Introducción

Desde diversas conceptualizaciones, los campos científicos han merecido una particular atención debido a su carácter de campos tensionados, donde se juegan los posicionamientos y prestigios de sus actores individuales y colectivos, cuya comprensión además exige el análisis de sus dinámicas internas (^{Martin, 2008}). Actualmente, la actividad de dichos actores ha sido transformada por diversas formas de organizar la producción y la difusión del conocimiento; en ello han influido los efectos de la globalización, de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y de la llamada sociedad del conocimiento (^{David y Foray, 2002}), así como las propias políticas nacionales de educación superior y de ciencia y tecnología de cada país.

Desde este contexto, se han fortalecido las tendencias hacia la diversificación y el crecimiento de la asociatividad para la investigación, a través de grupos, de redes, de sociedades, de institutos, de centros; de igual manera se ha incentivado la difusión de la propia investigación por medio de directorios y de indexadoras de revistas, de repositorios, de páginas webs y de blogs institucionales y personales, como nunca antes. Estas tendencias, que a la vez expresan niveles de especialización de los saberes, representan una institucionalización del quehacer científico donde operan esquemas más flexibles, dinámicos y participativos (^{Maletta, 2015}).

Algunos ejemplos revelan que en América Latina esa asociatividad académica emerge crecientemente en ciertos países. Para el caso de México, los denominados «cuerpos académicos consolidados» dedicados a la investigación pasaron de 32 en el 2002 a 464 en el 2009 (^{López, 2010}); en el Brasil, entre el 2000 y el 2008, el número de grupos de investigación en ciencias sociales pasó de 2,600 a casi 7,000, donde destacan, en primer lugar, los de educación, con 1,710 grupos (^{Gusmão, 2010}); en Colombia, en el 2002, se reconocieron 544 grupos y, 4 años después, ascendieron a 2, 456 (^{COLCIENCIAS, 2008}).

Considero que una de las tareas de las disciplinas abocadas al estudio de los campos científicos radica en actualizar permanentemente de forma cuantitativa y cualitativa el reconocimiento de sus actores, es decir, quiénes son, cómo se autonombran, dónde están, cuántos son, qué producen, cómo producen, así como medir sus impactos en la ciencia, en las políticas públicas y en las prácticas sociales. La información basada en datos nacionales para alimentar estos abordajes aún es escasa en Iberoamérica. Los censos nacionales en ciencia y tecnología no han sido parte de una política pública consistente, por ello son valiosos los aportes de estudios nacionales como el de ^{Junqueira, Delicado, Rego y Conceição (2014)}, quienes estudian la asociatividad de los investigadores de Portugal, o el de ^{Galaz-Fontes (2008)}, que sistematiza el perfil demográfico de investigadores mexicanos y sus percepciones sobre sus condiciones de trabajo y actividades.

En los estudios sobre los campos científicos, el referido al de educación no siempre aparece distinguido, dado que en las clasificaciones sobre las ciencias aparece absorbido como parte de las ciencias sociales, lo cual no permite un análisis más especializado sobre su especificidad; al respecto, ^{Kahn (2010)} da cuenta de los problemas sobre la clasificación de la educación en las taxonomías de diversas organizaciones internacionales.

Para América Latina, en términos generales, los grupos de investigación son todavía un actor y un objeto de estudio que luchan por ser más reconocidos. En reportes sobre el panorama científico de la región (^{Lemarchand, 2010}, ²⁰¹⁵) no existen datos de sus magnitudes, ni de tendencias comparativas, o de caracterizaciones cualitativas sobre su quehacer académico. A nivel iberoamericano, las tendencias de análisis de los actores de la producción intelectual de un campo de estudio específico apuntan al estudio de las publicaciones individuales de sus investigadores, como en el texto de ^{Walter, Bach, Carvalho de Souza y Frega (2013)}, quienes exploran a los académicos del área de contabilidad en el Brasil, o ^{Gázquez, Fernández-Baena, Pérez-Fuentes y Usero (2011)}, que estudian la cantidad y los temas de artículos de investigadores de las universidades españolas del área de psicología; o ^{Russel, Madera y Ainsworth (2009)}, que analizan el nivel de colaboración científica basado en la coautoría de publicaciones de académicos latinoamericanos.

