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Introducción
Un número importante de estudiantes sufre, en silencio, la incomprensión y falta de apoyo de las universidades para atender necesidades específicas de educación que les podrían facilitar su proceso de aprendizaje y hacer la diferencia entre el fracaso o el éxito académico. Esto es debido no a la capacidad de aprender del estudiante sino a barreras relacionadas con el enfoque educativo que enfrentan personas con dislexia, déficit de atención e hiperactividad, asperger y otros trastornos del espectro autista, que recientemente han sido agrupados en el término de neurodiversidad, además de los transtornos de la ansiedad que al ser una condición general presente en la mayoría de estudiantes neurodiversos, algunos autores la separan e incluso la identifican como una condición más (Armstrong, 2012).
La academia, como fuente generadora de argumento y explicaciones científicas para contribuir al bienestar de la sociedad, está reaccionando lentamente en comparación con el movimiento social impulsado por quienes buscan su inclusión social, educativa y laboral no como personas en situación de discapacidad sino como individuos con un potencial de aprendizaje diverso. Han sido precisamente quienes poseen alguna condición de neurodiversidad y sus familias quienes han empujado un movimiento que reclama un cambio de conducta social e institucional para ser incluidos con todas sus diferencias, en lugar de enfocarse en buscar la solución a su problema o la cura para volverles “normales” (Elder, 2007; Silberman 2016).
La neurodiversidad como concepto se encuentra en desarrollo, se trata de “un término general originalmente acuñado en relación con el autismo, para varias afecciones tradicionalmente patologizadas y asociadas con un déficit que incluyen dispraxia, dislexia, trastorno de déficit de atención e hiperactividad, discalculia, espectro autista y síndrome de Tourette” (Singer, 1999, citado por Clouder et al, 2020). El concepto de neurodiversidad surge precisamente para ver esas condiciones con nuevos lentes, a través de los cuales las personas que las poseen sean identificadas por sus fortalezas y distintas capacidades. No obstante lo anterior, el peso de la cultura de la discapacidad (Armstrong, 2012), continua vigente y ha impactado incluso en las legislaciones de algunos países que condicionan a un diagnóstico de discapacidad los apoyos pedagógicos y/o de herramientas educativas, susceptibles de ser entregados a estudiantes en condición de neurodiversidad.
El presente documento es un segundo esfuerzo para sintetizar la literatura científica sobre el tema de la neurodiversidad en estudiantes de educación superior y cómo se está abordando. Un trabajo previo fue publicado por Clouder, Karakus, Cinotti y otros (2020), quienes dan a conocer cómo los estudiantes con alguna condición específica de neurodiversidad viven su proceso de formación en la educación superior y la forma en que las instituciones responden a sus necesidades.
La diferencia entre ambos documentos es el idioma en que se publicaron los artículos que forman parte de la muestra, el primero revisa todo lo publicado sobre el tema en idioma inglés y el segundo en idioma español. La primera síntesis representa ampliamente perspectivas del norte a nivel global mientras que la síntesis actual expande esto al proporcionar otras perspectivas del mundo de habla hispana.
Esta síntesis narrativa se realizó con las bases teóricas del constructivismo (Piaget y García, 1984) y se orientó a conocer cómo los estudiantes con alguna condición de neurodiversidad desarrollan su experiencia escolar en la universidad y la respuesta de las instituciones a sus necesidades específicas de educación superior.
Método
Se realizó una investigación sistemática de artículos relacionados con estudiantes en condición de neurodiversidad en la Universidad. En primera instancia, se buscó en la base de datos del Consorcio Nacional de Recursos de Información Científica y Tecnológica (CONRICyT) que a su vez lleva a múltiples repositorios a nivel global, de las cuales se usaron dos: Scopus y Ebscohost. Se buscó también a través de Open Access Initiative (OAI), OECD ilibrary, PQDT open tesis; el portal ISSN (International Centre of International Standard Serial Number), the global index for continuing resources, DIALNET, Biblioteca digital de la UNESCO, el Sistema de Educación de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), ABACUS (Repositorio de Investigación Científica de la Universidad Europea) y Google Académico. Se incluyen en la Tabla No. 1 los repositorios que arrojaron resultados positivos.
