Introducción

La universidad del siglo XXI afronta retos relacionados con las características de la propia sociedad en la que se inserta. En un entorno volátil e incierto, la estabilidad y las certezas han perdido su sentido, también en el ámbito del desarrollo personal, profesional y científico. El alumnado universitario precisa más que nunca de una personalización de la enseñanza universitaria que le facilite abordar este tipo de retos y frente a un futuro socio-laboral incierto. Como señala ^{Rodríguez Espinar (2018)} las universidades han de ser capaces de ofrecer respuestas flexibles ante las necesidades formativas que se plantean a lo largo de la vida. Para ello es necesario reflexionar y modificar las estructuras y modos de hacer tradicionales en la educación superior, centrando los esfuerzos en ofrecer respuestas a las necesidades de aprendizaje del alumnado. La enseñanza universitaria se ha de enfrentar al dilema entre la formación humanística y lo que se ha denominado ética utilitarista de la formación (^{Pérez, Quijano y Muñoz, 2018}).

La tutoría en el ámbito universitario resurge como un proceso capaz de dar respuesta a la realidad de la universidad del siglo XXI y, por ende, a las necesidades del alumnado, convirtiéndose en uno de los debates centrales en el Proceso de Bolonia y también en un importante tópico de investigación actual que ha centrado los esfuerzos de numerosos investigadores que han desarrollado multitud de estudios en los últimos años (^{Amor y Dios, 2017}; ^{López-Gómez, 2017}; ^{Martínez, Martínez y Pérez; Rodríguez-Hoyos, Calvo y Haya, 2015}; ^{Solaguren y Moreno, 2016}; ^{Hernández Amorós et al., 2017}; etc.). Estudios que muestran, en términos generales, un problemático desarrollo de la tutoría en la práctica educativa, al quedar relegada habitualmente a su dimensión académica obviando la dimensión profesional y muy especialmente la personal. Por ello se hace necesario el desarrollo de un modelo integral de tutoría que aborde las múltiples necesidades de orientación y tutoría del alumnado, así como diferentes aproximaciones metodológicas (grupal, individual, virtual) y organizativas de la misma, desde los propios centros en coordinación con los demás servicios o unidades de orientación, de modo que se ofrezca una respuesta diseñaba y coordinada a la necesidad de formación integral del alumnado universitario (^{López-Gómez, 2017}).

La tutoría universitaria es una de las acciones clave en el proceso de integración de las universidades en el espacio común europeo, asumiéndola como factor clave de calidad. Su finalidad es ofrecer una atención personalizada al alumnado universitario y favorecer su desarrollo integral tanto en el progreso académico como en el personal y profesional (^{Martínez, Martínez y Pérez, 2012}; ^{Álvarez González, 2017}). Se convierte así en uno de los elementos diferenciadores que aboga por la calidad y equidad de la formación (^{Álvarez y Álvarez, 2015}; ^{Cano, 2009}; ^{Lobato y Guerra, 2016}; ^{Martínez, Pérez y Martínez, 2014}) y que da respuesta a las distintas necesidades de orientación, apoyo y acompañamiento del alumnado a través de sus diferentes modalidades y ámbitos de acción.

Aun existiendo un acuerdo más o menos generalizado en torno a la necesidad de la tutoría, actualmente es necesario repensar cuáles pueden ser las aportaciones de la mismas de cara a los estudiantes de educación superior. Desglosando sus objetivos y potencialidades, se puede afirmar que la tutoría permite la personalización e individualización de los aprendizajes, dando respuesta a los problemas que surgen en una universidad mucho más diversa y masificada que años atrás, en cuyas aulas conviven y aprenden estudiantes con procedencias, intereses y recorridos vitales muy diferenciados. La tutoría también permite una mejor adaptación del alumnado de primer curso a un nuevo contexto educativo, institucional y organizativamente mucho más complejo que las instituciones educativas de niveles previos, con multitud de servicios, centros, unidades de información... y con un profesorado mucho más variado y, a veces, más distante.