Otra tendencia de análisis de los actores intelectuales va dirigida al estudio de las organizaciones colectivas, tanto hacia los grupos como a las redes de investigación desde diversas miradas, e implicando diferentes áreas disciplinarias. Entre los relacionados con el campo de la salud, se hallan los que indagan sobre la productividad de los grupos de investigación del área de la biomedicina en España (^{Méndez-Vásquez, Suñén-Pinyol, Cervello y Camí, 2012}), la interdisciplinariedad de grupos españoles en el área cardiovascular (^{Bordons y Zulueta, 2002}), las características de los grupos brasileños que incluyen en sus líneas de investigación la historia de la salud (^{Venier et al., 2015}); en cuanto a los asociados al campo de las ciencias físicas o naturales, se encuentran los trabajos sobre aspectos del nivel de desarrollo y de consolidación de los grupos de investigación del área de ciencia y tecnologías químicas en España (^{Rey, Garzón y Martín, 2010}) y de física en una universidad mexicana (^{Sierra y Russell, 2009}).

En el campo de las ciencias sociales asoman los análisis de los grupos de investigación desde una perspectiva de género, como en el caso de las ciencias económicas en Colombia (^{Gutiérrez, 2012}); también desde el interés por la visibilidad y el impacto en la web, estudiado en grupos españoles de investigación sobre información y documentación (^{Orduña-Malea, Cabezas-Clavijo y López-Cózar, 2013}). En el contexto particular del campo educativo, los aportes han estado concentrados en describir características de los grupos involucrados en una temática específica en un solo país, como la historia de la educación en el Brasil (^{Hayashi y Ferrerira, 2010}), la infancia en el mismo país (^{de Oliveira e Silva, Rodrigues da Luz y Mendes de Faria Filho, 2010}), la educación física en Colombia (^{Prieto-Benavides, Palacios, Cardozo, Correa y Ramírez-Vélez, 2016}); o bien hay trabajos dedicados a comparar o compilar estudios sobre grupos con temáticas diferentes, por ejemplo, ^{Gutiérrez (2006)} realiza una comparación de las trayectorias organizacionales de los grupos de matemática educativa, de etnografía educativa y de historiografía de la educación en México. En una ruta parecida se encuentra el aporte de ^{Cabrera y Pons (2013)} a través de un libro en el cual compilan estudios sobre grupos de diversas universidades de México, bajo un enfoque biográfico-narrativo que permite reconocer las trayectorias individuales y colectivas de los grupos; y también ^{Gutiérrez (2009)} coordina un libro que incluye diferentes aproximaciones para caracterizar las comunidades de investigación en el mismo país y analizar las relaciones entre los investigadores educacionales. Un alcance diferente es el aportado por ^{Winfield Topete y Cuéllar (2014)}, quienes con base al estudio de líderes de grupos de investigación de México y Brasil analizan los efectos de las políticas productivistas en la profesión académica.

El presente estudio se inserta en la tendencia de estudios sobre los agentes colectivos de la producción intelectual y, a diferencia de los trabajos aludidos, propongo como objetivo elaborar una tipología integradora de los grupos de investigación en educación, cuestión aún no abordada en la literatura revisada. En esa perspectiva, pretendo abordar como problema de investigación: ¿qué tipología puede contribuir a clasificar más integradamente los grupos de investigación en educación?

^{Buenfil (2003)} planteaba la pregunta ¿cómo nos posicionamos para mirar el campo?, restringiéndola al de la investigación educativa, pero podríamos responderla desde diversos posicionamientos. Uno de ellos abordaría la cuestión desde el reconocimiento de sus actores en tanto agentes de procesos y productos. En ese sentido, la construcción de una tipología de los grupos de investigación puede ayudar a clasificaciones que, progresivamente, sirvan para advertir tendencias de estos grupos y complementar otros estudios para cartografiar mapas de campo sobre la investigación educativa (^{Buenfil, 2003}); sin dejar de integrar también en esos mapas los aportes a partir de los temas priorizados en tesis de posgrado (^{Chavoya y Valencia, 2013}; ^{Diaz-Bazo, 2015}; ^{Duarte, 2010}; ^{Gaspar, García de Alba y Verduzco, 2014}), en artículos sobre áreas específicas -como la educación matemática (^{Bracho, Torralbo, Maz-Machado y Adamuz, 2014}), la tecnología educativa (^{Christensen et al., 2015}), la educación de la ciencia (^{Chang, Chang y Tseng, 2010})-, o bien las tendencias de eventos académicos y de ponencias abordadas por ^{Gómez (2003)} para el área de la filosofía y teoría de la educación en México. Todas estas fuentes (grupos, tesis, artículos, ponencias, eventos, etc.), útiles para trazar mapas sobre la investigación educativa, requieren de diferentes propuestas tipológicas y de formas diversas de clasificación que permitan singularizar tendencias y casos en términos amplios o hacia un área específica, como la proyectada para el área de la filosofía y teoría de la educación en México (^{Pontón, Gallardo y Torres, 2003}).