Criterios usados para la búsqueda de información
Para la búsqueda de información se usó la palabra “neurodiversidad”, y en un segundo momento, “neurodiversidad” seguida de “y educación superior”. Se usaron además las siguientes oraciones de búsqueda y con ello, llegamos a otras fuentes: “Estudiantes universitarios con”, seguido de alguna condición de neurodiversidad como: dislexia, autismo, espectro autista, asperger. Cuando los textos completos no se encontraron disponibles se tomó la cita y se buscó directamente con los autores o en los repositorios de sus universidades.
Criterios usados para la selección de artículos.
Para elegir los artículos de la muestra se buscó el vínculo entre educación superior con alguna(s) de las condiciones identificadas dentro de la neurodiversidad como: dislexia, autismo, asperger o trastornos del espectro autista, hiperactividad y transtornos de la ansiedad. En algunos casos y conservando dicho criterio, se eligieron artículos cuyo tema central es diferente, como el de interculturalidad de Hernández y De Barros (2017), por sus aportes a un mejor entendimiento de la neurodiversidad. Para este tipo de decisiones nos basamos en el conocimiento sobre los distintos modos de operar de la ciencia (Piaget y García 1984, 2004), sobretodo por el progreso resultante de la interacción entre disciplinas aparentemente desconectadas o con distintos grados de desarrollo entre ellas. El segundo criterio fue que los textos estuvieran basados en investigaciones y no en procedimientos médicos o clínicos.
Se encontraron 62 artículos y de ellos, 22 cumplieron con los criterios para ser incluidos en la muestra. Se trata de tesis, investigaciones, ensayos o memorias de congresos publicados en revistas o libros arbitrados entre pares. Se excluyeron 40 artículos que tratan el tema de los estudiantes con neurodiversidad desde la parte clínica o médica. (Ver Tabla No.1)
Desafíos encontrados durante la búsqueda de información
Cuando no se encontraron documentos con las palabras de búsqueda pero sí arrojaban títulos en calidad de documentos secundarios lo que significa que aparecen en sus listas de búsqueda, pero no tienen el documento disponible, se tomó la referencia para localizar dichos textos mediante otros buscadores o a través de las bibliotecas de acceso remoto en universidades o bien, directamente con los autores.
Análisis de la información
Para el análisis de los textos se usó la síntesis narrativa (Arias y Alvarado, 2015; Blanco, 2011) y la estrategia incluyó un enfoque inductivo al codificar los temas y luego ir englobando algunos de ellos para encontrar temas más generales, resultando en una clasificación de temas y subtemas con el propósito exclusivo de identificar y hacer visibles los intereses de investigación sobre neurodiversidad en la Universidad en los textos publicados en español y, a partir de ahí, responder las preguntas de investigación.
Preguntas de investigación
Una vez seleccionados los artículos, se analizaron a la luz de las siguientes preguntas:
¿De qué manera se ha apropiado el concepto de neurodiversidad en la educación superior?
¿Cuáles son las experiencias de estudiantes universitarios en condiciones de neurodiversidad?
¿Qué tanto, las exigencias educativas de personas con alguna neurodiversidad han generado cambios en las formas de implementar los programas de educación superior?
Hallazgos
Se analizaron veintidós textos sobre neurodiversidad en la universidad, publicados en idioma español. De ellos, siete fueron publicados en revistas latinoamericanas (3 de Chile, 2 de Brasil, 1 de Colombia y 1 de México), mientras que catorce fueron publicados en España y Portugal (13 y 1 respectivamente). Se usó además la versión en español del libro de Thomas Armstrong (2012), originalmente publicado en inglés, por ser el texto más completo difundido en idioma español sobre las bases teóricas de la neurodiversidad y el fundamento para identificar y enfocar el potencial y fortalezas de las personas más que sus dificultades, derivadas de alguna condición de neurodiversidad. (Ver Tabla No.2)
Podríamos decir que el desarrollo de investigaciones sobre neurodiversidad en la Universidad, en la región de América Latina es incipiente, los artículos publicados sobre el tema representan apenas el 31% del total de textos incluidos en la muestra y se limitan a cuatro países: Chile, Brasil, Colombia y México. En el siguiente cuadro se incluye la relación de artículos revisados, la metodología usada (cuantitativa, cualitativa, métodos mixtos y revisión literaria) y los principales hallazgos.
