SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.50 issue197The University Volunteer within the framework of University Social Responsibility. Study of a Campus, University of ZaragozaThe impact of Teacher Professional Development Program on the construction of academic capacities at the Universidad Autónoma de Baja California author indexsubject indexsearch form
Home Pagealphabetic serial listing  

Services on Demand

Journal

Article

Indicators

Related links

  • Have no similar articlesSimilars in SciELO

Share


Revista de la educación superior

Print version ISSN 0185-2760

Rev. educ. sup vol.50 n.197 Ciudad de México Jan./Mar. 2021  Epub Oct 11, 2021

https://doi.org/10.36857/resu.2021.197.1579 

Artículos

¿Dejar la escuela o la vida social? El abandono en la educación media superior en Oaxaca

Abandon school or social life? Drop-outs inuppe secondary education in Oaxaca

Wietse de Vries* 

Olga Grijalva Martínez** 

* Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

** Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca


Resumen

A pesar de una década de políticas públicas, el abandono escolar en la educación media superior continúa siendo un problema. La pregunta crucial es cuales son las principales razones de abandono. Las políticas públicas asumen que las razones son de carácter económico o académico. Sin embargo, este estudio sobre el abandono en el estado de Oaxaca, México, encuentra que la principal motivación no es académica. Según muchos jóvenes, les gusta salir con amigos y parejas y tener una vida social, pero este aspecto de la cultura juvenil resulta a menudo incompatible con la organización escolar, causando reprobación y abandono.

Palabras clave: Abandono; Estudiantes; Educación media superior; Culturas juveniles; Identificación

Abstract

In spite of a decade of public policies, higher secondary school dropout continues to be a problem. A central question is what the main reasons are to leave school. Public policies assume that the causes are of an economic or academic nature. However, this study in the state of Oaxaca, Mexico, finds that the chief motivation is not academic. According to many youngsters, they like to go out with friends and partners and have a social live, but this aspect of youth culture is often incompatible with school organization, causing students to flunk and abandon.

Keywords: Drop-out; Students; Upper secondary education; Youth cultures; Engagement

Introducción

En México, el abandono escolar en la educación media superior (EMS) ha sido un problema grande por décadas. Para remediar el problema, en la última década el gobierno federal ha establecido programas de tutorías académicas y de orientación académica, como Construye T, el Movimiento Yo no abandono y la iniciativa Sigue estudiando, sigue tus sueños (Secretaría de Educación Pública, 2017). Además, la EMS fue declarada como obligatoria en 2012, una obligatoriedad que debería cumplirse cabalmente a partir del ciclo escolar 2021-2022 (Miranda, 2018). Se introdujeron programas de becas, se crearon nuevas escuelas, y en el sector público el costo de las colegiaturas es bajo o moderado.

Desde la perspectiva de las políticas públicas, el problema tendría que estar solucionado pronto, ya que se atendieron las principales causas del abandono: la situación económica de los estudiantes y los contenidos académicos. Sin embargo, el problema continúa.

Desde la perspectiva de los estudiantes, el abandono de la EMS adquiere distintos sentidos. Para los jóvenes, las condiciones pedagógicas y administrativas que ofrecen las escuelas no atienden la diversidad e intereses estudiantiles (Tapia, Pantoja, y Fierro, 2010), los estudiantes otorgan prioridad a la sociabilidad juvenil frente a los deberes escolares (Weiss, 2012b) y buscan una pertenencia y reconocimiento entre pares (Paulín, 2015).

Existen entonces muchas y distintas razones para no atender la EMS, lo cual pone en entredicho la meta gubernamental de alcanzar una cobertura del cien por cien. Estas razones pueden ser distintas desde la perspectiva gubernamental o la perspectiva estudiantil, y pueden cambiar con el tiempo. Además, las causas encontradas podrían variar según el enfoque y metodología de cada estudio sobre el tema. Haremos aquí una revisión de la literatura para luego presentar los resultados de un estudio sobre el abandono en el estado de Oaxaca.

Razones de abandono

La matrícula de la EMS en México ha ido en constante aumento, pasando de 2.1 millones de alumnos en 1990-1991 a 5,2 millones en 2018-2019. (SEP, 2019). La cobertura (los estudiantes matriculados en el nivel medio superior como porcentaje de todos los jóvenes de 15 a 17 años) creció en forma continua de 34.1% en 1990-1991 a 65.9% en 2012-2013, para alcanzar 84.8% en 2018. Sin embargo, se trata de la tasa bruta. Si se considera solamente al grupo de edad (15-17 años), la cobertura neta en 2018 fue de 63.8% (SEP, 2019) así que “un tercio de los jóvenes aún no pueden cursar la educación media superior.” (Weiss, 2015, pág. 81).

El problema no es primordialmente de absorción de egresados de la educación secundaria, sino de deserción en niveles previos y durante la EMS. Desde la introducción de la obligatoriedad en 2014, la tasa de absorción de egresados de la escuela secundaria pasó de 100.9 en 2012-2013 a 104.5 en 2018-2019 (Miranda, 2018; SEP, 2019). Sin embargo, esta tasa está sobreestimada ya que incluye a jóvenes que no egresaron de la secundaria en el año escolar inmediatamente anterior. Según estimaciones de Solís (2018) la tasa de absorción real fue de 80.7% en 2015, dejando fuera al 19.3 por ciento de jóvenes recién egresados.

Al mismo tiempo, parte importante de los jóvenes abandona la educación previamente a la EMS. Según la Encuesta Nacional de Deserción de la Educación Media Superior, “en el trayecto de la Educación Básica a la Educación Media Superior el 60% de los inscritos a primaria en 1999 ingresaron al nivel medio superior.” (Secretaría de Educación Pública, 2012, pág. 24). Este dato no cambió significativamente para la generación que entró a la primaria en 2002-2003: el 66% ingresó a la EMS en 2011-2012 (SEP, 2019). Si se toma en cuenta al grupo de edad típico (15 a 17 años), solamente se inscribió el 59.5% en la media superior en el ciclo escolar 2015-2016 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2016). En resumen, un 40% de los jóvenes se pierde en el trayecto hacia la EMS.