Por otro lado, la tutoría entendida como proceso facilita el desarrollo académico en un contexto complejo en el que los currículos universitarios se han diversificado exponencialmente (optativas, itinerarios, prácticas, trabajos finales, etc.), junto con un cambio fundamental en las metodologías de enseñanza, que exigen al alumnado el empleo de estrategias de aprendizaje más elaboradas y un mayor nivel de protagonismo en comparación a las que empleaban en niveles previos. Además, como indican ^{Martínez y González (2018)}, la tutoría puede facilitar la adquisición de competencias transversales, que se erigen como uno de los pilares esenciales tanto para el desarrollo personal como para la futura empleabilidad de los egresados. En un contexto laboral en el que se les exigirá una importante capacidad de adaptación y de aprendizaje permanente, se hace imprescindible un adecuado dominio de competencias transversales. Por ello, entre las ventajas de la tutoría también se sitúa el acompañamiento en la transición al mercado laboral, contribuyendo a que el alumnado reflexione sobre su proyecto profesional y vital, mientras adquieren diferentes herramientas para la búsqueda de empleo.

La tutoría puede convertirse en una de las claves para la transición del alumnado desde la universidad al mundo laboral, contando con las dificultades y complejidad que adquieren hoy día estas transiciones, que son cada vez menos lineales y unívocas. Asimismo, con la expansión de la formación de postgrado, que suma mayores niveles de incertidumbre y diversificación, se hace necesaria la potenciación de la relación de tutoría también en estos niveles (^{De la Cruz y Abreu-Hernández, 2017}), acompañando tanto en las trayectorias formativas y de inserción profesional como en la iniciación a la investigación a partir de los trabajos fin de máster y en el doctorado.

Sin dudar de la necesidad de la misma, no son pocas las dificultades que se vislumbran en su desarrollo (^{Álvarez González, 2017}; ^{Hernández Amorós et al., 2017}), entre las que se pueden destacar la falta de un modelo integral desde el compromiso serio de las instituciones universitarias, que integre elementos comunes a toda la universidad y la posibilidad de adecuación por ámbitos de conocimiento, facultades y titulaciones, de modo que se ofrezca una respuesta adecuada y real a las necesidades de todos los estudiantes, pero que parta de un compromiso consensuado y común. Igualmente, la escasa valoración y reconocimiento del profesorado en su laboral como tutor provoca que no se profundice en su formación y dotación de recursos (tiempo para dedicar a la tutoría, recursos organizativos, reconocimiento de créditos, etc.) y finalmente también dificulta un óptimo progreso en la tutoría universitaria la escasez de objetivos compartidos a la hora de abordar la tutoría entre profesores y estudiantes, que en muchos casos se acercan a la tutoría universitaria desde una perspectiva excesivamente burocrática o administrativa y excesivamente académica, alejándose de la vertiente más personal y profesional.

En esta misma línea de debilidades, tal y como se exponen en diversas investigaciones (^{Rodríguez-Hoyos, Calvo y Haya, 2015}, ^{Rodríguez-Izquierdo, 2014}; ^{Pérez y Martínez, 2015}; ^{Hernández Amorós et al., 2017}, etc.) los propios estudiantes señalan algunos de los principales problemas con los que se encuentra el desarrollo de la tutoría en este escenario, dificultades relativas a:

Todos estos aspectos dificultan un adecuado desarrollo de la tutoría universitaria, que debería responder a multitud de contenidos y necesidades del alumnado, desde la propia transición y adaptación del alumnado de nuevo ingreso (^{Álvarez, López y Pérez, 2015}) o el desarrollo personal del alumnado hasta la clarificación de los itinerarios profesionales, elección de optativas e itinerarios curriculares, prácticas y estudios, desarrollo de trabajos académicos, inserción profesional, etc.

En definitiva, se debe apostar por un modelo de tutoría integral, formativa y de compromiso y responsabilidad mutua, porque la tutoría universitaria supone una acción multidisciplinar e interdisciplinar, que mejora el proceso de acompañamiento del estudiante, potencia el desarrollo integral y la adquisición de competencias personales y profesionales; Para ello se necesitan tiempos y espacios compartidos, por lo que es imperioso crear una política institucional que regule y gestione la acción tutorial como tarea integrada en el modelo educativo de la institución y que esta última gestione y lidere un modelo de tutoría adaptado a las necesidades del alumnado y a la propia institución con la formación inicial y continua de los profesores tutores.