La construcción tipológica que propongo va encaminada a postular una clasificación integradora de los grupos de investigación en educación que aproveche sus múltiples orientaciones investigativas. Estas orientaciones son producto de una intencionalidad libremente consensuada por construir y difundir conocimientos orientados hacia determinadas temáticas y problemáticas, bajo ciertos códigos y condiciones. La convergencia de intereses cognoscitivos permite sostener una opción nominativa expresada en el nombre del grupo y sus líneas de investigación. Una opción así estructura discursivamente la identidad del grupo, ésta a su vez le ayuda a su cohesión y a su sentido de pertenencia, y asimismo a delimitar su territorio y sus alianzas dentro de los campos de estudio posibles. De esta forma, el investigador complementa su sentido de pertenencia no sólo a una institución de educación superior, o a una facultad, o a un departamento, sino también a una microcomunidad epistémica (^{Maldonado, 2005}).

Delimitando las características del estudio

En este trabajo de corte descriptivo y documental propongo elaborar una tipología de grupos de investigación en educación, según sus múltiples orientaciones investigativas configuradas discursivamente en sus autodenominaciones. Más precisamente, entiendo por grupo de investigación a la microasociación voluntaria de académicos -con la participación eventual de alumnos- adscritos a una institución mayor, los cuales se autorganizan de acuerdo a normas cognitivas y de interacción para construir y difundir conocimientos alrededor de ciertas temáticas, condicionados por políticas de su institución y del país (^{Sime, 2014}). Otro término también utilizado para referir a dichos grupos, así como a otras formas de organización para producir y difundir conocimiento, es el de comunidades académicas de investigación, que ^{Lucio y Duque (2001)} definen con las siguientes características:

A su vez, conceptualizo las orientaciones investigativas como aquellos elementos referenciales vinculantes que expresan el interés explícito de los grupos por delimitar y focalizar su práctica investigativa y que permiten controlar un rango de opciones. Estos elementos cumplen tanto la función interna de unificar el sentido de la práctica investigativa ante el riesgo de la dispersión, como una función externa de comunicar a otros las orientaciones de esa práctica para su reconocimiento público. Por ejemplo, un grupo que se autodenomine como «grupo de investigación en historia de la educación en el Brasil» contiene elementos referenciales, como la perspectiva disciplinaria y las condiciones del país, que difieren, en cierta medida, del rango de opciones de otro grupo sobre «historia de la educación en América Latina» o solamente «historia de la educación». En ese sentido, podemos encontrar grupos con rangos diferentes de multirreferencialidad.

En las ciencias sociales ha habido una larga trayectoria por construcciones tipológicas que ayuden a ordenar y reducir fenómenos o unidades en función a ciertas categorías inclusivas (^{Lopez, 1996}). Particularmente, los estudios por clasificar grupos organizacionales, en general, han estado involucrados en identificar sus características sobre las tareas asignadas y su composición del personal (^{Delgado, 2002}). Hay otros más focalizados que plantean clasificaciones de instituciones, como las de educación superior con ciertas variables (acreditación institucional y de rentabilidad) (^{Rodríguez-Ponce, Gaete, Pedraja-Rejas y Araneda-Guirriman, 2015}).

