Introducción

El interés por el tema de la deserción universitaria en los últimos años se ha profundizado, es así como, desde los años setenta, ha sido foco de preocupación en países como Estados Unidos y Canadá; al igual que en otras naciones miembros de la oecd, las tasas de estudiantes que abandonan la educación superior han alcanzado cifras históricas, pues estos datos oscilan entre el 30% y 50%, siendo aún más alto en países sin selección para ingresar a la formación profesional ( ^{Centro de Microdatos, 2008}). En relación a este tipo de estudios, y particularmente en el ámbito nacional, en la última década los trabajos se han enfocado principalmente en la discusión de modelos conceptuales (^{Himmel, 2002}), así como también de los costos asociados que tiene la deserción en este nivel (^{González y Uribe, 2005}). Por lo mismo, en la actualidad se ha hecho necesario profundizar la investigación en este ámbito, orientándola hacia la comprensión de este fenómeno a partir de modelos empíricos, produciéndose este cambio de foco en gran parte de los países en Latinoamérica.

Es así como han sido desarrollados estudios en distintas naciones de Latinoamérica. En Colombia, la deserción universitaria se ha considerado un problema estructural de la educación superior, por lo mismo, ^{Malagón, Soto y Eslava (2007)} han estudiado este fenómeno entre los periodos 1998 a 2004 en la Universidad de Los Llanos, determinando que las causas son de tipo académicas y no socioeconómicas. Contrario a esto, Ariza y Marín (2009), en su trabajo en la carrera de Psicología, han concluido que el factor socioeconómico tiene un alto nivel explicativo en lo referido al fenómeno de la deserción. En este mismo contexto, ^{Medellín (2010)} destaca que los alumnos universitarios que manifiestan una mayor autonomía tienen menor posibilidad de desertar. En tanto, ^{Olave, Rojas y Cisneros (2013)} señalan que los motivos de la deserción están en relación con la alfabetización académica.

En Cuba, López, Marín y García (2012) han caracterizado la deserción en el primer año de un programa de formación de médicos en el período 2007-2009. A partir de ello, concluyeron que este fenómeno es de carácter multicausal, siendo los factores más relevantes las dificultades de aprendizaje y la falta de motivación.

En México, ^{Huesca y Castaño (2007)} señalan que la deserción de la educación universitaria se debe a un síndrome que han denominado como atraso del sistema escolar. A esto, se suma la investigación de ^{Rodríguez y Hernández (2008)}, los que declaran que la deserción no puede ser explicada desde el punto de vista económico, familiar, integración o desempeño académico, sino que por núcleos explicativos graduales.

En Venezuela, ^{Colmenares y Delgado (2008)} exponen que el abandono universitario es producto del bajo rendimiento de los estudiantes y esto está fuertemente asociado a las motivaciones de logro de los alumnos. En el caso de Perú, ^{Mori (2014)} concluye que dentro de las variables que explican la deserción, la primera apunta al elemento institucional, seguida de los intereses vocacionales, los académicos y, por último, los económicos.

En Chile, los estudios se han enfocado a un trabajo tanto conceptual como empírico. Uno de estos es lo realizado por ^{Díaz (2008)}, quien busca explicar la deserción como resultado de la motivación positiva o negativa, la que se ve afectada tanto por la integración académica como social del estudiante a la institución educativa. Para darle continuidad a esto, ^{Villa y Barriga (2010)} proponen un modelo para predecir la deserción, reconociendo que las variables que mejor explican esto son los ingresos familiares y el rendimiento académico. Otro de los aportes es el trabajo de ^{Mizala, Hernández y Makovech (2011)}, quienes se interesaron en abordar las determinantes de la elección y deserción en la carrera de pedagogía, concluyendo que los aspectos de mayor influencia son: presión familiar, la necesidad del estudiante de trabajar y aportar económicamente a su núcleo, el embarazo y paternidad juvenil y el índice de reprobación. En esta misma línea, ^{Celis, Flores, Reyes y Venegas (2013)} señalan que la reprobación de asignaturas al primer año es un aspecto altamente relevante para decidir la permanencia en la educación superior.

Finalmente, los datos del Sistema de Información de Educación Superior (SIES) (MINEDUC, 2012) indican que “al segundo año, un 38% de los estudiantes universitarios, un 55% de los estudiantes de IP y un 53% de los estudiantes de CFT ya no se encuentra matriculado en la misma institución a la que ingresaron” (MINEDUC, 2012: 2). Esto constituye un campo de investigación prometedor y necesario de ser explorado dada la complejidad del fenómeno y considerando que la mayor parte de los estudios se concentra en las universidades.

Deserción estudiantil en la educación superior

Distintas son las propuestas para abordar la deserción, una de ellas es la de ^{Gordillo (1970)} quien comprende este fenómeno como un proceso donde el número de alumnos matriculados inicialmente en un programa de formación no logra seguir la trayectoria normal de su carrera, ya sea por retirarse o por demorar más tiempo en alcanzar el egreso. Esto es compartido por Nieto (1981) quien solo agrega que este proceso está asociado al alejamiento de metas que se habían definido al iniciar la formación (^{Torres, 2012}). En general, quienes han estudiado el tema comparten la conceptualización, entendiendo este como un proceso de abandono prematuro de un programa de estudio, es decir, antes de cumplir con la meta formativa que se han propuesto (^{Tinto, 1982}; ^{Páramo & Correa, 1999}; ^{Himmel, 2002}; ^{Castaño, Gallón, Gómez & Vásquez, 2004}; ^{González, 2006}; ^{Díaz, 2008}; ^{Torres, 2012}).

Las distintas conceptualizaciones establecen tipos o clasificaciones en torno a la deserción. Es así como ^{Tinto (1982)} señala que la temporalidad permite establecer diferencias, ya que este abandono puede tener un carácter transitorio o permanente. En el primer tipo, el alumno decide revertir la situación de abandono en la medida que no existan factores que afecten en la decisión de retomar el proceso de formación; en el segundo tipo, existe una situación que se torna permanente, existiendo causas concretas que imposibilitan el retomar los estudios (^{De los Ríos & Canales, 2007}).

Por su parte, ^{Himmel (2002)} propone una clasificación asociada a la naturaleza del proceso de abandono, vale decir, voluntario u obligatorio. El abandono voluntario es la renuncia no informada a la institución; en el caso del obligatorio, se produce a raíz de una decisión de la organización educativa, la que se fundamenta en las definiciones consignadas en los reglamentos propios. Dado esto, la deserción no corresponde a una situación aislada y descontextualizada, por tanto, renunciar a una carrera no implica necesariamente el abandono de la institución, por tanto, el desertar estará asociado específicamente a la salida de un estudiante de la educación superior de manera definitiva (^{Himmel, 2002}).

Al igual que ^{Tinto (1982)}, para ^{Castaño, Gallón, Gómez y Vásquez (2004)}, existen diferencias entre tipos generales de abandono. El primero, alude a la deserción relacionada con el tiempo, al proceso de ausencia recurrente o permanente del proceso formativo, pese a encontrarse matriculado en una carrera específica. El segundo tipo se vincula con la deserción en relación con el espacio, lo que implica un cambio de programa académico o de casa de estudios, así como también el abandono definitivo del sistema educativo.

Para ^{Torres (2012)} se hace posible abordar la deserción desde una perspectiva individual, entendiéndola en relación con los propósitos que tienen los estudiantes al ingresar a la educación superior, significando, para quien ejerce el acto de desertar, un fracaso individual en el proceso de completar un determinado curso de acción. La otra perspectiva es desde la institución, pues para una organización educativa implica una serie de intereses, dado que el desertor genera una vacante que podría haber sido ocupada por un alumno que no provocara una pérdida de recursos para la institución.

Finalmente, ^{Páramo y Correa (1999)} señalan que la deserción no se trata únicamente del abandono definitivo de la sala de clases, sino que también de la formación académica, tratándose de una decisión personal que responde a la falta de éxito frente a las exigencias del contexto. Desde esta concepción, los autores precisan seis tipos de deserción: a) deserción total, correspondiente al abandono definitivo de la formación académica individual; b) deserción discriminada por causas, la que se asocia a que existen causas que conllevan a optar por el abandono y que permitirá especificar el acto de desertar; c) deserción por facultad, relacionada con el cambio de escuela, unidad académica o facultad producto de que aquel espacio no satisface intereses y/o motivaciones; d) deserción por programa, vinculada con la carrera a raíz de que esta no logró cumplir con la expectativas del individuo o que en su defecto el éxito en ese programa no fue el esperado; e) deserción en el primer semestre de la carrera, asociada a la escasa o nula adaptación al contexto universitario y f) deserción acumulada, la que responde a la sumatoria de los tipos descritos previamente.