Además, algunas características del actual alumnado universitario hacen más presente que nunca la necesidad de la tutoría en el contexto universitario (^{Cano, 2009}; ^{Martínez, Martínez y Pérez, 2012}), siendo diferentes las razones que avalan esta afirmación:

Con todo lo expuesto, debe destacarse que, en un contexto preocupado por la calidad de la educación superior, la tutoría se convierte en uno de sus principales factores de análisis de la misma, contribuyendo de manera muy especial a centrar todo el trabajo docente en el aprendizaje de los estudiantes, conociendo mejor sus necesidades y conectando sus aprendizajes con las necesidades que se le plantean a la educación universitaria (^{Martínez, Pérez y Martínez, 2018}).

^{Álvarez y Álvarez (2015)} señalan que no sólo es necesario justificar la necesidad de la tutoría en el ámbito universitario desde la perspectiva del alumnado, sino también desde la óptica del docente y los propios centros, puesto que la relación de tutoría va a permitir un mejor conocimiento de la realidad y necesidades del alumnado, que les van a ofrecer una importante retroalimentación sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo. De este modo se convierte en un elemento ineludible de calidad de la institución universitaria, enlazando con los principios de los principales modelos de gestión de calidad de nuestro contexto, efqm e iso 9000 que destacan la importancia de una continua retroalimentación de los procesos en un continuo contacto con el estudiante.

En los últimos años se han desarrollado interesantes experiencias de investigación en torno a este ámbito, aún así es necesario profundizar en torno a dos líneas fundamentalmente: por un lado, la tutoría virtual, una modalidad de la tutoría que pretende aprovechar las posibilidades de las TIC a la hora de potenciar una comunicación más fluida y dinámica entre estudiantes y tutores, y, por otro, las percepciones de los propios implicados en los procesos de tutoría, profesorado y estudiantes (^{López-Gómez, 2017}).

Es desde esta necesidad de retroalimentación y de contar con la visión de los implicados por lo que este trabajo se plantea como objetivo principal conocer y categorizar las propuestas que exteriorizan los propios estudiantes en pro de una mejora de la acción tutorial en las aulas universitarias.

Método

Para abordar el objetivo de esta investigación se plantea un diseño descriptivo y transversal, con un enfoque analítico mixto, empleando tanto análisis de corte cualitativo como cuantitativo.

Resultados

Los resultados obtenidos, tras la categorización y codificación de las propuestas de mejora en relación a la tutoría universitaria desde la concepción del estudiante de la Facultad de Educación, se recogen en la red semántica representada en la Figura 1, donde aparece la clasificación de tales aportaciones en tres grandes categorías: Contenidos, Planificación y Relación tutor-alumnado. Para facilitar la lectura y comprensión de estos resultados, a continuación se desarrolla cada una de estas categorías con sus respectivos códigos y citas (análisis cualitativo), así como un análisis descriptivo e inferencial de las respuestas (análisis cuantitativo).

Figura 1 Red semántica sobre propuestas de mejora de la Tutoría en la Facultad de Educación 

Análisis cualitativo de los códigos o propuestas de mejora

Análisis cuantitativo de los códigos o propuestas de mejora

Se obtiene un total de 22 propuestas de mejora o códigos agrupadas en tres grandes categorías. En la Tabla 2 se realiza un balance general del peso de cada una de las propuestas en el conjunto de las respuestas (los porcentajes no son proporcionales, ya que un mismo estudiante puede haber emitido hasta tres propuestas). El porcentaje de respuesta más alta se encuentra asociado a la categoría de planificación y relación tutor-alumno, concretamente al incremento de las sesiones de tutoría (23.2%), seguido de una mayor implicación por parte del docente-tutor (19.8%) y una mayor difusión del plan de acción tutoríal y actividades que integra (16.1%). Por el contrario, la propuesta que aparece en menor medida corresponde a la categoría de contenido tutorial y corresponde a proporcionar información sobre formación complementaria (0.3%).