Especialmente acerca de los grupos de investigación de manera generalizada, ^{Ruiz-Martínez, Baños-Moreno y Martínez-Béjar (2014)} concluyen que se utilizan diferentes herramientas de clasificación y de forma simultánea, donde sin duda uno de los cánones es la nomenclatura de la UNESCO, centrada en una clasificación disciplinaria, cuestionada por los mismos autores por sus diversas limitaciones ante la evolución y la complejidad actual de las ciencias. Otras modalidades de clasificación son las practicadas por las agencias públicas de los gobiernos que aplican criterios distintos, como en el Brasil (^{CNPQ-LATTES, s.f.}), circunstancia que los diferencia entre los grupos actualizados en su información versus los que no lo están. También están los países que, a través de un conjunto de criterios evaluativos, generan otro tipo de clasificación, entre ellos, el aplicado en el caso de México -entre grupos consolidados, en consolidación y en formación- (^{PRODEP, s.f.}), o en Colombia, que son agrupados en cuatro letras (^{COLCIENCIAS, 2015}).

En el presente caso, la metodología tipológica recae en la identificación y en la clasificación de las diversas orientaciones investigativas de los grupos, explicitadas en el nombre y las líneas de investigación declarados oficialmente, y que pertenecen al campo educativo. Para validar exploratoriamente la tipología construida seleccioné casos representativos de las categorías clasificatorias con base en los grupos de investigación en educación del Brasil, uno de los países con mayor trayectoria en institucionalizar la investigación educativa en América Latina (^{Palamidessi, Goros-tiaga y Suasnábar, 2014}) y en promover y registrar sus grupos de investigación con acceso on line a sus datos a través del directorio especializado del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPQ). La plataforma virtual de esta entidad estandariza su información desde 1993, llegando en el 2014 a contar con más de 35,424 grupos registrados, de los cuales aproximadamente el 11% pertenece al área de educación (3,219) y educación física (652), siendo el área con más grupos e investigadores; estos últimos llegan a poco más de 33,000 (^{CNPQ-LATTES, 2014}).

Más específicamente, consideré sólo los grupos de las 10 primeras universidades brasileñas, con mayor puntaje en el ranking del 2009-2013, publicado por ^{SCIMAGO (2015)}, entidad especializada en producir rankings de instituciones de educación de Iberoamérica a partir de diversos indicadores sobre la productividad de publicaciones de más de 1,500 instituciones. Adicionalmente, apliqué otros criterios restrictivos, como seleccionar solamente los grupos con registro actualizado durante el segundo semestre del 2015 y con más de 5 años de trayectoria (Tabla 1).

En la Tabla 1 se revisó la información aportada en el directorio de ^{CNPQ-LATTES (s.f.)} de los 216 grupos pertenecientes a las 10 universidades y se procesó la información considerando el nivel de explicitación del nombre del grupo y sus líneas de investigación, para determinar su ubicación en la categoría más adecuada. Este proceso fue repetido 3 veces para confirmar el grado de representatividad de los grupos seleccionados para la categoría y subcategoría propuestas. En ese sentido, el estudio no pretende una cuantificación de los grupos por categorías, sino validar la amplitud de éstas para abarcar las diferentes orientaciones investigativas con casos que la confirmen y que en estudios posteriores puedan ser validados con otros métodos.

Las categorías tipológicas y los casos representativos

La propuesta tipológica se estructura sobre la base de 4 categorías centrales que facilitan una aproximación a los grupos en función de su orientación investigativa en educación, desde el referente de las disciplinas, de los temas transversales, de los sujetos y de los ámbitos. Se trata de una propuesta flexible que si bien ubica los grupos elegidos a manera de ejemplos, en una de las 4 categorías centrales por un cierto énfasis en sus nombres y líneas de investigación, ello no implica la exclusión de un nivel de referencialidad hacia las otras categorías, que mencionamos anteriormente como «rangos de referencialidad» que cada grupo ha construido. Ello puede ayudar a revelar la complejidad de las orientaciones de los grupos y aportar una visión más integradora de sus procesos de investigación.

La primera categoría, denominada disciplinas, da cuenta de los grupos con una orientación directa en relación con una o varias disciplinas reconocidas en la literatura, así como en las clasificaciones más estandarizadas utilizadas en tesauros sobre educación (^{UNESCO, s.f.}; ^{EURYDICE, 2009}; ^{INEP, s.f.}); y, además, se muestra enriquecida en el proceso mismo del análisis. De esta forma, se pueden identificar grupos más adscritos a las disciplinas como: Historia de la Educación, Filosofía de la Educación, Sociología de la Educación, Antropología de la Educación, Psicología Educativa, Política Educativa, Gestión Educativa, Currículo-Didáctica, y otros. La referencia a las disciplinas tiene diversos grados de explicitación y de posicionamiento conceptual por parte de los grupos.