Método

Identificación de variables y definición operacional

Las variables en estudio son, por una parte, la deserción de la educación superior (variable dependiente: Y) y, por la otra, el promedio de enseñanza media (variable independiente: X₁), el establecimiento de procedencia (X₂), los resultados de la evaluación diagnóstica de lenguaje (X₃), los resultados de la evaluación diagnóstica de matemática (X₄), el lugar de residencia del alumno (X₅), el género (X₆) y el año de egreso de la enseñanza media (X₇) y la jornada en la que asiste a clases (X₈). En este estudio, se entenderá la deserción estudiantil como la decisión de permanencia (0) o abandono (1) de sus estudios de educación superior, excluyendo a aquellos sujetos que realizan suspensión o solicitan cambio de carrera. Como un primer grupo de variables independientes se presentan aquellas que son de carácter cuantitativo como: el promedio de notas de enseñanza media, entendida como la calificación reportada por el estudiante a través de su concentración de notas al momento de matricularse en una carrera específica (variable de intervalo); los resultados de las evaluaciones diagnósticas de lenguaje y matemática, correspondientes al porcentaje de logro alcanzado en cada una de las instancias evaluativas de manera independiente (variable de razón) y el año de egreso de la enseñanza media (variable de intervalo). El segundo grupo de variables, corresponden a aquellas de carácter nominal y que en las Tablas 6, 7, 8 y 9 se precisa su codificación.

Figura 1 Variable dependiente e independiente 

Tabla 6 Variables nominales codificadas asociadas al tipo de establecimiento 

Tipo de Establecimiento	Código
Municipal Científico-Humanista	1
Municipal Técnico-Profesional	2
Particular Subvencionado Científico-Humanista	3
Particular Subvencionado Técnico-Profesional	4
Particular Científico-Humanista	5

Tabla 7 Variables nominales codificadas asociadas al lugar de procedencia 

Comuna	Código	Comuna	Código	Comuna	Código
Algarrobo	1	Catemu	14	El Tabo	27
Alhue	2	Chañaral	15	Estación Central	28
Alto Hospicio	3	Chile Chico	16	Hijuelas	29
Antofagasta	4	Coinco	17	Hualañé	30
Cabildo	5	Con - Con	18	Illapel	31
Cabo de Hornos	6	Constitución	19	Iquique	32
Calama	7	Copiapó	20	Isla de Pascua	33
Calera	8	Coquimbo	21	La Calera	34
Calera de Tango	9	Coyhaique	22	La Cruz	35
Calle Larga	10	Curacaví	23	La Ligua	36
Cartagena	11	Curicó	24	La Pintana	37
Casablanca	12	Diego de Almagro	25	La Unión	38
Castro	13	El Quisco	26	Limache	39
Linares	40	Peralillo	57	Salamanca	74
Litueche	41	Petorca	58	San Antonio	75
Llay Llay	42	Pirque	59	San Felipe	76
Los Andes	43	Providencia	60	San Fernando	77
Los Vilos	44	Puchuncaví	61	San Vicente	78
Machalí	45	Puente Alto	62	Santa Cruz	79
Macul	46	Puerto Varas	63	Santa María	80
Maipú	47	Putaendo	64	Santiago	81
Maitencillo	48	Putre	65	Santo Domingo	82
Nancagua	49	Quillota	66	Temuco	83
Navidad	50	Quilpué	67	Valdivia	84
Nogales	51	Quintero	68	Vallenar	85
Ñuñoa	52	Rancagua	69	Valparaíso	86
Olmué	53	Rengo	70	Villa Alemana	87
Ovalle	54	Requinoa	71	Viña del Mar	88
Papudo	55	Rinconada	72	Zapallar	89
Peñablanca	56	Romeral	73

Tabla 8 Variables nominales codificadas asociadas a la jornada de asistencia a clases 

Jornada	Código
Diurna	1
Vespertina	2

Tabla 9 Variables nominales codificadas asociadas al género 

Género	Código
Femenino	1
Masculino	2

Técnica de recolección y análisis de datos

El proceso de recolección de los datos considera la consolidación y la sistematización de información en torno a las variables definidas, de acuerdo a los reportes obtenidos del sistema de seguimiento de los estudiantes con el que cuenta la institución Duoc UC. En este sentido, los reportes obtenidos provienen de una base de datos con la que cuenta la organización educativa en la que se encuentra el registro del tipo de establecimiento de egreso de los alumnos, la nota de enseñanza media con la que se finalizó el nivel educacional secundario, los resultados obtenidos en le evaluación diagnóstica tanto de lenguaje como matemática. Además, a través de este mismo sistema de seguimiento, existe información referente a los estudiantes desertores, la comuna de procedencia, el género, el año de egreso de la enseñanza media, la jornada en que asiste a las clases.

Las variables seleccionadas responden a lo señalado en el marco conceptual en torno a la deserción estudiantil en el contexto de la educación superior y particularmente lo referido a los distintos modelos asociados al estudio de este fenómeno. Al respecto, a través de éstos se precisan qué factores tanto individuales como organizacionales influyen en el proceso de abandono, pero para efectos de esta investigación únicamente hemos trabajado con aquellas variables individuales a las que podemos acceder desde el primer día de clases de los estudiantes en la institución. En este sentido, cada una de ellas se relacionan con aspectos de los ámbitos académico, demográfico y organizacional, tales como: las habilidades y/o conocimientos de entrada en áreas de formación transversal, el género, el lugar de residencia, el promedio de enseñanza media, el año de egreso de la enseñanza media, el tipo de establecimiento, la jornada en que asiste a clases.

Cada uno de los datos que fueron presentados de manera previa se analizaron con el apoyo del software de análisis estadístico R. En concordancia con los objetivos de la investigación y las características de las variables que fueron consideradas para definir qué factores permiten explicar de mejor forma la deserción de los estudiantes en una institución de educación superior técnico-profesional, se implementó un modelo lineal generalizado con distribución de errores binomiales y la función de vínculo Logit, viéndose reflejado en la siguiente fórmula.

Figura 1 Fórmula Modelo Lineal Generalizado con distribución Binomial y factor de vínculo Logit 

Resultados

A partir del análisis realizado a través del software y de la implementación del modelo lineal generalizado con distribución de errores binomial y un factor de vínculo logit, fue posible reconocer aquellas variables de la muestra que tenían una mayor incidencia en el fenómeno de la deserción. Este procedimiento también se implementó por cada escuela y estos hallazgos han posibilitado el establecimiento de diferencias entre las mismas.

De acuerdo con el resultado a partir del análisis de los datos, son tres las variables que tienen impacto en el proceso de deserción a nivel institucional y, tal como se visualiza en la Tabla 10, cada una de ellas se corresponde con una de las tres dimensiones en la que se enmarca este trabajo. En este contexto, la jornada a la que se asiste a clases, ya sea diurna o vespertina, se transforma en uno de los factores que podría influir en la opción de dejar de lado el proyecto de formarse profesionalmente. Esto se corrobora observando que dicha variable logra un p-valor del 0,08, por tanto, debe ser considerado como un factor que permitiría predecir el abandono de la institución educativa con un nivel de confianza del 90%.

En relación con lo señalado, los procesos de toma de decisiones deberán orientarse a entregar un mejor servicio a los estudiantes y sobre todo de la jornada vespertina. Esto, mediante procesos de acompañamiento como talleres, instancias de seguimiento, diálogo y otros, a fin de lograr obtener información de cuál es la situación por parte de los estudiantes, así como también, buscando que valoren la institución en la que se encuentran y perciban más beneficios que costos. En conexión con la teoría, las acciones de este tipo cobran relevancia dado que cada estudiante siempre estará evaluando cuáles son los beneficios que está teniendo, y en la medida que logre visualizar que estos superan los costos, permanecerá en la institución.

Otro de los aspectos a considerar está en relación con el género de los desertores. En este sentido, la mayor parte son mujeres, cuyo porcentaje respecto del total de alumnos desertores (98) equivale al 57%, mientras que el 43% corresponde a hombres. Es importante precisar que del total de mujeres que ha optado por abandonar, el 40% de ellas son estudiantes de la escuela de administración y negocios, lo que nos podría llevar a inferir que hay factores particulares de su experiencia en esa unidad que están influyendo al momento de tomar la decisión de continuar o abandonar.

La tercera variable corresponde al año de egreso de la enseñanza media, tal como se aprecia en la Tabla 10 es el factor con mayor significancia estadística. En este caso se hace necesario precisar que se da un fenómeno particular, pues la mayor cantidad de estudiantes que ha desertado en el rango de años estudiados corresponden a alumnos que egresaron entre los años 2012-2015, mientras que los estudiantes que menos desertan corresponden a aquellos que egresaron de la educación secundaria en periodos anteriores al año 2000. En conexión con el modelo psicológico, esto tendría relación con el nivel de madurez de los individuos y la claridad en sus metas, situación que en alguna medida vendría a explicar el que la mayor parte de los alumnos que han egresado en periodos previo al 2000 de la enseñanza se mantengan en la institución, mientras que aquellos pertenecientes, sobre todo, a años de egreso entre 2012 a 2015 tiendan a abandonar. Esto significaría por tanto que aquellos que renuncian no tienen claridad de si el área en la que se están formando o incluso el lugar es lo que realmente desean, produciéndose de este modo un debilitamiento de expectativas iniciales.