El abandono en la EMS

De los que ingresan a la educación media superior, nuevamente una parte importante se pierde. De cada cien jóvenes que ingresan a la educación media superior, sólo el 60.6% logra terminarla. La deserción o abandono es particularmente alta en el primer año, ya que sólo el 78% logra pasar al segundo año (Weiss, 2015, pág. 89).

Para el ciclo escolar 2015-2016, la tasa de abandono fue de 15.5% (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2017a) y para 2017-2018 fue de 14.5% (SEP, 2019). La tasa varía según el modelo educativo: En el bachillerato general fue de 13.3%, en el bachillerato tecnológico 15.8% y en el profesional técnico 24.3% (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2017b). En el bachillerato privado el abandono fue de 18.7%, mientras que la tasa más baja se registra en los bachilleratos de las universidades públicas autónomas, con 12.2% (Miranda, 2018, págs. 3-4).

Un factor que influye en la deserción es la reprobación. En el ciclo escolar 2014-2015, el 15.6% reprobó (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2016). Sin embargo, la reprobación no lleva automáticamente a la deserción: en muchos casos produce atrasos escolares, lo cual implica que hay un creciente número de estudiantes de extra-edad (mayores a 18 años). En el ciclo escolar 2015-2016, el 13.5% de los alumnos fue de extra edad (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2016). El problema se presenta particularmente en las escuelas urbanas de baja marginación, donde el 14.4% fue de extra-edad (Miranda, 2018, pág. 3). El alto porcentaje de jóvenes de extra-edad confirma las estimaciones de Solís (2018) sobre la cobertura neta.

La diversidad

Estos últimos datos sobre modelos educativos (bachillerato general o bachillerato tecnológico) o tipo de sostenimiento (público o privado) también indican que la EMS mexicana se compone de muy distintas escuelas. Dentro de este conjunto, hay modalidades escolarizadas, no escolarizadas y mixtas, existen escuelas urbanas y rurales, se diferencia entre el bachillerato general, el bachillerato tecnológico y bachillerato profesional técnico, y hay escuelas públicas y privadas. Dentro del sector público se identifican escuelas administradas y financiadas por las autoridades educativas federal, estatales y municipales, o escuelas incorporadas a universidades públicas autónomas. Las escuelas privadas operan con el reconocimiento público de autoridades federales, estatales, locales, o de universidades privadas (Dander-Flores, 2018). Existen además otros bachilleratos como “… el militar, el de artes y humanidades, el intercultural bilingüe, el integral comunitario, el incluyente y el Modelo Mexicano de Formación Dual, entre otros.” (Dander-Flores, 2017, pág. 82).

En la actualidad, en este nivel educativo se distinguen 33 subsistemas con 150 expresiones organizacionales e institucionales (Miranda, 2018, pág. 3). Ello implica que resulta complicado analizar -y abatir- la deserción en la media superior: cada escuela arroja datos distintos, que reflejan realidades disimilares, ya que cada escuela opera en contextos económicos, sociales, legislativos, educativos y administrativos distintos. En cada escuela, las razones de deserción podrían ser distintas.

Posibles causas de abandono

Las investigaciones y encuestas nacionales e internacionales mencionan una gran cantidad de factores que influyen en la decisión de abandonar y que varios de estos factores están interrelacionados (Secretaría de Educación Pública, 2012; Cuéllar-Martínez, 2017; Weiss, 2012a; Weiss, 2015; Solís, Rodríguez-Rocha, y Brunet, 2013). Los principales factores referidos en la literatura se pueden agrupar en tres dimensiones principales (Weiss, 2015, pág. 107).

Razones económicas. Estos factores se refieren a la falta de dinero en el hogar para sufragar el pago de la escuela y la necesidad de trabajar.

Razones institucionales o académicas. Las causas institucionales o sistémicos se refieren a la oferta disponible, las opciones de estudio, los requisitos de ingreso, la calidad de los servicios, los horarios o turnos. Los factores académicos incluyen el currículo, la dificultad de materias, las calificaciones recibidas, la actitud de profesores, la composición de grupos, la incorporación de minorías, o los recursos humanos y físicos. La deserción se ha asociado a las condiciones que ofrecen las escuelas para retener a los estudiantes (Cuéllar-Martínez, 2017; Cabrera, 2015).

Familiares e individuales. Las razones familiares incluyen la escolaridad de los padres, y con quien viven los estudiantes (solos, con familiares, con uno o dos de sus padres). En los individuales se suelen incluir factores como el desinterés, la indisciplina, las adicciones, la violencia, la exclusión, y el embarazo (Weiss, 2015). También se refiere a factores relacionados con el proceso de transición de la adolescencia hacia la adultez: los jóvenes empiezan a trabajar, salir de la casa de sus padres, tener relaciones amorosas, rebelarse contra sus padres y la escuela, y tener una vida social con sus compañeros. Estos estudios han encontrado que los jóvenes no sienten identificados con la escuela debido a diversos aspectos no académicos, sino institucionales, sociales y culturales (Bracho y Miranda, 2017; Weiss, 2012a; Dubet y Martuccelli, 1998; Grijalva-Martínez, 2018).

El peso de los factores

Aunque la literatura generalmente coincide sobre estas tres dimensiones, hay mucha divergencia cuando se trata de la importancia de cada dimensión. Los datos no sólo difieren según la encuesta, sino a lo largo del tiempo usando la misma encuesta. Además, los resultados pueden ser distintos según el tipo de institución o el contexto local.

En la mayoría de las encuestas, la dimensión económica parece ser la de mayor peso, seguido por la dimensión institucional-académica. Las razones familiares-individuales suelen tener un peso menor. Según Weiss (2015, pág. 107), “los resultados de las mediciones sobre su grado de influencia … afirman que más de un tercio se debe a razones económicas, cerca de otro tercio a razones académicas y entre 15% y 20% a motivos familiares o personales.”

Sin embargo, las distintas encuestas muestran variaciones. Así, el peso de la dimensión económica se mueve entre el 35% y 50%. Por ejemplo, la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (INEGI, 2009) señalaba en 2009 que el 52% de las causas de abandono se asocian a factores económicos. Sin embargo, para 2017, con básicamente la misma encuesta (INEGI, 2018), los datos son muy distintos: el factor de la falta de interés subió al 50.2% en hombres y 36.4% en mujeres, y el factor económico bajó al 11.2% y 14.4%, respectivamente.

La Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior (Secretaría de Educación Pública, 2012) indicaba, para 2012, que el 36.4% de los jóvenes abandonan la escuela por razones económicas, mientras que el 32.3% la dejan por causas escolares-institucionales.

Un informe de la Secretaría de Educación Pública y el Instituto Nacional de Salud Pública (SEP- INSP, 2015) sobre la educación media superior indica a la dimensión económica como uno de los principales (con un 38%), pero encuentra una variedad de factores institucionales y académicas con un peso de 41%. Factores familiares o individuales (cambio de casa, casarse o embarazo) son señalados sólo por un 5% (SEP- INSP, 2015, pág. 7).

En las encuestas arriba mencionadas, las razones familiares o personales parecen jugar un papel marginal. Esto contrasta con las observaciones de varios autores que señalan que los jóvenes de esta edad pasan por un proceso de aprendizaje social con amigos y compañeros, que rebasa a la familia y su entorno, y se extiende a otros ámbitos en donde los padres ni los maestros tienen mucha influencia. En los grupos de pares, los jóvenes ponen en juego sus sistemas de creencias ante los distintos estilos de vida, mismos que en ocasiones no favorecen su estancia en la escuela. Las tensiones entre culturas juveniles y cultura escolar han sido reportadas por diversos estudios (Miranda, 2012; Reyes Juárez, 2009). Otros motivos de los jóvenes para no continuar en la escuela son las diferentes expectativas o proyectos de vida, la construcción de intimidad y sexualidad, o las distintas formas de sociabilidad (Bracho y Miranda, 2017).

Considerando eso, uno esperaría una mayor influencia de estos factores personales y familiares. En algunas encuestas, efectivamente aparecen con más peso. La Encuesta Nacional de la Juventud de 2005 (IMJUVE, 2006), indica que el 22.7% de los jóvenes ya no se inscribió en la escuela por “cuidar a la familia” o porque “los padres ya no quisieron”. En otro estudio, Navarro-Sandoval (2001) encontró que el 37.4% de los desertores no quiso o no le gustó estudiar, mientras que el 35.2% abandonó por causas económicas. Estos datos ubican las razones familiares/individuales (matrimonio, embarazo, etc.) en alrededor de 8.5%, al mismo tiempo que introduce un nuevo factor individual: el 37.4% desertó simplemente porque no le gusta estudiar. En cambio, en este estudio, las razones institucionales/académicas parecen estar completamente ausentes (Navarro-Sandoval, 2001, págs. 48-49).

No obstante, de acuerdo al INEGI (2009), el embarazo y el matrimonio (o la unión) se ubican en el tercer lugar de razones, mencionado por el 12% de los que abandonaron, pero para las mujeres esta razón ocupa el segundo lugar, con el 23%. Según esta encuesta, la falta de dinero para pagar la escuela y la necesidad de aportar dinero al hogar suman el 52% de las razones para desertar. De menor importancia fueron “No le gustó estudiar” (11%) y “Reprobación, suspensión o expulsión”, con 2.5%.

En otros estudios, González-Carrillo (2014) plantea que las causas personales (embarazo, unión con pareja) son tan importantes como las causas económicas o escolares, mientras que Abril-Valdez, Román-Pérez, Cubillas-Rodríguez y Moreno-Celaya (2008: pág. 8) indican que los factores académicos se perciben como más importantes para la deserción que los factores económicos: “en los varones, la principal razón para desertar fue la reprobación de materias (49%) y la falta de interés registró 11%. Las mujeres, en cambio, refirieron en primer lugar a las causas económicas (49%), seguidas de la reprobación de materias (25%) y falta de interés (20%)”.

Algunos estudios sobre jóvenes y bachillerato subrayan que la escuela cumple funciones más allá de lo académico, ya que para los jóvenes constituye un lugar de sociabilidad, donde se encuentran con los amigos y parejas (Weiss, 2012a; Grijalva-Martínez, 2018; Guerrero-Salinas, 2000; Hernández, 2006). Según estos estudios, los jóvenes reconocen la importancia de obtener el certificado, pero lo que más les gusta de asistir a la escuela es encontrarse con sus amigos. El peligro de esto es que, por sociabilizar con amigos, novios y compañeros, los jóvenes llegan a descuidar los estudios o perder el interés, con probables consecuencias de reprobación o incluso de deserción. Para una parte de los jóvenes, la escuela es un espacio opresivo, poco pertinente, y se generan contraculturas. Pertenecer a un grupo, con su propia cultura, idioma y estilo de vestir, empieza a ser más importante que cumplir con las tareas escolares. Aunque estos estudios sugieren que estos factores individuales y sociales pueden jugar un papel importante en la decisión de abandonar, no queda claro cuál es el peso de estos factores.

En resumen, los factores económicos parecen por alrededor de un tercio de los casos, igual que las razones académicas. Las razones personales o familiares tienen un comportamiento variable, pero parecen fluctuar entre el 10% y el 20%. Entran otros factores, como el desinterés o la reprobación, que parecen deberse a causas personales más que a factores económicos o académicos. El peso de estos factores, sin embargo, puede variar según el momento en que se realiza el estudio, el lugar, el tipo de escuela y, posiblemente, el cuestionario que se aplica. Veremos aquí cuáles razones indican alumnos que abandonaron la educación media superior en Oaxaca.

El caso de Oaxaca

Para este estudio, se eligió la ciudad de Oaxaca, dentro de un proyecto de investigación sobre la educación media superior donde participan varios investigadores de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO). Dentro de este proyecto, se logró la colaboración de varias escuelas, lo cual facilitó el acceso a la información.

El estado de Oaxaca es uno de los más diversos en cuanto a población y organización política. Hay una población indígena importante, pero muy diversa. Existen también enormes contrastes socioeconómicos. El estado está dividido en 570 municipios.