Temas y subtemas
Se identificaron 6 temas y 13 subtemas en los textos revisados (ver cuadro No. 2), lo que indica que el interés se ha centrado, principalmente, en difundir el concepto de la neurodversidad como nuevo paradigma de la práctica educativa, lo cual fue encontrado en el 27% de los textos (n=6), con tres subtemas. También con el 27% se encontraron otros 6 textos enfocados a evaluar el desarrollo de estrategias o programas de ayuda a estudiantes con alguna condición de neurodiversidad, con tres subtemas. Con menor cantidad de textos (n=3), aparece el tópico de la formación de profesores y su conocimiento sobre estrategias docentes para atender las necesidades de los estudiantes en condición de neurodiversidad, con dos subtemas y por otro lado, el impacto de la neurodiversidad en la vida escolar de los estudiantes (n=3), también con dos subtemas, cada uno de estos temas representan un 14% del total de artículos. Finalmente con el 9% de representación cada uno, aparecen dos temas más: inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual en procesos de investigación (n=2), con un subtema y marco normativo e inclusión de las personas con discapacidad intelectual en la universidad (n=2), con dos subtemas. Ver Tabla No. 3
Discusión
Las condiciones de neurodiversidad identificadas en el corpus de idioma español incluyen, en orden de frecuencia: Dislexia, Transtornos de déficit de atención e hiperactividad (TDAH), Síndrome de Asperger y otros transtornos del espectro autista, todos incluidos también en la primera muestra de artículos revisados en idioma inglés (Clouder, Karakus, Cinotti, et al, 2020). Además, aunque no fueron incluidos en la primera muestra, se hacen visibles aquí los transtornos de ansiedad y epilepsia debido a que la ansiedad es mencionada por Armstrong (2012) como una de las condiciones posibles de neurodiversidad, mientras que la epilepsia se menciona, en uno de los artículos, como un hallazgo paralelo en estudiantes neurodiversos.
La síntesis sugiere que el concepto de neurodiversidad, todavía no es ampliamente entendido de manera específica dentro de un contexto de la educación superior. Aunque hay evidencia que destaca la atención de personas con necesidades de aprendizaje específicas, aún no es claro el enfoque en la diferencia como fortaleza versus sinónimo de patología o problema frente a la curva de personas sin neurodiversidad (Armstrong, 2012; Hernández y De Barro, 2017; Escorza, 2017).
Muchos artículos hacen un énfasis en la falta de atención a los diagnósticos tempranos y sus consecuencias negativas ya que el diagnóstico del TDAH en la Universidad es más difícil que en la niñez (Silva y Medrano, 2007). Otro tema común asociado a la neurodiversidad es la palabra “ansiedad” (Wagner, et al., 2014), que se podría llamar un problema de salud mental - quizá desdibujando los límites entre las dificultades de aprendizaje y la salud mental. Este hallazgo es nuevo en relación con lo encontrado en la primera muestra de artículos a la que hemos hecho referencia (Clouder, Karakus, Cinotti y otros, 2020). Un artículo, además, presenta condiciones crónicas u ocultas, tales como la epilepsia, otro aspecto no encontrado en la primera muestra.
Se destaca la importancia de las leyes y la necesidad de que las instituciones de educación superior asuman un papel más protagónico no solo en la capacitación de personal profesional para atender las demandas de educación de las personas neurodiversas sino también en dar a conocer los beneficios que la legislación garantiza para que más estudiantes con alguna condición de diversidad accedan a la educación superior (Molina y Álvarez-Iglesias, 2018; López Aztorga, 2012).
