extensión, de la identidad y tradición de su historia con su misión y propósitos. Esto posibilita que ella retome un papel relevante en la sociedad en cuanto al aporte para el desarrollo creativo, productivo y cultural. (^{UNESCO-IESALC, 2018, p. 24})

Aunado a ello, es menester revisar y reorientar los marcos normativos y políticas públicas hacia la formación de nuevas estructuras educativas, donde la educación sea concebida como un proceso continuo de aprendizaje para la vida y no sólo de instrucción. Esto requiere que las actividades en línea sean integradas de manera permanente a la educación, especialmente superior; pero a partir de una adaptación constante de los objetivos, contenidos y mecanismos que resulten necesarios o pertinentes de acuerdo con las necesidades contextuales que van surgiendo (^{Ordorika, 2020}).

Como explica ^{Didriksson et al. (2020}, 8 de junio), la alternativa se encuentra en la innovación académica, en la inclusión social y en el mejoramiento de las comunidades marginadas desplazadas por las TICS. El desarrollo presenciado en los modelos educativos de emergencia y la transición de los espacios universitarios a los ambientes híbridos de aprendizaje supone el rompimiento de las barreras de tiempo y espacio, así como una diversificación modalidades que permiten avanzar en los indicadores de cobertura. ^{Ruiz-Corbella y López-Gómez (2019, p. 13)} lo explican como “reconocer la dimensión formativa de cualquier escenario e incorporar nuevos modelos de organización y planificación curricular”.

Ante ello, ^{Alcántara (2020)} menciona que las IES tienen el compromiso de diseñar programas de educación a distancia que garanticen la calidad educativa; lo cual no es tarea fácil ya que muchas IES no cuentan con diseñadores de programas, recursos necesarios o una solidez institucional que dé soporte a los cambios requeridos. Sin embargo, dichas instituciones deberán ser capaces de encontrar en sus propias filas elementos que les ayuden a formular nuevas estrategias educativas.

Un reto más para el nivel superior, discutido desde hace varios años y que cobra relevancia en este contexto, es la consideración de la educación superior como un bien público y un derecho humano; por lo que es indispensable avanzar en su democratización con miras hacia un mayor y mejor acceso, para poder enfrentar un futuro que estará marcado por la transformación educativa. Asimismo, entra a debate el tipo de educación superior que se desea construir para las futuras generaciones, los objetivos que se buscan y la pertinencia actual y venidera (^{Ruiz-Corbella y López-Gómez, 2019}).

Elementos importantes para ello es la colaboración entre instituciones y el establecimiento de redes académicas y de investigación, las cuales permitan rediseñar objetivos, fomentar la colegialidad e implementar nuevas iniciativas de innovación educativa. No obstante, ^{Delgado (2020)} argumenta que, para que esa colaboración tenga un objetivo social y no meramente educativo, es necesario deconstruir el paradigma de la educación que prevalece en la actualidad, donde aquella es vista sólo como medio de producción para la riqueza económica. Ante ello, resulta ineludible transitar hacia la concepción de la educación como una vía para la justicia, la igualdad y el bienestar social.

Conclusiones

Ante el regreso a clases presenciales que se vive en la mayoría de las regiones, es importante tener presentes los aprendizajes y experiencias que las IES adquirieron a lo largo de la pandemia; período durante el cual la educación superior se ha caracterizado por una flexibilización de las estructuras y los procesos, además de la incorporación de nuevos elementos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dicha transformación deja lecciones para procurar una educación integral y solidaria, cuyos objetivos y contenidos sean pertinentes ante las nuevas condiciones y demandas del contexto.

Si bien gran parte del debate actual se concentra en la necesidad del manejo de los medios electrónicos y en la necesidad de modelo híbridos, con los que se pueda alternar la educación presencial con la virtual; se considera pertinente profundizar el debate hacia los objetivos y la pertinencia de la educación superior conforme a la nueva realidad que se vive y se vivirá en adelante. Para ello, se considera que las temáticas y retos abordados en este ejercicio contribuyen a reflexionar sobre la complejidad del ámbito educativo y de las condiciones que le tocará enfrentar a raíz de la pandemia.

La principal limitante del trabajo radica en que se encuentra en un nivel exploratorio, ya que, se han identificado las temáticas y retos más estudiados en la literatura analizada. A partir de ello, se ha intentado reflexionar sobre la situación actual que vive el nivel superior educativo y los desafíos que tendrá que afrontar en un futuro. El estado actual de este trabajo da pie a una nueva agenda de investigación donde se profundice el análisis de las categorías aquí expuestas. Resulta pertinente abordar en futuras investigaciones las temáticas aquí esbozadas, a partir de metodologías que permitan comprender a los actores que han sido directamente afectados por los cambios que esta contingencia sanitaria ha provocado en el ámbito de la educación superior.

Así, por ejemplo, se reconoce la importancia de recuperar la voz de los estudiantes, quienes son el eje central de la educación en todo momento, y de los docentes que son quienes guían el proceso educativo. Un acercamiento a sus historias de vida ayudaría a comprender cómo la pandemia ha trastocado su concepción sobre la enseñanza y el aprendizaje. El estudio de dichas experiencias contribuiría a una redefinición certera de las metas de la educación y de los mecanismos educativos. Se espera que este trabajo sirva como un primer paso para el desarrollo de esas futuras investigaciones.