En cuanto a la EMS, Oaxaca es uno de los cuatro estados con más planteles de educación media superior, con un total de 710 (Jiménez, 2018). En el año escolar 2017-2018, la matrícula en EMS fue de 155,175 estudiantes. Si consideramos que había 244 mil 958 jóvenes de 15 a 17 años de edad, la cobertura fue de 65.7%. La tasa de absorción, de egresados de la escuela secundaria del año escolar anterior, fue de 89.6%. La tasa de abandono fue de 12.4% (Gobierno del Estado de Oaxaca, 2018, págs. 46-50). Esta tasa implica que Oaxaca registra poco abandono en comparación con otros estados: para 2017-2018, la Ciudad de México registró una tasa de 17.6%, mientras que la tasa nacional era del 14.5% (SEP, 2019).

Este estudio se aplicó en la ciudad de Oaxaca de Juárez y zona conurbada. La matrícula en esta zona fue de 46,984 estudiantes. Considerando una tasa de abandono de 12.4%, alrededor de 5,640 jóvenes abandonan la educación media superior cada año.

Organización del estudio

Para encuestar a los estudiantes que abandonaron empleamos una metodología ligeramente distinta que varios estudios nacionales. Logramos contactar a la mayoría de ellos a través de información proporcionada por las escuelas y por alumnos que permanecieron en la escuela y se graduaron. Asimismo, las encuestas fueron aplicadas a domicilio, por estudiantes de la carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO). Esta forma de contacto directo entre jóvenes puede influir en las respuestas, ya que existe más cercanía y confianza.

En total se aplicaron 234 encuestas a desertores de 24 escuelas de media superior, 117 en públicas, 117 en privadas. Estas escuelas tienen una matrícula total de 23 mil estudiantes, de los cuáles alrededor del 12.5% abandonó, dejando la población objetiva en 2,875 desertores. Considerando la población objetiva y el tamaño de la muestra, la muestra es representativa para las 24 escuelas participantes (p = q <.05).

El cuestionario recupera las dimensiones de las encuestas anteriores, considerando factores económicos, institucionales y académicos, familiares e individuales. El total de preguntas fue de 25 (las preguntas aparecen tal cual en las distintas tablas). Adicionalmente, se pidió información sobre género, escolaridad de padres, secundaria de procedencia, lugar de origen, lugar de residencia actual y dedicación actual. El cuestionario probó ser confiable en la prueba piloto y en versión final (alfa de Cronbach de .870).

Resultados

De los participantes en la encuesta, 116 son hombres, 117 mujeres (un caso perdido). En cuanto a la edad, hay variedad. El 79 por ciento está entre 18 y 25 años, el 15.4% en el rango de 26 o más, el 5.6% está en el rango de 14 a 17 años.

El 25.8% ingresó en 2010 o antes, el 54.6% de 2011 a 2014, el 19.6% restante de 2015 a 2018. El 72.0% tenía entre 14 y 17 años de edad en el momento de ingreso, el 23.6% entre 18 y 21 años y el 4.4% tenía 22 años o más. Lo anterior implica que existe un importante grupo de extra-edad en la EMS en Oaxaca, por una combinación de factores. Un factor es la edad al primer ingreso, otro consiste en que muchos desertores (57.7%) salieron y reingresaron varias veces antes de abandonar la escuela definitivamente.

Los estudiantes desertan además en distintos momentos. El 32.9% abandonó durante el primer año, el 43.3% el segundo año, el 32% el tercer año. Incluso, el 17.3% abandonó en el 6to o último semestre.

Los que abandonaron siguen en su mayoría solteros (54.5%). El 43.3% está casado o vive en unión libre. Hay 3 divorciados (1.3%). La mayor parte (61.1%) trabajaba en el momento de la entrevista, el 17.5% se defina como ama de casa, solo el 4.4% está buscando trabajo (lo cual implica que la tasa de desempleo abierto es el 4.4%, mucho menor que para muchos graduados). Es importante señalar también que el 9.1% no abandonó la EMS, porque están estudiando en otra escuela o en la preparatoria abierta. Un 7.9% declara no hacer nada.

Los que trabajan ganan salarios bajos en promedio: un 22.5% trabaja sin recibir un salario, un 54.5% gana menos de 3000 pesos al mes, solamente el 23% gana más de 3 mil pesos al mes.

La mayoría sigue sin tener hijos (63.9%). El 23.2% tiene un hijo, el 11.2% dos, el 1.7% tres o más. En cuanto al lugar donde viven, el 7.8% vive solo, el 27.2% con familia, el 35.3% con sus padres, el 7.8% con la madre, el 0.9 con sólo el padre, el 21.1% con otros.

Encontramos pocos que recibían beca (el 18.1%) y que las becas son más frecuentes en el sector privado que en el público (23 vs. 19 casos).

Las razones de abandono

Para analizar las razones detrás del abandono, hicimos un análisis factorial exploratorio. Los resultados aparecen en la Tabla 1:

Tabla 1 Dimensiones de abandono (Matriz de componentes rotados a)

Razones Componente
1 2 3 4 5
Métodos de enseñanza ,700
Dificultad con materias ,670
No era mi vocación ,636
Habilidades de aprendizaje ,577
Actitud de profesores ,560
Venta de calificaciones ,557
El tipo de bachillerato ,510
No era importante para mi familia ,781
Mi familia estaba en desacuerdo ,733
Ambiente estudiantil ,645
Conocimientos poco interesantes ,423 ,578
Dificultad en relacionarse con compañeros ,559
Desde el inicio no estaba convencido ,446 ,488
Escuela lejos de mi casa
Trabajaba ,789
Horarios complicados ,722
Situación económica complicada ,714
Problemas de difícil solución Estado de ánimo ,480
Pasarla con los amigos(as)/ novio (a) ,772
Falta de dedicación y disciplina (jalarse las clases, no entregar tareas, otros) ,762
Drogas, alcohol u otros ,755
Empecé a reprobar ,435 ,701
Estado civil ,811
Embarazo ,790

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.

a). La rotación ha convergido en 6 iteraciones.

Fuente: encuesta propia

Aunque la mayoría de los estudios propone tres dimensiones, nuestro análisis sugiere que hay cinco. Las cinco que encontramos coinciden parcialmente con estudios anteriores: se observa la dimensión económica (el 3 en la tabla) y la institucional-académica (el 1 en la tabla) y el factor personal del embarazo y vivir en pareja (el 5 en la tabla).