Experiencias de estudiantes universitarios en condiciones de neurodiversidad.
Las principales barreras con las que se enfrentan los estudiantes en la universidad se asocian a un diagnóstico tardío (Frade y Ramos, 2010; Baro, et al.2018) y al hecho de que su situación de neurodiversidad sigue siendo interpretada y tratada como una enfermedad. Nuestros hallazgos sugieren que profesores y estudiantes desconocen la existencia de una legislación a favor de la inclusión, más aún llegan a ignorar que de ello se derivaría una oficina encargada de ofrecer servicios de apoyo a los estudiantes con alguna condición de neurodiversidad (Cotan, 2017). Se encontraron diferencias en la experiencia de estudiantes entre las distintas condiciones de neurodiversidad.
Dislexia
Un alto porcentaje de estudiantes con dislexia es diagnosticado tardíamente (Baro, et al, 2018) y ese hecho se asocia a la ausencia de una legislación, lo que también trae como consecuencia la falta de apoyo escolar antes de ingresar a la universidad (Frade y Ramos 2010) que es donde se detecta debido a las dificultades que experimentan los estudiantes en su paso por el sistema escolar.
La detección de la dislexia, sin embargo, no es fácil pues quienes la viven, la ocultan por vergüenza y temor. Estos estudiantes se muestran comprometidos, entusiastas y colaboradores no obstante, hay tendencia a evitar las tareas de lectura y escritura debido a la dificultad que representa para ellos y la necesidad de familiarizarse primero con el vocabulario. Deben planificar su forma de estudio y elaboración de trabajos, suelen pedir ayuda a sus familiares y compañeros, jamás a sus profesores. (Frade y Ramos, 2010; Baro, et al, 2018)
Los estudiantes con dislexia solicitan referencias visuales más que solo texto. La calidad de los apuntes para estos estudiantes significa que no sean textos muy largos, que eviten lenguaje técnico, que incluyan referencias a los conceptos o a las palabras técnicas. Los videos funcionan muy bien porque son muy visuales. En los exámenes prefieren preguntas que den lugar a respuestas largas porque así hacen saber al profeor que sí dominan el tema. Otro tipo de preguntas les resultan difíciles (Baro, et al, 2018).
Frade y Ramos (2010) sugieren que el sistema educativo necesita redefinirse para que identifique y evalúe a los estudiantes con nuevas concepciones, estrategias adecuadas y una intervención eficaz en educación superior; una enseñanza con enfoque multisensorial: auditivo, visual y cinestetico-tactil (Baro, et al, 2018), en la que se usen las tecnologías de información y comunicación como soportes pedagógicos, así como asociar las áreas de educación y ciencias de la salud para apoyar y ampliar la investigación sobre el tema con instrumentos validados, orientados a la inclusión efectiva de estos estudiantes en la educación superior (Frade y Ramos 2010; Baro, et al, 2018).
Transtorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
Se ha detectado, mediante intervenciones educativas, que los estudiantes diagnosticados con déficit de atención e hiperactividad (TDAH) manifiestan falta de atención, impulsividad e hiperactividad. Sin embargo, los factores detonantes pueden ser actividades o deberes que le resulten aburridos, cambios constantes que el alumno no pueda controlar, que no sepa cuál es la expectativa sobre él o ella o bien, cuando no es aceptado o se le señala y falta al respeto por su conducta (Aguilar y Oller, 2018). La mayoría de estudiantes con TDAH llegan a la universidad sin un diagnóstico y su detección es más difícil que en la niñez, por lo que los estudiantes sufren la incomprensión de quienes les rodean, incluyendo a sus profesores (Silva y Medrano, 2007).
Tener un ambiente armonizado, con rutinas diarias que resulte motivador para el estudiante con TDAH, le ayuda al autocontrol. La atención especializada, el acompañamiento, la tutoría académica y la retroalimentación de conductas positivas, le ayudan a avanzar y generar autoconfianza. La supervisión en el desarrollo de estrategias y habilidades para el aprovechamiento escolar y alcanzar metas, le preparan para su ingreso posterior a la actividad laboral. Evitar castigos y mostrar más comprensión ante conductas disruptivas ayuda a estos estudiantes en su tránsito exitoso en la educación superior (Aguilar y Oller, 2018; Silva y Medrano, 2007).