La situación descrita no es homogénea para todas las escuelas, pues Comunicación, Diseño y Salud, no reportaron resultados que dieran cuenta de variables que afectaran significativamente a la deserción. En tanto, las escuelas de Administración y Negocios e Informática y Telecomunicaciones presentaron dinámicas de comportamiento distintas.

Tal como se aprecia, la única variable que estaría aportando a la explicación de abandono en esta escuela está en relación con el género, siendo el 100% de las deserciones del género femenino. Al realizar una conexión de esta información con los modelos psicológicos y sociológicos, específicamente en su componente de integración social, esta situación responde a que las carreras que conforman la escuela de informática se destacan por tener un alto porcentaje de varones, en muchos casos existen cursos completos que únicamente tienen hombres. La presencia del género femenino en esta escuela es menor, tanto a nivel de docentes como de estudiantes, lo que es posible corroborar al ingresar a una sala de clases de las carreras del área. Dada esta situación, es preciso tomar decisiones al respecto, a nivel organizacional, en torno a la dimensión de integración social para poder responder a las expectativas de las alumnas y, a su vez, mejorar las tasas de permanencia del género femenino.

En la escuela de Administración es posible visualizar que la dinámica de deserción no es igual, pero se comparte un aspecto referido a la variable de género como factor explicativo del fenómeno. No obstante, se agrega una segunda variable, la que dice relación con el tipo de establecimiento del cual egresó el estudiante. En la Tabla 12 es posible visualizar en qué medida cada una de las variables logra impactar de manera significativa en la deserción.

Tal como se observa en los datos, el género también juega un rol clave en esta escuela, pues del total de estudiantes que desertaron de la escuela, el 71% corresponde al género femenino, mientras que el 29% al masculino. Esto podría conectarse con factores más específicos asociados al contexto familiar o laboral, dado que del total de mujeres que desertaron, el 58,9% se encontraba matriculada en jornada vespertina, ya sea presencial o semipresencial.

Así también, es importante considerar el tipo de establecimiento de egreso de secundaria, pues las características específicas de la institución permitirían explicar quienes tienen una mayor probabilidad de abandonar. En este caso, del total de desertores de la escuela, el 51% provenía de establecimientos municipales técnico-profesional, seguido de un 29% por parte de estudiantes de liceos particulares subvencionados científico-humanistas, un 11% de alumnos de establecimientos particulares subvencionados técnico-profesionales y un 9% de colegios municipales científico-humanistas. Dado esto, se hace necesario incorporar acciones tanto desde la dimensión social como de la dimensión académica, a nivel organizacional, que permitan entregar apoyo y fortalecer algunas competencias de entrada necesarias, de tal manera que los estudiantes puedan contar con más herramientas para enfrentar la educación superior.

Para efectos de síntesis, a continuación, se presenta un resumen con las hipótesis que se lograron aceptar.

Conclusiones

Con todos los datos expuestos y análisis realizados, se hace necesario, por una parte, indagar aún más en otros aspectos a fin de poder lograr a un modelo más nutrido y que integre una mayor diversidad de variables, de acuerdo con lo definido por la literatura en torno a los factores que podrían predecir o el abandono de la educación superior. Del mismo modo, para poder nutrir y contar con un mejor modelo, será requisito contar con información más detallada respecto de los estudiantes a fin de intentar que el modelo que se proponga sea efectivamente multicausal.

Por otra parte, es importante considerar que, a raíz de los resultados obtenidos, la organización estudiada deberá implementar algunas acciones orientadas a disminuir los índices de deserción tanto a nivel general como para cada escuela. Para estos efectos, será necesario contar con programas de acompañamiento y/o apoyo a los estudiantes en distintas áreas, vale decir, que vayan desde lo netamente disciplinar a aspectos más sociales, permitiendo de esta manera que al momento de que cada alumno realice el proceso de evaluación de los costos y beneficios que está teniendo, logren ser mayores los beneficios y, por ende, exista una motivación a permanecer en la casa de estudios.

Finalmente, tal como se ha mencionado, sería importante poder nutrir mucho más este estudio integrando especificaciones en torno a la decisión de desertar, a fin de clasificarla, por ejemplo, de acuerdo con la tipología propuesta realizada por ^{Páramo y Correa (1999)} e identificar cuál es el tipo de deserción que más se da en la organización educativa y, a su vez, cuáles son las variables que explicarían el fenómeno.