En nuestro análisis aparecen dos dimensiones adicionales: la primera se refiere a relaciones complicadas con la familia y los compañeros, “materias poco interesantes” y “desde el inicio no estaba convencido” (el 2 en la tabla). Esta dimensión se asemeja a la “falta de interés en los estudios” que encontraron algunos autores (Navarro-Sandoval, 2001).

La segunda dimensión adicional que encontramos (el 4 en la tabla) incluye factores como “Pasarla con los amigos (as) / novio (a)”, “Falta de dedicación y disciplina”, drogas y alcohol…” y “empecé a reprobar”. Como tal, esta dimensión parece reflejar la cultura juvenil que choca con la cultura escolar, mencionada en varios estudios (Miranda, 2012; Weiss, 2012a).

El hecho que esta dimensión aparece en este estudio, y pocas veces en otras, se puede deber a varios factores. Uno sería que la mayoría de los estudios sobre este aspecto son de carácter cualitativo y no buscan medir este factor. Otro posible factor es que, en los estudios cuantitativos, no aparece la pregunta expresa sobre “pasarla con amigos y/o novio”. En esta investigación, incluimos la pregunta expresa por recomendación de los estudiantes que participaron, quienes sugirieron que la vida social influye en la disciplina y la asistencia.

Es menester señalar que esta dimensión también incluye a la reprobación. Según el análisis factorial, la reprobación no se explica primordialmente por razones académicas, como la dificultad de materias, sino por la falta de disciplina provocada por actividades sociales.

El peso de los factores

La siguiente interrogante es cuál peso asignarle a cada dimensión. Como encontramos cinco dimensiones en vez de tres, es posible que el peso de cada factor sea distinto en comparación con otros estudios.

Hay dos dimensiones claramente acotadas que coinciden con otros estudios. Como indica la Tabla 2, la situación económica es muy importante para un 14.1% de los encuestados y un 11.6% señala el trabajo como importante. La segunda dimensión se refiere al embarazo y vivir en pareja, lo cual resulta de gran importancia para un 16.3% de los encuestados.

Tabla 2 La importancia de los factores (% de encuestados que contestaron mucho o todo, y media) 

Factor/importancia Mucho % Todo % Total % Media
Pasarla con los amigos(as)/novio(a) 20,2 11,6 31,8 2,53
Falta de dedicación y disciplina (jalarse las clases, no entregar tareas, otros) 19,7 8,6 28,3 2,46
Empecé a reprobar 17,1 6,4 23,5 2,34
Dificultad con materias 10,3 6,0 16,3 2,19
Embarazo 5,6 10,7 16,3 1,66
Situación económica complicada 9,8 4,3 14,1 2,00
Actitud de profesores 10,7 3,0 13,7 1,97
Métodos de enseñanza 9,1 3,0 12,1 1,81
Trabajaba 8,2 3,4 11,6 1,68
Drogas, alcohol u otros 6,0 5,1 11,1 1,67
Estado de ánimo 7,3 3,0 10,3 1,78
Escuela lejos de mi casa 6,8 3,4 10,2 1,62
Problemas de difícil solución 8,1 1,7 9,8 1,60
El tipo de bachillerato o preparatoria 6,8 2,6 9,4 1,68
No era mi vocación 6,0 2,6 8,6 1,67
Conocimientos poco interesantes 4,7 3,9 8,6 1,72
Horarios complicados 6,5 1,3 7,8 1,56
Venta de calificaciones 5,6 2,1 7,7 1,51
Dificultad en relacionarse con compañeros 6,4 0,9 7,3 1,41
Estado civil 4,3 3,0 7,3 1,43
Desde el inicio no estaba convencido 3,4 3,4 6,8 1,58
No era importante para mi familia 4,3 1,7 6,0 1,36
Habilidades de aprendizaje 3,9 1,7 5,6 1,65
Ambiente estudiantil 2,1 2,1 4,2 1,57
Mi familia estaba en desacuerdo 0,9 1,7 2,6 1,27

Escala de Likert (0=no aplica, 1=nada, 2= poco, 3=medio, 4=mucho, 5=todo)

Fuente: encuesta propia

Las siguiente tres dimensiones están menos acotadas. La dimensión de desinterés reúne varios factores de limitada importancia: la falta de apoyo familiar es importante para el 6%, la relación con compañeros para 7.3%, los conocimientos poco interesantes para 8.3%. La dimensión académica contempla factores como actitud de profesores (13.7), métodos de enseñanza (12.1), habilidades de aprendizaje (5.6%) o venta de calificaciones (7.7%).

La dimensión de cultura juvenil aparece como el principal en este estudio. El 31.8% indica que pasarla con los amigos/novio es una razón de mucha importancia, el 28,3% señala la falta de dedicación, y el 23.5% la reprobación.

Podemos constatar que varios factores tienen poca incidencia, aunque hay que señalar que para algunas personas fueron el factor decisivo: aquí entran factores como la familia, el ambiente estudiantil, las habilidades de aprendizaje, la relación con los compañeros, el estado de ánimo. Pero estos factores juntos explican todavía un 25%. Un 35% deserta por salir con amigos, reprobación e indisciplina. El embarazo en sí cuenta para un 16%, el trabajo o la situación económica para otro 14%. Las razones académicas explican otro 10%.

El peso de distintos factores también se refleja en la varianza explicada. El factor “pasarla con amigos/novio” explica el 25.6% de la varianza. Junto con cuatro factores más (falta de dedicación o indisciplina, empecé a reprobar, materias complicadas y embarazo), se explica el 54.4% de la varianza. Las 20 preguntas adicionales aportan entre 5 y .7% a la explicación.

Ahora bien, resulta complicado determinar con exactitud el peso de cada dimensión, dada las interrelaciones entre factores. A modo de ejemplo, la dificultad de materias se puede deber parcialmente a razones académicas, pero también a la indisciplina, los horarios complicados o la situación económica. La reprobación puede deberse a razones académicas, pero también a la indisciplina. Así, un factor puede detonar a otro, y la decisión final puede ser causada por un último factor en una cadena, como la última gota que derrama el vaso.

Comparaciones entre grupos

No sólo hay distintas combinaciones de factores, sino distintos pesos asignados por cada individuo o grupo a cada uno de las 5 dimensiones. Haremos aquí varias comparaciones entre grupos, usando la prueba T o ANOVA, según el caso. Para resumir los resultados, en cada comparación indicaremos dónde se encontraron diferencias estadísticamente significativas.