Síndrome de ásperger y transtornos del espectro autista (TEA)
Las personas con síndrome de ásperger manifiestan “alteraciones en los patrones del lenguaje verbal y no verbal, intereses restringidos, inflexibilidad cognitiva, escasa interacción social y dificultades tanto en el entendimiento de conceptos abstractos como en las funciones ejecutivas, aunque estas se manifiestan de manera diferente en cada individuo” (Ramírez, 2010, citado por Aguilar, 2018: 1412). Las emociones básicas como alegría y tristeza necesitan ser aprendidas por las personas con características del espectro autista y se ha comprobado que, en un proceso didáctico especialmente dirigido, son más rápidas de aprender que las emociones más complejas como la ironía, interés y aburrimiento o mentira piadosa, que resultan incomprensibles y tardan más en ser aprendidas (Lozano et al, 2017). Por ello, los estudiantes con transtornos del espectro autista suelen ser incomprendidos durante su paso por la educación superior cuando no han sido diagnosticados o no se cuenta con las estrategias adecuadas para ayudarles.
Del análisis realizado por Aguilar (2018) a 15 estudios de investigación se desprende que la implementación de programas orientados a mejorar las habilidades sociales de los alumnos con Asperger y/o con transtornos del espectro autista (Lozano y Cols, 2018), les ayuda a transitar su desarrollo escolar con éxito.
La terapia cognitiva para reducir los niveles de ansiedad y la adaptación del programa de apoyo educativo a las características específicas de cada estudiante es fundamental ya que los estudiantes con asperger necesitan ser estimulados constantemente a alcanzar éxitos y reforzar el hecho de que el cumplimiento de las reglas conlleva un refuerzo positivo. De esta manera, el programa debe estar orientado a motivar al alumno a ser productivo, elevar su autoestima y disminuir el estrés (Aguilar, 2018: 1412)
La preparación de docentes, el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo como medio de inclusión (Garcia-Cuevas y Hernandez, 2016, citados por Aguilar, 2018), así como el uso de las TIC, son aspectos clave para favorecer el aprendizaje de las personas con Asperger (Garcia, Garrote y Jimenez, 2016; Terrazas, Sanchez-Herrera, Becerra, 2017)
Apropiación del concepto de neurodiversidad en la educación superior
El concepto de neurodiversidad está más difundido en España que en los países de América Latina. Las condiciones de neurodiversidad todavía se asocian a una discapacidad y en el mejor de los casos a una dificultad (Macías, Abanades y Marina,2017; Molina y Álvarez, 2018), en contraposición a la idea -en la que se funda el concepto- de identificar las fortalezas, capacidades positivas y la potencialidad de las personas, en lugar de centrarse en el daño, problema o dificultad, impuesta por su condición de neurodiversidad (Armstrong, 2012).
En la región de habla hispana el concepto de neurodiversidad se encuentra en proceso de apropiación. La referencia conceptual más fuerte para esta región son los aportes de Armstrong (2012) y se percibe un interés en al menos tres rubros 1) el enfoque de la neurodiversidad para entender e impulsar las diversas potencialidades de las personas, en lugar de centrase en sus dificultades; 2) la relación entre inteligencias múltiples, variables psicoeducativas y prácticas pedagógicas y, 3) la definición de nuevas estrategias pedagógicas a partir del enfoque de la neurodiversidad.
El interés por apropiarse y difundir el concepto de neurodiversidad se percibe a partir del llamado a cambiar el paradigma psicológico por el de neurodiversidad para entender cómo aprenden los estudiantes (Hernández y De Barros, 2017). También se menciona su relevancia como sustento teórico para erradicar creencias que no tienen fundamento en investigaciones científicas, pero que han jugado un papel trascendente para justificar ciertas prácticas pedagógicas que hoy se consideran un error de interpretación de hechos científicos, como el de enseñar de acuerdo a los estilos de aprendizaje de los estudiantes con lo cual, afirma el autor, sería asumir que el pensamiento y el aprendizaje son lineales y no sistemas y procesos complejos (Escorza, 2017).