Seguidamente, se analizan las propuestas de mejora por titulación. Los estudiantes de los distintos grados de la Facultad comparten la misma opinión con respuestas similares, si bien, en la Tabla 3 se aprecian los códigos o propuestas donde existen diferencias significativas (p<.03).

Mientras la difusión del Plan Acción Tutorial es una propuesta mayormente planteada por los estudiantes de Educación Social, el incremento del número de tutorías grupales es una percepción más común entre el alumnado de Educación Primaria, de igual manera que el incremento de la tutoría virtual en el Grado de Pedagogía y la importancia de conocer a su tutor de manera presencial, proponiendo como mejora su presentación al comienzo del curso, se reitera en mayor medida en el Grado de Educación Infantil y, especialmente, entre el alumnado de 3º año de carrera.

Como se aprecia en la Tabla 4, las diferencias entre las opiniones del alumnado también se encuentran asociadas al año de carrera. Cabe destacar como los estudiantes de primeros cursos proponen una mayor implicación por su parte en las sesiones de tutoría y perciben una mayor necesidad de estas sesiones, mientras que el alumnado de 4º curso se centra en el contenido abordado, proponiendo especialmente incorporar contenidos relacionados con la orientación profesional.

En relación al sexo de los participantes, se perciben diferencias estadísticamente significativas en cuatro de los códigos o propuestas de mejora (Implicación del alumnado, obligatoriedad de las tutorías, seguimiento y control del trabajo realizado durante las sesiones y reducir el número de tutorías), siendo el estudiante varón quien insiste más en todas estas propuestas, tal y como muestra la Tabla 5.

Por último, los análisis de los resultados muestran que apenas se perciben diferencias significativas entre el alumnado dedicado en exclusividad a los estudios y aquellos que alternan estudios con trabajo. Tan sólo es superior, de forma significativa, la percepción de necesidad sobre el incremento de la implicación del alumnado en las tutorías, en el alumnado que compagina ambas acciones (8%= alumnado que trabaja frente 1.9% del alumnado que no trabaja; p=.007)

Conclusiones

La tutoría en el ámbito universitario es objeto de interés por parte de investigadores, analistas y por los propios centros universitarios, debido tanto al desarrollo normativo que surge tras el Proceso de Bolonia como por el hecho de que tanto las características del actual alumnado universitario y el propio contexto en el que éste se inserta hacen preciso este proceso de acompañamiento. Como señalan ^{Álvarez y Álvarez (2015)} aporta un valor añadido a la formación del alumnado, de forma que no sólo favorece el desarrollo integral del mismo y la consecución de los propios objetivos de la educación superior, sino que va a posibilitar abordar algunas de las problemáticas que más preocupan a las autoridades académicas como, por ejemplo, el abandono prematuro del alumnado (^{Freixa, Llanes y Venceslao, 2018}).

Desde la tutoría se potencia el desarrollo integral del alumnado, lo que incluye no sólo la dimensión más académica, sino también una perspectiva más personal y profesional. Esto hace irrenunciable el esfuerzo y la exigencia que desde los centros universitarios debe dedicarse al desarrollo de los procesos de tutoría, considerándolos un elemento intrínseco a la formación universitaria. Se enfatiza así la necesidad de que la acción tutorial no se conciba como una práctica aislada y, aunque bienintencionada, a veces descoordinada. Debe constituirse como una práctica intencionada, programada y coordinada con el resto de procesos formativos que se desarrollan en educación superior. Otro de los elementos fundamentales en la tutoría se centra en la figura del tutor y la relación que este establece con el alumnado, centro de los procesos de tutoría al que es necesario prestar atención.

Como muestran los resultados de este trabajo, el alumnado participante en este estudio señala algunas propuestas de mejora en torno a estos tres elementos clave: contenidos a trabajar en la tutoría, el modo en que ésta debe ser planificada, qué elementos han de ser tenidos en cuenta y, finalmente, el modo en que se relacionan tutores y estudiantes.