En la comparación entre escuelas públicas y privadas encontramos que los estudiantes del sector público demuestran más problemas en la falta de dedicación, en la reprobación, en pasarlo bien con amigos. Igualmente, es más frecuente que tengan una situación económicamente difícil y que trabajaban. En los demás factores no encontramos diferencias significativas.

Si comparamos a los que recibieron becas con los no becados, no encontramos diferencias significativas. La situación económica es ligeramente más difícil para los no becarios (si=1.93, no=2.01), pero la diferencia no es significativa. Este plantea interrogantes acerca del impacto de las becas y de los criterios de asignarlos. Cabe señalar, sin embargo, que solamente entrevistamos a los que abandonaron y que recibir una beca motiva a estudiantes a no abandonar.

Por género encontramos diferencias significativas (p<0.01) en empecé a reprobar (F=2.06, M=2.62), y falta de dedicación y disciplina (F=2.15, M=2.77). Los hombres señalan ser más indisciplinados y reprobar más frecuentemente. El embarazo es más importante para las mujeres (F=1.83, M=1.48), pero la diferencia no es estadísticamente significativa (.055). En lo demás no hay diferencias: a las mujeres les gusta salir con los amigos, igual que a los hombres. Ambos grupos tienen problemas económicos similares.

En cuanto a la edad comparamos cuatro grupos: 14-17 años, 18-21, 22-25 y 26 o más. En la comparación resalta que el grupo más joven (14 a 17 años) demuestra más problemas de adaptación: tienen más problemas con el tipo de bachillerato, el ambiente estudiantil, la relación con compañeros, el hecho que la escuela está lejos de su lugar de origen, y la falta de aprobación de los padres. También indican más frecuentemente no estar convencido de los estudios desde el inicio. Para los grupos de mayor edad cuenta más el hecho de estar trabajando. Para los mayores de 26 años, las materias son poco interesantes. Es interesante ver que con el paso de los años las razones de abandono cambian, pasando de razones de adolescente (aprobación de los padres) a problema de adulto (estar trabajando).

Escolaridad padre y madre

Si comparamos por la escolaridad del padre, resalta que los que tienen padre con poca escolaridad (primaria) tienen más problemas con la dificultad de materias (Primaria 3.67, total=2.18), los métodos de enseñanza (Prim. 3.00, total=1.81), la actitud de profesores (Primaria 2.67, total=1.96) y habilidades de estudio (Primaria 2.17, total=1.66). Llama la atención que los problemas con drogas o alcohol son significativamente más graves para aquellos que tienen padre con licenciatura (Licenciatura=2.39, total=1.67). Es importante señalar que la escolaridad del padre no influye significativamente sobre la situación económica.

La escolaridad de la madre influye sobre la falta de dedicación (Licenciatura=3.12, total=2.46), salir con amigos (Licenciatura=3.00, total=2.53), reprobación (Licenciatura=2.73, total= 2.34) y dificultad de materias (Licenciatura=2.48, total=2.19), pero en todos los casos, se vuelven más graves cuando la madre tiene mayor nivel de estudios. El problema con las drogas también se agudiza con madres con licenciatura (Licenciatura=2.09, total=1.67). La escolaridad de la madre solamente aminora los problemas económicos (Licenciatura=1.55, total=2.00).

Pruebas y predicción

El promedio en la secundaria y el puntaje en el examen de admisión podrían predecir el desempeño académico en la educación media superior. El razonamiento detrás de exámenes es que los admitidos tendrán buenas calificaciones menos y son menos proclives a abandonar.

En este estudio obtuvimos el promedio de secundaria (auto-reportado) para casi todos (217) y el resultado del examen de admisión (CENEVAL) para 123 estudiantes, ya que no todas las escuelas aplican un examen. Los dos indicadores tienen una distribución normal, variando de 6 a 10. Los dos están correlacionados (.390, sig. 000, Pearson).

El promedio guarda una correlación con la reprobación (-.217), la dificultad de materias (-.290), y las habilidades de aprendizaje (-.238). Lo mismo aplica para el examen, con la reprobación (-.326), dificultad de materias (-.290) y habilidades (-.225). Así, entre más altas las calificaciones en la secundaria o en el examen, menores probabilidad de reprobación, aunque las correlaciones son bajas.

Sin embargo, la reprobación tiene una correlación mucho más fuerte con aspectos como pasarla con amigos y falta de dedicación y disciplina. Pasarla con amigos/novio se correlaciona con reprobación (.467), y la falta de dedicación y disciplina se correlaciona aún más fuerte con la reprobación (.704). A su vez, hay una correlación fuerte entre pasarla con amigos y falta de dedicación (.564).

De esta forma, la reprobación y la dificultad de materias tienen causas académicas para las cuales el promedio de secundaria o el examen de admisión sirven como predictores. Sin embargo, tres cuartas partes de las causas de reprobación se deben a factores no-académicos, como pasarla con amigos y la falta de dedicación y disciplina. Eso también explica por qué la reprobación quedó asociada con estos factores en el análisis factorial: no se trata de un problema institucional/académico, sino de un problema social/individual.

Conclusiones

Encontramos en este estudio que hay múltiples factores -relacionados entre sí- que motivan a parte del estudiantado abandonar sus estudios. Es menester señalar que se trata de un grupo relativamente reducido de alrededor del 13 por ciento de los estudiantes inscritos. Además, en nuestra muestra, el 9.1% declaró haberse inscrito en otra escuela o en la preparatoria abierta. Eso implicaría un abandono real de 11.8%.

La variedad de razones que los jóvenes indican como causantes para el abandono complica la identificación de factores preponderantes y la subsiguiente formulación de políticas para abatir el problema. Hay factores claramente identificables, como la situación económica o el embarazo. En nuestro estudio, el primero tiene un peso de alrededor del 20%, el segundo de 10%. El primer factor se podría aminorar con programas de becas, pero ello implicaría que habría que brindar apoyos a estudiantes de bajos ingresos, tanto en el sector público como el privado. El segundo aspecto es mucho más difícil de atender, aun asumiendo que todos los embarazos son prematuros y no deseados.