Propuestas de cambio para una mejor respuesta de la educación superior a las necesidades de estudiantes neurodiversos
Las críticas a la práctica pedagógica híbrida que no responde a las necesidades del perfil del estudiante del siglo XXI, son la plataforma para proponer que las bases psicológicas subyacentes a la pedagogía actual deben dar paso a los aportes de la neurociencia para entender los modos de aprender de los estudiantes (Hernández y de Barros, 2017). Sin embargo, el avance ha sido lento y se ha limitado más al terreno del discurso que de la práctica. Más lejano aún se percibe el avance en la legislación. Las leyes existentes, en las que se pueden apoyar los esfuerzos de inclusión de las personas neurodiversas en la educación superior, no se refieren al concepto de neurodiversidad sino al de discapacidad y aún en esos casos, existen denuncias sobre el desconocimiento de su contenido, tanto por parte de los educadores como por la sociedad (Macías, Abanades y Marina, 2017; Molina y Álvarez, 2018). El desconocimiento del contenido de las leyes favorables a la inclusión en la educación superior trae una doble consecuencia negativa: la persistencia en asociar las condiciones de neurodiversidad con un problema o dificultad y la ausencia de fundamento legal para implementar estrategias educativas que respondan a las distintas necesidades de educación de los estudiantes.
Algunos cambios implementados en la educación superior son resultado de estudios de investigación que buscaron identificar estrategias que ayuden a satisfacer las necesidades de los estudiantes, como el estudio de caso múltiple en el que participaron 4 estudiantes con tea de la Universidad de Granada, España, quienes, aumentaron su competencia en el uso de habilidades emocionales y sociales luego de un proceso de intervención a lo largo de los 3 cursos académicos que incluyó una evaluación inicial y final por medio de materiales didácticos diseñados para la enseñanza de habilidades sociales (Lozano et al., 2018).
La investigación inclusiva se identifica como una herramienta valiosa para dar visibilidad a las necesidades específicas de educación de los estudiantes (Wagner, Pereira y Oliveira, 2014) y también para poner de relieve los mecanismos a través de los cuales se construye socialmente la desigualdad y la exclusión, especialmente con personas jóvenes adultas con discapacidad intelectual. En este tipo de investigación, “los participantes son co-investigadores a quienes se reconoce como personas competentes e individuos políticos cuya participación es una condición necesaria para co-construir proyectos de mejora y transformación social con orientación inclusiva” (Haya, Rojas y Susinos, 2018: 1781).
Con base en la presente síntesis narrativa, proponemos un número de programas, estrategias y acciones, que han sido probadas en otros lugares, para ayudar a los estudiantes neurodiversos, como a continuación se menciona:
Un programa de intervención para mejorar la fluidez lectora y su eficacia en el tratamiento de la dislexia evolutiva, tanto en niños de edad escolar como en adultos universitarios que resultó exitoso en ambos niveles educativos (Serrano, Ortega, y Defior, 2017)
Estrategias de apoyo para disminuir la ansiedad en estudiantes universitarios. (Castellanos, Guarnizo y Salamanca, 2011; Wagner, Pereira y Oliveira, 2014)
Materiales didácticos diseñados para la enseñanza de habilidades sociales. Estos materiales ayudan a que las personas identifiquen las emociones y, en un segundo nivel, personalizar las historias y revisar con ellas si le ha sucedido eso en su vida o a otra persona que conozca. Es útil para personas con TEA (Lozano et al., 2017).
Investigación inclusiva como vía para reconocer a las personas como individuos políticos cuya participación es una condición necesaria para co-construir proyectos de mejora y transformación social con orientación inclusiva y para que tengan un protagonismo real en la identificación y atención de los problemas que los afectan (Pallisera et al., 2017; Haya, Rojas y Susinos, 2018: 1781).