Un punto interesante en los grupos representativos sobre Historia de la Educación estriba en el referente del ámbito nacional que explicitan desde sus nombres y líneas de estudio. Como se aprecia en los casos seleccionados en la Tabla 2, el abordaje de la historia educativa del país, e incluso de las regiones de su interior, adquiere un fuerte nivel de explicitación. En un caso se distingue un grupo que despliega su mirada histórica sobre la enseñanza de una materia específica en el Brasil, como es la Lengua y Literatura.

También son identificables los grupos con una orientación disciplinaria hacia la Psicología de la Educación, donde se ubican aquellos que remiten a un tipo de enfoque dentro de su campo como a otros intereses simultáneamente. Es el caso de los grupos de Psicología de la Educación de la Universidad de São Paulo, que enfatizan en sus nombres una opción psicoanalítica: Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância¹ y Grupo de Estudos e Pesquisa Produção Escrita e Psicanálise²; pero también revelan una opción más específica por un sujeto, en el primer caso (la infancia) y, en el otro, un aspecto de los procesos curriculares-didácticos (la escritura). Por otro lado, también se identifican los que desde la psicología se interesan específicamente por un ámbito de la educación como el grupo de la Universidade Estadual de Campinas: Psicología e Educação Superior³.

En un sentido similar también hay casos de grupos en el lado de la Sociología de la Educación o Ciencias Sociales que optan por una corriente o un autor como parte de sus referentes orientadores, como los de la Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho: Grupo de estudo e pesquisa sobre educação escolarizada a partir das idéias de Pierre Bourdieu⁴; Grupo de Pesquisas e Estudos Marxismo, Educação e Cultura⁵.

Este panorama multidisciplinario se enriquece con los grupos seleccionados y orientados hacia el análisis del currículo de forma más amplia, mientras otros, de forma más particular, se dirigen hacia el estudio las TIC y la educación a distancia; así también, se ubican los que cuentan con una orientación más especializada hacia didácticas específicas, como la educación matemática y ciencias, en general, o de forma más específica a las ciencias naturales (ciencias geológicas, biología, física), así como la educación del arte, la educación física y la geografía.

Entre los grupos sobre TIC-educación a distancia se aprecian diversos intereses investigativos encaminados a la gestión de sistemas de educación a distancia, la aplicación de las TIC para el desarrollo de competencias digitales y el uso para diversos procesos de aprendizaje, la formación docente en TIC, así como el tema de la inclusión digital. Algunos grupos representativos de esos intereses se pueden apreciar en la Tabla 3.

En los grupos orientados hacia el estudio de las Políticas y Gestión Educativa, se incluyen temáticas específicas sobre la evaluación, tanto hacia la educación básica como al nivel superior, tal es el caso del financiamiento de la educación (Tabla 4).

Un aspecto que llama la atención de los grupos disciplinarios radica en la interrelación entre las disciplinas. Así podemos encontrar grupos con una orientación disciplinaria hacia el Currículo-Didáctica, pero también hacia la Historia o la Filosofía; ocurre también en el caso de los que estudian la educación matemática desde una perspectiva histórica o filosófica (Tabla 5). Esto nos permite advertir que existen grupos mixtos en sus orientaciones disciplinarias y ello indica niveles de diálogo entre disciplinas.

La segunda categoría central es la de temas transversales, la cual permite representar los grupos más enfáticos articulados en función de una temática legitimada por su alto nivel de pertinencia contextual, que responde a demandas del desarrollo contemporáneo de las sociedades y con una intencionalidad de abarcar diversos procesos educativos. Existe una literatura creciente sobre los temas, ejes o contenidos transversales (^{Díaz, 2006}; ^{Rosales, 2015}; ^{Saunders, Hewitt y MacDonald, 1995}), así como políticas educativas para el ámbito de la educación escolar en diversos países que apuntan al desarrollo curricular de dichos temas (^{MECD-España, 2014}; ^{minedu-Perú, 2008}; ^{MEC-Brasil, 1997}; ^{MINEDUCACIÓN-Colombia, 2014}; ^{SEP-México, 2011}; ^{MINEDUC-Chile, 2009}).

Los tópicos que abordan las comunidades de investigadores clasificadas en este bloque representan un diverso abanico, pues abordan el aspecto ambiental, la multiinterculturalidad, la convivencia, el género, la salud, la ciudadanía, el trabajo, entre otros, los cuales responden a necesidades y problemáticas del desarrollo social, cultural, económico y político de estos tiempos. Los temas son mayormente enunciados de manera específica (medio ambiente, derechos humanos, salud, etc.), acentuando la aproximación educativa a dicha temática (educación ambiental; educación en derechos humanos; educación para la salud; etc.), lo podemos apreciar en la Tabla 6 en los nombres de los grupos.

En diversos grupos existe una tendencia muy definida de explicitación de la temática transversal en los nombres y las líneas de investigación, que expresan en sus aproximaciones o asociaciones a otros temas vecinos, como lo podemos observar en el caso de los grupos sobre género, vinculado también con educación y cultura sexual (Tabla 7).

Como anota ^{Buenfil (2003)}, estamos en la etapa del estallamiento de la categoría de sujeto en las ciencias sociales y aquí la retomamos como nuestra tercera categoría principal, que sustenta a aquellos grupos cuyo quehacer investigativo refiere a un «sujeto», sea vinculado directamente con los procesos educativos, como los docentes, estudiantes, autoridades; sujeto etario, como la infancia, los jóvenes o adultos; sujeto socio-cultural, como el indígena, afro-brasileño, o con términos más amplios al referir a los movimientos sociales; y sujeto con ciertas diferencias físicas que son legitimados desde la educación especial.

En relación con el sujeto docente, encontramos casos que lo estudian desde su formación inicial y continua u otros aspectos de su desarrollo profesional. Por ejemplo, en la Universidade de São Paulo, el grupo Pesquisa na Formação de professores⁶ se aboca particularmente al estudio de la formación inicial y continua de un tipo de sujeto docente: los profesores de ciencias. A su vez, el Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente⁷, de la Universidade Federal de Minas Gerais, alude a los temas del trabajo y salud docentes entre sus líneas de investigación.

Entre los grupos que optan por el sujeto etario se vislumbran 2 tendencias. Una es la centrada en un solo sujeto, como ocurre con los que nada más se dedican al estudio de la infancia, los jóvenes o los adultos; entre estos grupos existen quienes asumen un posicionamiento disciplinar para sus exploraciones, así sucede en la Universidad de São Paulo, donde trabajan desde la sociología y la psicología: Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Sociologia da Infância e Educação Infantil⁸, y Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância⁹. La otra tendencia integra, por ejemplo, 2 tipos de sujeto, como se puede observar en la Tabla 8, en la cual se propone el estudio tanto de jóvenes como de adultos por el mismo grupo, por ejemplo, o de infancia y familia.

Nuestra cuarta categoría, sobre ámbitos, permite incluir a los grupos que expresan en sus autodenominaciones referencias a contextos específicos de la sociedad. Se trata de un referente que funciona como un marcador contextual y remite a una opción restringida o abierta por un tipo de espacio, como ocurre con los vinculados al ámbito de la educación formalizada: la educación básica-escolar o la educación superior (Tabla 9). De hecho, existen casos de grupos que se abocan a uno de ellos o hacia ambos. Así también, la significación de los ámbitos abarca a los grupos que priorizan en sus estudios aquellos contextos que trascienden a la educación básica-escolar o a la educación superior, circunstancia que en la literatura ha sido denominada como parte de la llamada «educación no formal» (^{Morales, 2009}).

Esta misma categoría opera con un sentido de geo-referenciación hacia ámbitos más territoriales y enfatiza opciones investigativas para abordar procesos educativos específicos. Entre ellos se ubican los casos que referencian, por ejemplo, la «educación del campo», tal es el caso de la Universidade Federal de Santa Catarina: Núcleo de Estudos sobre as Transformações no Mundo do trabalho¹⁰ (y el de la Universidade Federal de Pernambuco: Grupo de Pesquisa em Educação Matemática nos Contextos da Educação do Campo¹¹). Bajo la misma lógica se pueden identificar grupos ya no sólo en relación con el eje territorial campo-rural/urbano-ciudad, sino también en relación con otros ejes como región-país/otros países. En los últimos casos, podemos encontrar la experiencia en la Universidade de São Paulo, del Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas, História e Avaliação da Educação Superior¹², cuya primera línea de investigación es el ámbito internacional: «Avaliação e acreditação da educação superior na América Latina e no Mercosul», y del grupo Modelos de formação de professores: estudos comparados¹³, que realiza estudios comparativos con otros países; así también, en la Universidade Federal do Rio Grande do Sul se identifica un grupo con un ámbito geográfico: Formação de Professores no Mercosul/Cone Sul¹⁴. En ciertos casos de los incluidos en este párrafo se revela la presencia también de otros referentes que aluden a las categorías de la disciplina o de los sujetos, lo cual evidencia la multirreferencialidad con la que opera la semántica de estos grupos.

Consideraciones finales

Este estudio ha estado encaminado a responder una pregunta central: ¿qué tipología puede contribuir a clasificar más integradamente los grupos de investigación en educación? El fenómeno implica una propuesta de estructura clasificatoria que descansa en 4 categorías centrales para dar cuenta de las orientaciones investigativas que caracterizan a los grupos: disciplina, temas transversales, sujeto y ámbito.

La nomenclatura de subcategorías en nuestra propuesta coincide en gran parte con las utilizadas por organizaciones especializadas en investigación educativa, como el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (^{COMIE, 2011}) configurada en 17 áreas temáticas cuando convoca a sus congresos nacionales, y con la establecida en el caso del Brasil por la Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (^{ANPED, 2016}) para la agrupación de sus miembros en 24 grupos de trabajos temáticos. La diferencia con el presente análisis radica en un reordenamiento basado en 4 categorías mayores que organizan al conjunto de orientaciones investigativas específicas (Tabla 10). Considero que esta estructuración puede, además, ayudar a una mejor forma de informar las contribuciones que realizan los grupos, creando agrupamientos donde se puedan advertir tendencias comparativas al interior de ellos y con los otros.

Adicionalmente, lo que sostengo a partir de los casos seleccionados estriba en que se abren otras tipificaciones de los grupos, en función de las relaciones en el interior de cada categoría y entre ellas. Podemos identificar al menos 4 posibilidades:

En cuanto a las relaciones entre las categorías, también se abren al menos 3 posibilidades de multirreferencialidad:

Desde esa perspectiva, este esfuerzo de clasificación de los grupos de investigación permitiría tanto agrupamientos de éstos en torno a la categoría que pueda direccionar más la identidad del grupo, como también a clasificaciones múltiples que integren las demás categorías de acuerdo con el nivel de explicitación de los nombres y líneas de investigación. La Figura 1 intenta representar esa mirada más integradora y abierta a la comprensión de las interrelaciones posibles que los grupos realizan, a través de las líneas gráficas que comunican los diversos referentes en el primer nivel de configuración discursiva de su identidad, como son sus nombres y líneas de investigación; otro nivel radica en los proyectos de investigación donde se articulan denominaciones más específicas. En este camino, se trata de comprender cómo la autorrefencialidad de cada grupo remite a rangos de multirreferencialidad que ayuden a visibilizar mejor las opciones investigativas de los grupos, de modo que no remite sólo a la pluralidad de las disciplinas implicadas, sesgo que ha tenido el concepto de multirreferencialidad en las significaciones aludidas en otros autores (^{Weiss, 2003}; ^{Pontón, 2011}). Este concepto, desde nuestra perspectiva, integra como referentes disciplinas, temas transversales, sujetos y ámbitos, lo cual permitiría abrir el concepto a referencias no sólo académicas, sino también socio-históricas, especialmente al referir a sujetos y ámbitos. Desde esa amplitud y complejidad, los grupos de investigación en educación generan procesos de «construcción del conocimiento multirreferencial» (^{Pontón, 2011: 39}).

Figura 1 Orientaciones investigativas multirreferenciales en los grupos de investigación 

Otro tema a discusión, que abre este estudio, muestra que si bien hay grupos cuya identidad disciplinaria es mayor que otros, y que desde el nombre esto se hace muy visible, podemos suponer que todos los grupos para el desarrollo de su práctica investigativa se alimentan de disciplinas, con mayor predominio de unas corrientes y autores sobre otros, cuyo análisis desborda el presente trabajo y queda explorable para otras investigaciones.