El mayor conjunto de factores, sin embargo, se ubica en las dimensiones institucionales/académicas y familiares/individuales. Aquí los factores están fuertemente entrelazados, lo cual complica definir el peso de cada dimensión. Parte importante del problema consiste en encontrar las causas originales para diferentes factores. Como señalamos, aspectos claves como la reprobación, la dificultad de materias, o las habilidades de aprendizaje suelen ser considerados como factores académicos, pero pueden tener su causa principal en el comportamiento social e individual de estudiantes y sus grupos de pares. En este estudio encontramos como principal factor de abandono el hecho que a la mayoría de los estudiantes les gusta pasarla bien con amigas, amigos, novias y novios, lo cual causa una falta de dedicación y disciplina. Esta falta de disciplina es a su vez la principal explicación para la reprobación y el abandono.

Este hallazgo apunta a que existe un importante desencuentro entre jóvenes y escuela. Para las autoridades o profesores, este comportamiento juvenil es reprobable, porque causa una falta de disciplina y faltas a clases, o peor si implica el consumo de drogas. Como señalan Dubet y Martuccelli (1998, págs. 187-189), los alumnos se sienten continuamente observados y protestan por no tener los mismos derechos que sus profesores para fumar, beber, comer, vestirse, salir a bares o no lavarse los dientes. Esta desobediencia de las reglas lleva a la reprobación y el abandono.

Esta confrontación también se evidencia en el reglamento escolar de muchas escuelas: la falta de asistencia, o no entregar tareas a tiempo, implica que el estudiante no tiene derecho a presentar el examen y que quede reprobado. De esta forma, gran parte de los problemas académicos se deben en los hechos a comportamientos sociales no deseables.

La diversidad de factores se debe también a que las posibles causas son distintas para diferentes grupos. Los factores de indisciplina y de reprobación afectan más a los hombres que a las mujeres, un fenómeno que ocurre en todos los niveles educativos en prácticamente todo el mundo (Hoff Sommers, 2015). En consecuencia, los hombres suelen abandonar con más frecuencia.

Los estudiantes con padres de baja escolaridad suelen tener más problemas académicos, pero los que tienen padres con alta escolaridad tienden a tener más problemas de falta de disciplina y de consumo de drogas y alcohol.

Aunque existen estas diferencias, el problema común parece ser el desencuentro entre jóvenes y escuela. Este problema se antoja difícil, quizá imposible, de resolver a través de políticas nacionales, como reformas curriculares, actualización docente o declarando la EMS como obligatoria. Frente a la disyuntiva de abandonar los amigos o abandonar la escuela, parte de los jóvenes optará por la segunda opción.

Referencias

Abril-Valdez, E., Román-Pérez, R., Cubillas-Rodríguez, M. J., y Moreno-Celaya, I. (2008). ¿Deserción o autoexclusión? Un análisis de las causas de abandono escolar en estudiantes de educación media superior en Sonora. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10(1), 1-16. Recuperado el 6 de 12 de 2019, de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15510107Links ]

Blanco, E., Solís, P., y Robles, H. (2014). Caminos desiguales. Trayectorias educativas y laborales de los jóvenes en la ciudad de México. Ciudad de México: El Colegio de México/INEE. [ Links ]

Bracho, T., y Miranda, F. (2017). Desencuentros entre los jóvenes y la escuela en América Latina. Gaceta de la Política Nacional de Evaluación Educativa en México, 3(7), 16-22. Recuperado el 19 de 11 de 2019, de http://www.inee.edu.mx/images/stories/2017/Gaceta7/G07-esp.pdfLinks ]

Cabrera, A. (2015). Evolución de perspectivas en el estudio de la retención universitaria en los EEUU: Bases conceptuales y puntos de inflexión. En P. Figuera, Persistir con éxito en la universidad: de la investigación a la acción. (págs. 15-40). Barcelona: Laertes. [ Links ]

Cuéllar-Martínez, D. (2017). Abandono escolar en Educación Media Superior. Análisis de factores escolares asociados a altas tasas de abandono. En COMIE (Ed.), Congreso Nacional de Investigación Educativa. Memorias. San Luis Potosí: Consejo Mexicano de Investigación Educativa. [ Links ]

Dander-Flores, M. A. (2017). Entre la diversidad y la fragmentación: sobre el origen y desarrollo de la educación media superior en México. Gaceta de la Política Nacional de Evaluación Educativa en México, 3(7), 81-84. Recuperado el 15 de 12 de 2018, de http://www.inee.edu.mx/images/stories/2017/Gaceta7/G07-esp.pdfLinks ]

Dander-Flores, M. A. (2018). La educación media superior en el contexto histórico de México. RED(9), 26-59. Recuperado el 5 de 2 de 2020, de https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/Red09.pdfLinks ]

Dubet, F., y Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada. [ Links ]

Estrada-Ruíz, M. J. (2014). Afiliación júvenil y desafiliación institucional. El entramado complejo de la desercion en la educación media. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 19(61), 431-453. Recuperado el 2019 de 11 de 14, de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14030110005Links ]

Gobierno del Estado de Oaxaca. (2018). 2do Informe de Gobierno, Alejandro Murat, 2017-2018. Anuario estadístico. Oaxaca de Juárez: Gobierno del Estado de Oaxaca. [ Links ]

González-Carrillo, M. F. (2014). La deserción en la Educación Media Superior en México: Análisis de las políticas, programas y gasto educativo, Tesis de Maestría. Ciudad de México: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Recuperado el 1 de 10 de 2018, de http://www.flacso.edu.mx/biblioiberoamericana/TEXT/MPPC_IV_promocion_2010-2011/Gonzalez_MF.pdfLinks ]

Grijalva-Martínez, O. (2018). Diversión, estudio y estilo. Identidades juveniles en una escuela. Córdoba (Arg.): Brujas. [ Links ]

Guerra, M. I. (2012). Recorridos escolares. Jóvenes de sectores populares y escuela: encuestros y desencuentros a lo largo de la vida. En E. Weiss, Jóvenes y bachillerato (págs. 243-266). Ciudad de México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. [ Links ]

Guerrero-Salinas, E. (2000). La escuela como espacio de vida juvenil. Dimensiones de un espacio de formación, participación y expresión de jóvenes. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 5(10), 205-242. [ Links ]