Ofrecer atención especializada a estudiantes con TDHA, así como un tutor académico que acompañe y supervise en el desarrollo de estrategias y habilidades para el aprovechamiento escolar y que le preparen para su ingreso posterior a la actividad laboral (Silva y Medrano, 2007).
Estrategias neurodidácticas para atender las necesidades de las personas con alguna condición de neurodiversidad en la Universidad lo que implica utilizar las contribuciones neurocientíficas aplicadas a la educación para un aprendizaje más rápido y eficiente (Fernández, 2017: 262)
Conclusiones
A partir de los hallazgos en la revisión de la literatura científica difundida en idioma español sobre neurodiversidad en la educación superior, se infiere la importancia de situar las necesidades educativas en el contexto de las diferencias. Frente a la pregunta ¿cuánto conocemos sobre la experiencia de los estudiantes con alguna condición de neurodiversidad, en su paso por la educación superior y qué están haciendo las instituciones para ayudarles en ese tránsito?, la respuesta no es fácil. Se encontraron pocas publicaciones en español para ayudarnos a responder esa pregunta, la mayoría son de España y las de América Latina se limitan a cuatro países.
Existe una pre-concepción no favorable para la difusión académica de la neurodiversidad. Cuando se buscaron artículos con la frase “estudiantes universitarios con autismo”, de cada 10 resultados, al menos 6 tienen la palabra discapacidad en el título y ninguno incluye la palabra neurodiversidad. Esta situación evidencia el gran desafío que representa pasar de la teoría a la práctica, de la imagen mental a las actitudes y, de ahí a las conductas, hacia una educación universitaria que incluya estrategias didácticas orientadas a potenciar las capacidades de las personas neurodiversas.
Los estudios de base destacan la necesidad de cambiar el paradigma del déficit o la carencia hacia uno que destaque las fortalezas de las personas con alguna condición dentro del rango del espectro autista, dislexia, déficit de atención e hiperactividad, y otros, tal es el caso de López Astorga (2010) quien defiende el concepto de neurodiversidad y basado en él propone que las intervenciones pedagógicas dirigidas hacia personas dentro del espectro autista, no deben confundir características idiosincrásicas con necesidades educativas, tras comprobar que estas personas si bien no son capaces de entender las excepciones, sí resuelven ejercicios de modus ponens y de modus tollens (reglas de inferencia en lógica), en los que la población general a menudo yerra.
El enfoque de investigación cualitativo es el más frecuentemente empleado para explorar el tránsito de los estudiantes neurodiversos por la educación superior, sus necesidades y la atención que reciben de las universidades. En una muestra de 22 artículos solo dos usaron métodos cuantitativos: García, 2014; Castellanos, Guarnizo y Salamanca, 2011. Se necesitan más estudios e incluir a estudiantes neurodiversos como parte del equipo de investigación para conocer mejor tanto la experiencia de los estudiantes neurodiversos y cómo ayudarles en su tránsito por la Universidad.
La frecuencia de transtornos de ansiedad en los estudiantes universitarios apareció en varios artículos de la muestra (Sandin, Valiente, Chorot y Santed 2005, citados por Castellanos, Guarnizo y Salamanca, 2011), lo que sugiere la necesidad de diseñar estrategias que ayuden a los estudiantes a disminuir la ansiedad o sus detonantes en la escuela.
La normativa no basta para garantizar el acceso a una educación de calidad. Es necesaria la creación de centros de apoyo a los estudiantes, realizar una gran difusión sobre su existencia así como adaptar y/o reajustar lo necesario en la institución para garantizar la accesibilidad a toda la comunidad universitaria (Cotan, 2017).
La preparación de profesores, el uso de las tecnologías de información y comunicación, el diseño de estrategias didácticas específicas y adecuadas, así como la idea de reconocer en cada estudiante un potencial propio, son invariables encontradas en la mayoría de los textos como medio para ayudar a los estudiantes neurodiversos en su tránsito por la universidad.