En relación a los contenidos señalan algunos elementos clave en torno a los que creen que la tutoría debe profundizar en mayor medida, especialmente los referidos al apoyo en el desarrollo académico, pero sin olvidar la necesidad de recibir orientación y asesoramiento en la adaptación al contexto universitario, mediación y resolución de conflictos (en el seno del grupo-clase y en la relación con el profesorado), información sobre el propio contexto universitario y los servicios que éste ofrece, así como apoyo en el desarrollo profesional. La cantidad de propuestas relacionadas con el desarrollo académico y de adaptación al contexto universitario concuerda con diferentes investigaciones (^{Amor y Dios, 2017}; ^{Solaguren-Beascoa y Moreno, 2016}) que señalan que el alumnado otorga más importancia a la tutoría en el ámbito académico y profesional, apreciando en menor medida el apoyo para el desarrollo personal. Como destaca ^{López-Gómez (2017)} es esencial el abordaje de las tres dimensiones (personal, académica y profesional) debido tanto a la importancia que estas tres áreas tienen en las personas en formación universitaria como al propio valor de la integralidad como concepto en la universidad e, incluso, al propio hecho de que estén recogidas en la normativa universitaria como uno de los derechos del alumnado.

En relación al modo en que se planifica la tutoría, las propuestas giran en torno a elementos cuya necesidad ha sido también señalada ampliamente por diferentes estudios y analistas. Entre otros, destaca la necesidad de coordinación de los tutores con el resto del equipo docente, donde ^{Álvarez González (2017)} hace hincapié en reforzar la coordinación entre todos los agentes implicados en la tutoría y la orientación. Otros aspecto de mejora recae en la importancia de ampliar el conocimiento del alumnado sobre la tutoría, sus funciones, objetivos y actividades que desarrolla (^{Lledó, Lorenzo, Gómez y Lorenzo, 2018}; ^{Pérez y Martínez, 2015}), ampliar e integrar los horarios de atención en el resto de cronograma de actividades y obligaciones del alumnado, planteándose la necesidad de incluir el elemento de los horarios en la planificación de la tutoría (^{Caldera, Carranza, Jiménez y Pérez, 2015}) e, incluso, reservar una hora para la asistencia del alumnado a tutoría (^{Lledó, Lorenzo, Gómez y Lorenzo, 2018}). Es imprescindible que se planifique el necesario seguimiento y control de las actuaciones de los tutores, además de una mayor frecuencia de sesiones y la posible obligatoriedad de las tutorías, asunto que supone uno de los dilemas más importantes a la hora de planificar la tutoría en la universidad: ¿es la tutoría un proceso voluntario o al formar parte del propio proceso formativo, ha de ser considerado como un proceso obligatorio?

Queda clara la necesidad de mejorar e integrar la planificación de la tutoría a lo largo de todo el proceso de educación superior del alumnado, de modo que no se perciba como la suma de algunas actuaciones aisladas sin sentido, sino que se integren perfectamente en un sistema en el que participen tanto el sistema tutorial del propio centro como de la universidad en la que éste se integra. Para ello resulta preciso un compromiso institucional, por un lado, y de los propios profesores, tutores y del alumnado, por otro, para reconocer las verdaderas necesidades y dificultades en el desarrollo de un proceso que es reconocido como uno de los más importantes elementos de calidad universitaria.

Sobre la relación entre tutor y estudiante, base del proceso de tutoría, los participantes sugieren diferentes propuestas de mejora centradas especialmente en la necesidad de incrementar la implicación y motivación del tutor, aunque no olvidan tampoco señalar, la necesidad de incrementar el compromiso del propio alumnado. También se sugieren algunas propuestas relacionadas con la posibilidad de emplear los medios virtuales y con la mejora de la relación, tanto en el número de sesiones de tutoría como en su calidad, a través de una mayor confianza y empatía del tutor hacia el alumnado.