Hernández, J. (2006). Construir una identidad. Vida juvenil y estudio en el CCH Sur. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11(29), 459-481. [ Links ]

Hoff Sommers, C. (2015).The war against boys. How misguided policies are harming our young men. New York: Simon & Schuster. [ Links ]

IMJUVE (Instituto Mexicano de la Juventud). (2006). Encuesta Nacional de Juventud 2005. Resultados preliminares. Ciudad de México: Instituto Mexicano de la Juventud. Recuperado el 5 de 10 de 2018, de http://sic.conaculta.gob.mx/centrodoc_documentos/292.pdfLinks ]

INEGI. (2018). Estadisticas a propósito del día mundial de la poblacion (11 de julio). Datos nacionales. Mexico: Comunicado de prensa 293/18, 9 de julio de 2018. Recuperado el 22 de 2 de 2019, de https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2018/poblacion2018_Nal.pdfLinks ]

INEGI. (2009). Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo. México: Instituto Nacional de Estadística y Geografía. [ Links ]

Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (2016). Banco de Indicadores Educativos. Banco de datos, Instituto Nacional de Evaluación Educativa, México. Recuperado el 13 de 8 de 2019, de https://www.inee.edu.mx/evaluaciones/indicadores-educativos/Links ]

Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (2017a). Directrices para mejorar la permanencia escolar en la educación media superior. Ciudad de México: INEE. [ Links ]

Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (2017b). Planea. Evaluaciones de logro referidas al sistema educativo nacional. Último grado de educación media superior, ciclo escolar 2016-2017. Ciudad de México: INEE. [ Links ]

Jiménez, C. (22 de 02 de 2018). El 36% de jóvenes no estudia bachillerato en Oaxaca. El Universal, págs. 2-8. Recuperado el 09 de 02 de 2020, de https://oaxaca.eluniversal.com.mx/estatal/22-02-2018/el-36-de-jovenes-no-estudia-bachillerato-en-oaxacaLinks ]

Miranda, F. (2012). Los jóvenes contra la escuela. Un desafío para pensar las voces y tiempos para América Latina. Revista Latinoamericana de Educación Comparada, 3(3), 71-84. Obtenido de http://www.saece.com.ar/relec/revistas/3/art6.pdfLinks ]

Miranda, F. (2018). Abandono escolar en educación media superior: conocimiento y aportaciones de política pública. Sinéctica(51), 1-13. doi: http://dx.doi.org/10.31391/s2007-7033(2018)0051-010 [ Links ]

Navarro-Sandoval, N. L. (2001). Marginación escolar en los jóvenes. Aproximación a las causas de abandono. Notas. Revista de información y análisis(15), 45-55. [ Links ]

Paulín, H. (2015). Sociabilidades juveniles en escuelas secundarias. Un análisis de las prácticas relacionales y de las prácticas de reconocimiento entre estudiantes. Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología, 240-258. [ Links ]

Reyes Juárez, A. (2009). Adolescencias entre muros: Escuela secundaria y la construcción de identidades juveniles. México: FLACSO. [ Links ]

Rumberger, R., & Lim, S. (2008). Report No. 15. Why students drop out of school: A review of 25 years of research. Santa Barbara (CA): California Dropout Research Proyect. University of California. [ Links ]

SEP (Secretaría de Educación Pública). (2019). Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2018-2019. Obtenido de: https://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/principales_cifras/principales_cifras_2018_2019_bolsillo.pdfLinks ]

SEP (Secretaría de Educación Pública). (2012). Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción de la Educación Media Superior. México: Subsecretaría de Educación Media Superior/Consejo para la Evaluación de Educación del Tipo Media Superior AC. Recuperado el 14 de 11 de 2019, de http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10787/1/images/Anexo_6Reporte_de_la_ENDEMS.pdfLinks ]

SEP (Secretaría de Educación Pública). (12 de abril de 2017). Subsecretaría de Educación Media Superior: Se fortalecen estrategias para reducir abandono escolar en el bachillerato. Obtenido de: http://www.sems.gob.mx/en_mx/sems/se-fortalecen-estrategias-para-reducir-abandono-escolar-en-el-bachilleratoLinks ]

SEP- INSP. (2015). Análisis del movimiento contra el abandono escolar en la Educación Media Superior. Ciudad de México: Secretaría de Educación Pública/Instituto Nacional de Salud Pública. [ Links ]

Solís, P. (2014). Desigualdad social y efectos institucionales en las transiciones educativas. En E. Blanco, P. Solís, y H. Robles, Caminos desiguales. Trayectorias educativas y laborales de los jóvenes en la ciudad de México. Ciudad de México: Colegio de México/Instituto Nacional de Evaluación Educativa. [ Links ]

Solís, P. (2018). La transición de la secundaria a la educación media superior en México: el difícil camino a la cobertura universal. Perfiles Educativos, XI(159), 66-89. Recuperado el 11 de 6 de 2019, de https://www.researchgate.net/publication/323817415_La_transicion_de_la_secundaria_a_la_educacion_media_superior_en_MexicoLinks ]

Solís, P., Rodríguez-Rocha, E., y Brunet, N. (2013). Origenes sociales, instituciones, y decisiones educativas en la transición a la educación media superior. El caso del Distrito Federal. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(59), 1103-1136. [ Links ]

Tapia, G., Pantoja, J., y Fierro, C. (2010). ¿La escuela hace la diferencia? El abandono de la escuela secundaria en Guanajuato, México. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15(44), 197-225. [ Links ]

Weiss, E. (2012a). Introducción. En E. Weiss, Jóvenes y bachillerato. Ciudad de México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. [ Links ]

Weiss, E. (2012b). La educación media superior en México ante el reto de su universalización. Archivos de Ciencias de la Educación, 6(6), 1-23. [ Links ]

Weiss, E. (2015). El abandono escolar en la educación media superior: dimensiones, causas y políticas para abatirlo. En R. Ramírez-Raymundo, Desafios de la educación media superior (págs. 81-159). Ciudad de México: Instituto Belisario Domínguez. Senado de la República. [ Links ]

Recibido: 08 de Agosto de 2020; Aprobado: 12 de Marzo de 2021

Correo electrónico: wietsedevries4@gmail.com

Creative Commons License Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons