Desde una escritura amable y llevadera, Alejo Levoratti nos presenta una obra destacable. Se trata de los argumentos centrales de su tesis doctoral en Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Nacional de Quilmes, bajo la dirección de Germán Soprano. Una publicación que, sin dudas, viene a contribuir considerablemente a llenar un vacío en el campo de la Historia reciente de la Educación Física argentina, especialmente en lo relativo a la formación superior en la disciplina en la provincia de Buenos Aires (Argentina). Su aporte también se hace sentir en el ámbito del estudio de las políticas educativas de formación superior.

Se ocupa de “analizar los procesos de configuración de la formación básica de los profesores de Educación Física en instituciones inscriptas en el territorio de la provincia de Buenos Aires en el período comprendido entre 1990 y 2015” (Levoratti, 2021: 11). De esta manera, se propuso identificar, analizar y comparar las representaciones y prácticas sobre la Educación Física, el cuerpo y las prácticas corporales en las objetivaciones, en los diseños y documentos curriculares que orientaban las formaciones básicas. Asimismo, buscó indagar en las definiciones y desarrollos curriculares que direccionaron las perspectivas y experiencias de autoridades y profesores en la formación docente en Educación Física en ámbitos de educación superior universitaria y no universitaria. Para ello, parte de considerar al currículum, siguiendo a Ivor Goodson (2003), como una instancia no neutral por la cual los saberes seleccionados son el resultante de procesos de disputas de distintos colectivos con intereses en juego.

De este modo, para llevar a cabo su labor, seleccionó cuatro instituciones formadoras de profesores/as de/en Educación Física localizadas en la provincia mencionada: el Profesorado en Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata, por ser una institución de nivel secundario y la primera en este territorio en ofrecer esta formación; el Instituto Superior de Formación Docente n°47 de Olavarría, la primera institución de jurisdicción provincial en dictar la carrera; el Instituto Superior n°101 de Avellaneda, por haber surgido como Instituto Nacional de Educación Física y haber sido transferido a la órbita provincial durante la década de 1990; y el Instituto San Pablo, también de Avellaneda, de gestión privada, para incluir ofertas aranceladas.

El período inicia en la década de 1990, con el comienzo de los debates de creación de la Ley Federal de Educación (sancionada en 1993, en el marco del gobierno neoliberal de Carlos Menem), que reemplaza a la ley de Educación Común 1420, de 1884, que estableció la educación primaria obligatoria, gratuita, laica, y graduada. El lapso seleccionado incluye, también, la sanción de la Ley Nacional de Educación en 2006, en el contexto del gobierno de Néstor Kirchner, que considera que “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado” (artículo 2°). Así, el fin del período se da en 2015 cuando, justamente, vuelve a cambiar la orientación de los gobiernos nacional y provincial, con la asunción de Mauricio Macri y María Eugenia Vidal, respectivamente. Para el caso de las instituciones, la temporalidad varió, ya que para los institutos se comenzó en 1999 con la implementación de un nuevo plan, mientras que para la Universidad Nacional de La Plata se inició desde 1992 con el comienzo de los debates de un nuevo plan de estudios, que se concretó en el 2000.

Todo ello lo lleva a cabo a través de una investigación etnográfica, entendiendo a esta en tanto enfoque, método y técnica (Guber, 2001). Ello lo produjo a partir de un extenso y profundo trabajo de campo que incluyó análisis de documentos (leyes, diseños curriculares, obras académicas, artículos periodísticos, planes de estudios, programas de materias, entre otras cosas), entrevistas en profundidad (a referentes de la disciplina, ex funcionarios, docentes, directores de instituciones de formación) e intercambios informales con diferentes actores. En ese marco, se destaca positivamente el diálogo fluido con bibliografía adecuada, pertinente, actualizada, nacional e internacional, del propio campo y de otras disciplinas como la Sociología y las Ciencias de la Educación.

Para entablar una serie de fructíferas y sólidas discusiones sobre la problemática en cuestión, el autor organiza su texto, de un modo lógico, a partir de cuatro capítulos. En el caso de los primeros tres propone un recorrido cronológico y, en el caso del último, la inmersión en un nivel micro, yendo de lo general a lo particular, y de lo más antiguo a lo más próximo. Así, se consideran tres diferentes niveles de concreción de las propuestas curriculares en Educación Física: un nivel nacional con los lineamientos curriculares, un nivel provincial con los diseños curriculares, y un nivel institucional con los programas de las materias y las perspectivas de los profesores.

Entonces, en el capítulo 1, titulado “Actores, instituciones y proyectos en la historia de la formación de los profesores de Educación Física”, se consultan fuentes históricas para identificar principales actores, instituciones y proyectos vinculados a la formación docente inicial de los profesores de Educación Física a lo largo del siglo XX. Se comienza ese recorrido con los procesos formativos promovidos por el Ejército Argentino en la Escuela Militar de Esgrima en 1897, continuándose con la creación de instituciones de formación civil (Instituto Nacional de Educación Física en 1912, y el ingreso de la formación a la Universidad en 1953), prosiguiendo con la apertura de instituciones provinciales en 1970. De este modo, a partir tanto de indagaciones presentes como previas (Levoratti, 2019, 2018, 2017; Scharagrodsky y Levoratti, 2019), el autor continúa el trabajo de investigadores/as como Pablo Scharagrodsky, Ángela Aisenstein, María Feiguin, Rodolfo Rozengardt, Alicia Villa, Ana D’Andrea y David Beer, entre otros/as. Esa clara sistematización del comienzo de la formación docente en Educación Física en Argentina puede resultar de guía para investigadores/as que estén dando sus primeros pasos en el tema.