Es preciso reconsiderar y revalorizar la figura del profesor universitario como tutor, al que, a diferencia de épocas pasadas, no se le exige exclusivamente un importante conocimiento técnico sobre la materia que imparte, sino también competencias específicas para potenciar la relación tutorial con el alumnado: escucha activa, manejo de conflictos, trabajo en equipo, planificación del tiempo (^{Castaño, Blanco y Asensio, 2012}). Además, es importante que el profesor en su labor de tutor conozca mejor al estudiante con el que trabaja, más allá del conocimiento superficial con el que habitualmente cuenta. El tutor debe conocer cómo aprende, cuáles son sus intereses, las dificultades que encuentra en su trayectoria universitaria y de profesionalización, entre otras (^{Álvarez Pérez, 2013}). En concordancia con ^{Lobato y Guerra (2016)}, para el desarrollo de la tutoría en educación superior es pertinente reforzarla a través del incremento de tutores y del respaldo institucional que reciben, así como de la formación, apoyo y supervisión. En orden a algunas investigaciones, el alumnado percibe que los profesores presentan déficits en las competencias de tipo social (^{Andrade-Abarca, Ramón, Loaiza-Aguirre, 2018}), precisamente aquellas que han de poner en juego en la función tutorial.

En el presente estudio, los análisis comparativos realizados valorando diferentes variables permiten apreciar que no existen diferencias en la mayor parte de las propuestas de mejora según el curso, grado y sexo de los participantes, aunque sí pueden señalarse algunas como las siguientes.

Según el grado de los estudiantes aparecen diferencias en el número de alumnos que proponen una mayor difusión, siendo los estudiantes de Educación Social quienes lo proponen en mayor medida. En relación al sexo de los participantes, aparecen algunas diferencias, siendo mayor el porcentaje de hombres que proponen una mayor implicación del alumnado, la obligatoriedad de la asistencia a las tutorías, un mayor seguimiento y control del profesorado o incluso reducir el número de sesiones de tutoría. En relación al curso de los participantes destaca el hecho de que quienes están en cursos inferiores reclaman incrementar el número de sesiones. Finalmente, también se comparan las propuestas de los estudiantes que compatibilizan estudios con trabajo, frente a los que no lo hacen, apareciendo como única propuesta con diferencias significativas la relacionada con la necesidad de una mayor implicación del alumnado.

Más allá de que la tutoría se haya establecido desde el plano normativo como un derecho del alumnado y una obligación de las instituciones universitarias, en educación superior las transformaciones de calado tardan más en desarrollarse, llegan más tarde que las disposiciones normativas (^{Ursin, 2017}). Es preciso que, desde las instituciones públicas, tanto universidades como instituciones y agencias de calidad, se valore la función tutorial del docente universitario, de modo que se pueda reconocer y potenciar la labor tutorial y que no quede relegada a un papel voluntarioso y puntual de parte del profesorado, sino que se establezca como una función más del quehacer docente diario.

La tutoría es una respuesta a la universidad actual, es un derecho de los estudiantes que proporciona calidad a la educación superior y contribuye a un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje, orientación, asesoramiento, formación y desarrollo tanto individual como grupal, favoreciendo el desarrollo integral y autónomo de los estudiantes. La actitud y compromiso de la comunidad universitaria mejorará si se consigue potenciar un modelo integral de tutoría que dé una respuesta globalizada e integradora a todas las necesidades de orientación del alumnado, a través de un sistema holístico de orientación que sea accesible y cercano a todos, enmarcado en un sistema de garantía de calidad que asegure su control y mejora permanente y continua (^{Echeverría y Martínez, 2015}).

Hablar de tutoría es hablar de calidad en educación; es hacer referencia a los procesos que se llevan a cabo en cada centro o institución educativa buscando la mejora e innovación continua. La acción tutorial es un proceso que exige la interacción de todos los actores involucrados en ella, con la intención de acometer planes y programas en acción, cuya pertinencia y competencia se pueda observar en la medida en que den respuesta a las necesidades concretas de una sociedad en un contexto cambiante en el que es necesario navegar en la incertidumbre (^{Martínez Clares, 2017}).