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Revista de la educación superior

versão impressa ISSN 0185-2760

Rev. educ. sup vol.47 no.187 México Jul./Set. 2018  Epub 01-Set-2018

 

Reseñas

Equidad de género en la Educación Superior

Gender equity in Higher Education

Dirección de Producción Editorial, ANUIES

Palomar Verea, Cristina. 2017. Feminizar no basta. Orden de género, equidad e inclusión en la educación superior. México: ANUIES,

El trabajo al que hacemos referencia se presenta como una exploración breve que revisa, repiensa y discute una serie de trabajos de manera fragmentada, agregando nuevos datos e información actualizada con los cuales alcanza una visión más integral de su objeto de estudio para, de esa manera, arribar a nuevas conclusiones. Desde este punto de partida, Cristina Palomar Verea asume que sus ideas serán inevitablemente provisionales, en la medida en que quizá dentro de algunos años se considere que es necesario hacer nuevas precisiones o ajustes de lo ya escrito para conformar una nueva propuesta sobre el tema.

Feminizar no basta busca explicar, a partir de la revisión de distintas investigaciones en torno al nacimiento y la evolución de la educación superior, el hecho histórico del acceso de las mujeres a los estudios superiores como resultado tanto de los valores ilustrados como de una ardua lucha por el reconocimiento de sus derechos civiles.

El trabajo inicia bosquejando el proceso histórico de conformación de los espacios formales dedicados al saber. A partir de la fundación de la Universidad en la Edad Media, el saber pasó de los monasterios a las universidades, con lo que la cultura europea entró en un desarrollo que implicó progresivamente el cuestionamiento de dogmas y tabúes. No obstante, el acceso a las universidades fue un proceso difícil para las mujeres porque no hubo, desde sus inicios, una relación de igualdad con los varones. La vocación por el saber fue una práctica que permaneció vinculada con el principio simbólico de la virilidad, de suerte que las mujeres quedaron excluidas en términos generales, o intentaban el difícil acceso a las universidades o se convertían en “invisibles asistentes” de sus esposos, hermanos y padres dentro del espacio doméstico. En esta dinámica, incluso con la consolidación de las universidades en Europa y América durante los siglos XIX y XX, el acceso de las mujeres a la educación superior no hubiera sido posible sin los debates que trazaron -a partir de la Ilustración, periodo cultural que produjo la idea de igualdad- el camino para alterar el orden social fundado en la aceptada subordinación femenina.

El segundo capítulo expone el profundo devenir de mentalidades y de costumbres en relación con el reconocimiento de las mujeres como sujetos de derechos, para que éstas tuvieran, después de un largo camino, acceso a la educación superior. Desde el siglo XVIII hubieron manifestaciones advirtiendo que sin derechos civiles para las mujeres no podían existir verdaderos cambios sociales. Durante las últimas décadas del siglo XIX comenzaron a notarse acciones que apuntaban al nacimiento de un movimiento mundial en pro de las mujeres, a través de cambios radicales en sus derechos que pronto cundieron por toda Europa y alcanzaron también a América. Fue el acceso a las universidades -a finales del siglo XIX- la clave para la causa de la mujer; la educación superior de las jóvenes y su acceso a las universidades se convirtieron en punta de lanza para la lucha feminista.

El tercer capítulo subraya que el logro femenino de ingresar a las universidades fue el resultado de una lucha más amplia, conectada con varios aspectos que no se restringían estrictamente a la posibilidad de que las mujeres pudieran ser educadas, sino también al uso pleno de los derechos civiles, a la posibilidad de elegir una profesión y a la participación calificada en el mundo laboral. Las mujeres no tenían derecho al saber ni a entrar a los espacios de enseñanza, pero la Reforma rompió con ese paradigma al hacer de la lectura de la Biblia una obligación individual más allá del sexo, y así en los países protestantes de Europa florecieron las escuelas mixtas con consecuencias relevantes para las mujeres en distintos planos: en su acceso al trabajo y a una profesión, o en las relaciones entre los sexos. Esta creciente influencia en la vida social fue un elemento importante para el movimiento de Contrarreforma de la Iglesia, orientando sus esfuerzos a la educación de las niñas y así multiplicar las escuelas y los talleres de caridad, pero todavía con muchas reservas. Entre los siglos XVI y XIX hubieron mujeres aristócratas que actuaban con una estrategia basada en su talento literario, su cultura, su gusto, su fuerza moral y su inteligencia, elementos que evidenciaron que podían ser sabias y cultas. Finalmente, hacia las últimas décadas del siglo XIX, algunas mujeres consiguieron por fin su entrada en las universidades.

El capítulo cuarto aborda la entrada masiva de las mujeres en la universidad, haciendo uso del derecho a la educación, al tiempo que rompían las barreras que les habían impedido hasta entonces habilitarse para ejercer una profesión y las condenaba sin remedio a un destino económico de dependencia y subordinación. Antes de la Segunda Guerra Mundial, la población con educación superior era bastante reducida; en contraste, para finales de la década de 1980, los estudiantes se contaban por millones. Este proceso de masificación de la educación superior ya presentaba un considerable, veloz e imparable incremento en el número de mujeres dentro de la enseñanza. El acceso masivo de mujeres a la educación y al trabajo remunerado, a pesar de la desigualdad de oportunidades, tuvo otros efectos indirectos, como la desaparición legal de la autocracia marital, la casi desaparición del ama de casa tradicional y quizá el advenimiento de una democracia familiar en la vida cotidiana. Los movimientos feministas representaron un papel decisivo en la conquista de la autonomía política y simbólica de las mujeres. Comenzó a usarse en el ámbito académico el término “género”, que se convirtió en un hito conceptual en el desarrollo del pensamiento feminista y comenzó a atribuírsele un potencial liberador; el término se consolidó académicamente en las ciencias sociales y en el ámbito de los derechos de las mujeres, adquiriendo bastante protagonismo público.

El quinto capítulo describe la distinta posición que los hombres y las mujeres han tenido en la educación superior y cómo se dibuja un paisaje radicalmente distinto de lo que fue en los siglos XIX y XX. Tanto en su calidad como en su dimensión, al inicio del siglo XXI, la educación se ha vuelto un ámbito importante para los Estados. Durante el siglo XX, la espectacular expansión de la educación superior acarreó, al mismo tiempo, una serie de desigualdades, como el acceso, el nivel de investigación y la cantidad de recursos disponibles entre los países industrialmente desarrollados y el resto del mundo; a nivel interno, se evidenció una mayor estratificación socioeconómica, así como el aumento de las diferencias de oportunidades de enseñanza dentro de cada país.

Ahora, en los albores del siglo XXI, la educación superior aparece caracterizada como un fenómeno masivo y con carácter permanente, determinada por la relevancia cada vez mayor de las Tecnologías de la Información y la Comunicación; que se enfrenta a la constante adquisición de costosos equipamientos bajo un financiamiento limitado; que opera como el motor de la movilidad académica internacional; que se vuelve una esfera cada vez más privatizada en América del Norte, América Latina y el Caribe, en Asia y en los países del Este de Europa y Rusia; que tiende a buscar el reconocimiento de los servicios institucionales y de acreditación por parte de organismos internacionales vinculados al comercio para evaluar la calidad de la educación superior local. Estas son algunas peculiaridades que la educación superior trajo consigo al siglo XXI, y es menester analizarlas como resultado de los cambios de paradigmas en cuanto a la concepción de la propia educación.

El capítulo sexto examina ciertos atributos de la educación superior contemporánea que esbozan un rostro nuevo de este campo. Las mujeres, en el horizonte mundial, han llegado a la paridad en la obtención de títulos de licenciatura y aventajan a los varones en el nivel de maestría. Al panorama dibujado por este avance numérico suele llamarse “feminización del campo educativo”; sin embargo, el sentido de esta expresión es bastante confuso. Uno de los supuestos implicados es que, como hay más mujeres ahora que antes en la educación superior, entonces ésta se ha feminizado; y dado que históricamente la evidencia solía mostrar una menor presencia femenina que de hombres, se infiere que ahora, ante el gran crecimiento del número de ésta, se ha logrado ya la igualdad de género en la educación. No obstante, varias investigaciones señalan que, a pesar de ello, en el campo educativo las mujeres tienen menos privilegios, oportunidades, posiciones y recursos en relación con sus colegas varones.

Las afirmaciones se vuelven imprecisas a partir de datos contradictorios. En el desconcierto participa el hecho de que la educación superior contemporánea ha recibido el encargo moral de ser un ámbito que refleje los ideales de los Derechos Humanos. Se asume que la universidad es una institución emancipadora para las mujeres y que su creciente presencia numérica es la evidencia de la igualdad de género lograda. Pero “feminizar” muestra una acepción del lenguaje marcada por el género y, por lo tanto, nombrar el mundo de cierta manera tiene el efecto performativo de un particular orden social. Luego, el orden de género en la educación superior no es forzosamente alterado por la presencia mayor o menor de las mujeres, sino por la operatividad del principio simbólico derivado de la forma en que se significa la diferencia sexual y que es un potente ordenador de todos los planos de la cultura institucional. Dicho principio es el de la dominación masculina, el mismo que fue pieza clave en la fundación de los primeros espacios del saber en la historia, aunque resignificado a partir de los nuevos contextos. Esto quiere decir, en primer lugar, que todos los actores de la educación superior participan con el mismo nivel de responsabilidad en el sostenimiento del mencionado principio simbólico que, al estar incorporado de manera inadvertida en los sujetos institucionales, es reproducido de manera incuestionada en cada una de las prácticas propias de la educación superior. Por otro lado, quiere decir que, aun ahora, la virilidad es considerada la cualidad inherente del campo del saber y es jerárquicamente superior a la feminidad (entendido como atributo exclusivo de las mujeres), por lo que, incluso si hay muchas mujeres, el principio organizador del orden institucional sigue siendo el mismo y la exclusión de lo femenino se mantiene intocado.

La masculinidad y la feminidad son categorías de género, y confundir género con mujeres significa cerrar los ojos a los efectos de la dominación masculina que rige innegablemente -a través de una cultura institucional en la que están insertos todos los actores- el campo educativo de manera naturalizada. Y está basada en ese mismo principio, dando lugar a diversos fenómenos de violencia simbólica como, por ejemplo, el reforzamiento que -desde el ámbito universitario- se hace del orden de género, al tomarse como natural e inevitable que sean las mujeres quienes asuman las responsabilidades de las tareas sociales relacionadas con la vida doméstica, la reproducción y el cuidado de niños, enfermos y ancianos, dándoles “facilidades” para que no se cuestionen si es natural que sean ellas quienes deban tener tal reponsabilidad-carga y no los varones.

El capítulo siete plantea que, en la segunda década del siglo XXI, de algún modo, la educación superior parece haberse vuelto el espacio de las acciones contemporáneas de la lucha de las nuevas generaciones de mujeres y de los hombres sensibilizados a sus contiendas. Como parte del compromiso, con la búsqueda de equidad de género y de inclusión en la educación superior se han realizado algunas acciones por parte de la cooperación internacional. Todos estos esfuerzos tienen su justificación en la aceptación de la existencia -en la educación superior- del fenómeno de la exclusión de género, y su objetivo general es lograr la inclusión, a través de la “perspectiva de género”, de las mujeres en dicho ámbito. Sin embargo, ante el complejo panorama que vive nuestra época, vale la pena preguntarse acerca de las razones que expliquen por qué la desigualdad de género persiste como el principal reto en términos de inclusión en la educación superior. Bajo el contexto de la lucha contra la discriminación, en la actualidad se considera que, conforme una de las funciones fundamentales de la educación es contribuir a superar las desigualdades y colaborar con el logro de una mejor convivencia en el espacio público -para avanzar hacia sociedades más justas, equitativas y democráticas-, la educación es la mejor herramienta para hacer frente a los altos índices de exclusión y a las desigualdades del mundo.

El capítulo ocho expone cómo se ha dado paso a un nuevo sentido de la educación superior, como un espacio y un sujeto inéditos. La educación superior, en tanto conjunto de discursos, saberes e instituciones, no solamente crea espacios acordes con estos elementos, sino que produce -como uno de sus efectos- al sujeto que la legitima y la sostiene, es decir, se vuelve un terreno en el que deben reflejarse los valores de la sociedad. Las instituciones de educación superior del tercer milenio se han visto desafiadas por la necesidad de reinventar un sujeto coherente con los objetivos de la nueva era. La actual tendencia a la individualización ha jugado un papel importante en la concepción del sujeto contemporáneo e impacta en todos los planos de la vida social. Las mujeres que participan en la educación superior están situadas en una posición compleja que aglutina diversas presiones propias de la vida cotidiana: si quieren ser académicas o científicas tienen que encarnar una subjetividad que se amolde a un sujeto de la educación que hoy excluye la dimensión del orden de género. La educación superior, pues, no es ajena a la realidad sociocultural en la que se encuentran las instituciones donde se imparte.

El último capítulo, el noveno, reflexiona acerca del lugar del género en la educación superior marcado por los ideales normativos de la inclusión y la equidad, para pasar luego, a manera de conclusiones, a pensar en cuáles son los retos que tiene en nuestros días la educación superior en relación con el género. Las IES de los diferentes países del mundo son actualmente un escaparate para poner en escena los ideales de equidad e inclusión y, por lo mismo, en términos de género, se han convertido en espacios de expresión para esas nuevas generaciones de mujeres que exigen que sus demandas, preocupaciones y denuncias sean escuchadas y atendidas por la comunidad universitaria que promete ser inclusiva y equitativa. El tema que se plantea más frecuentemente en la educación superior, por parte de quienes buscan la equidad y la inclusión de género, es quizá el relacionado con los fenómenos del hostigamiento y el acoso sexuales, considerados formas de violencia de género, “microviolencias” o “micromachismos”.

En suma, Feminizar no basta es un breve ejercicio de reflexión integrado por fragmentos de diversos documentos e investigaciones. Analizar el proceso de ingreso a la educación superior por parte de las mujeres, y la evolución en consecuencia que dicho ámbito ha tenido, permiten comprender la transformación radical que el siglo XX trajo para la condición femenina y para el orden de género prevaleciente hasta el siglo XIX, así como desentrañar las razones de que no sea suficiente “feminizar” las IES para alterar ese orden basado en la dominación masculina. Se trata de una reflexión indispensable para incentivar acciones que conduzcan a erradicar por completo, en un futuro próximo la discriminación, las exclusiones y el clima de hostilidad que aún prevalecen, en mayor o menor grado, contra las estudiantes, académicas y trabajadoras de las instituciones de educación superior.

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