El capítulo 2, nombrado “Convivencia desde la disparidad: las propuestas formativas institucionales para profesores de Educación Física en la provincia de Buenos Aires (1990-2006)”, aborda las definiciones curriculares que establecieron los actores sociales que se desempeñaron en la agencia estatal nacional que delimitó los lineamientos de la formación docente inicial en Educación Física a partir de la sanción de la mencionada ley Federal de Educación. Ello incluye un análisis de los Contenidos Básicos Comunes, que proponen la formación en Educación Física por contenidos. Además, se analizan los cambios producidos en el diseño curricular de la provincia de Buenos Aires en dicho contexto de reforma. Finalmente, se ocupa del proceso de definición del plan de estudios 2000 de la Universidad Nacional de La Plata que, entre otras cuestiones dignas de mención, se caracterizó por el debate por el cambio de denominación de la disciplina de “Educación Física” a “Educación Corporal”. En esos tres procesos de debate curricular se identificó la circulación de actores, saberes y prácticas entre el Estado nacional, el provincial y la universidad, trascendiendo los proyectos disciplinares promovidos por los profesores una esfera institucional particular.

El capítulo 3, llamado “Educación Física, práctica social o disciplina pedagógica. Disputas en torno a las definiciones curriculares de la formación de profesores (2006-2009)”, continúa con lo realizado en el capítulo precedente, atendiendo los procesos de definición curricular de la formación inicial, pero a partir de 2006. Allí, se estudia cómo los diferentes actores que participaron en esas instancias nacionales y provinciales comprendieron las propuestas formativas, interpretando que la promoción de una determinada definición disciplinar fue objeto de fuertes tensiones entre los diferentes grupos que formaron parte de equipos técnicos. De este modo, desde la perspectiva de los actores, lo que se está debatiendo no son cambios de materias, de contenidos o de carga horaria de las asignaturas, sino el “campo de la Educación Física”. Incluso, se estaría “conformando un campo de la Educación Física”. En este capítulo, también, se da cuenta de dos modos de considerar los contenidos: en la propuesta “socio-cultural” el eje central de la disciplina se ubicó en la transmisión de los “contenidos” por ser considerados parte de la cultura, mientras que la propuesta “psicopedagógica” ponía el énfasis en la construcción de la corporeidad y consideraba a los contenidos como medio para ello.

El capítulo 4, denominado “Del plan al programa: un análisis de los programas del profesorado de Educación Física en cuatro instituciones radicadas en la provincia de Buenos Aires”, se centra en las instituciones aludidas, como nuevo nivel de escala de análisis. De esta manera, también, se analiza cómo los documentos curriculares problematizan a las propuestas formativas que promovieron los docentes que se desempeñaron a nivel institucional, para lo que se examinaron nada menos que 300 programas de materias. En ese punto, se advirtió un criterio de organización de las propuestas curriculares entre “teóricas” y “prácticas”, que se sustentan en diferentes enfoques disciplinares, autores de referencia y concepciones sobre los deportes, el juego y la gimnasia, a la vez que identifican ámbitos de ejercicio profesional disímiles. Allí se identificaron perspectivas disciplinares que tienen mayor grado de aceptación que otras, lo que no significó la presencia de un discurso único sobre la Educación Física y la modalidad de su transmisión.

En dichos fragmentos, entonces, se desarrolló la siguiente hipótesis, que sintetiza gran parte del desarrollo del libro:

en el período analizado se advertía una tendencia, en las perspectivas nativas de los profesores, que participaron de instancias de definición curricular, a direccionar las reformas hacia la incorporación de fundamentos conceptuales de las Ciencias Sociales y las Ciencias de la Educación, procurando producir una «ruptura» con las concepciones «tradicionales» de la disciplina promovida por la reestructuración de la inscripción de la Educación Física dentro de la formación (Levoratti, 2021: 15 y 16).

Asimismo, otra cuestión a destacar, que atraviesa todo el período en cuestión, es el hecho de que las instituciones formadoras de docentes preparen para un desempeño profesional centrado principalmente en el ámbito formal, es decir, los niveles inicial, primario, secundario y terciario.

Resta, simplemente, recomendar la lectura de esta valorable obra, que tiene como enorme ventaja ser de acceso gratuito (ver link en bibliografía), lo que permitirá llegar a más investigadores/as, docentes, estudiantes, público en general, interesados/as en conocer una faceta central de lo que fue (y, en parte, sigue siendo) la enseñanza de la Educación Física bonaerense y nacional.