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Revista de la educación superior

versão impressa ISSN 0185-2760

Rev. educ. sup vol.44 no.173 México Jan./Mar. 2015

 

Artículos

 

El Circuito de Educación Precaria en México: una imagen del 2010

 

The circuit of precarious education in Mexico: a view from 2010

 

Miguel Ángel Casillas**, Juan Carlos Ortega***, Verónica Ortiz****

 

** Doctor en sociología por la École des Hautes Études en Sciences Sociales, investigador asociado al Cuerpo Académico Inteligencia artificial e innovación educativa del IIE-UV. Correo electrónico: mcasillas@uv.mx

*** Doctor en investigación educativa por la Universidad Veracruzana, investigador asociado al Cuerpo Académico Inteligencia artificial e innovación educativa del IIE-UV. Correo electrónico: juaortega@uv.mx

**** Maestra en Investigación educativa por la Universidad Veracruzana, académica asociada al Cuerpo Académico Inteligencia artificial e innovación educativa del IIE-UV. Correo electrónico: veortiz@uv.mx

 

Recibido el 21 de noviembre del 2014;
Aprobado el 05 de marzo del 2015.

 

Resumen

Se presentan los resultados encontrados a partir de una propuesta de sistematización de diversos indicadores que permiten hacer visibles las condiciones en las que operan las Instituciones de Educación Superior (IES) en México, lo cual nos permite dibujar un panorama nacional. Enmarcamos este panorama de la educación superior bajo el concepto de Circuito de Educación Precaria.

Intentamos hacer evidente la doble lógica del crecimiento en la oferta de educación superior sin calidad: por un lado, el sector público ofrece educación como parte de una lógica de intercambio político demagógico, y por el otro, el privado ha incrementado su oferta educativa como negocio.

Palabras clave: Circuito de Educación Precaria, Educación Superior, Indicadores de calidad, Desigualdad social.

 

Abstract

Through the systematization of various indicators, we reveal the conditions under which higher education institutions in Mexico operate, while creating an overall picture of the quality of these institutions on a national scale. In framing the country's higher education landscape, we employ the concept of Circuit of Precarious Education.

We seek to reveal the double logic behind the current model of higher education growth without quality: on the one hand, the public sector provides education as part of a logic of demagogic political exchange; on the other, the private sector has increased its educational offerings in search of new sources of business revenue.

Keywords: Circuit of Precarious Education, Education, Higher Education, Quality indicators, Social inequality.

 

Si bien es cierto que no puede hacerse una equivalencia
exacta entre la duración de la escolaridad y la calidad de
la formación adquirida, es indiscutible que la magnitud
de la expulsión precoz es tan alta, que pone en riesgo
las posibilidades de la mitad de la población del país
en el siglo
XXI de participar en el desarrollo productivo
y la transformación democrática de la sociedad. La
subeducación puede actuar como factor co-causal y como
justificación darwiniana de la marginalidad global.
Ningún proyecto de nación, elementalmente justo,
puede aceptar una situación de esta naturaleza; sólo
quienes suponen que la modernización es por necesidad
excluyente pueden permanecer tranquilos.

Olac Fuentes, El acceso a la escolaridad en México,
1982-1988. Cuadernos Políticos Nº 58, ERA, México, 1989.

 

Introducción

Hace unos años, el profesor Olac Fuentes Molinar acuñó el término de Circuito de Educación Precaria (Espinosa, 2007; Vera, 2012) para referirse al segmento de la educación nacional que no cumple con las condiciones mínimas de operación, que permitan ofrecer un servicio educativo de alta calidad. La expresión de Olac Fuentes nos obliga a poner énfasis en la calidad de los servicios educativos y a reconocer que no basta con ampliar la cobertura para cumplir con el mandato constitucional. Se trata claramente de un problema de equidad, pues aunque formalmente se puede tener acceso a una escuela, no todas tienen la misma calidad ni ofrecen los mismos resultados en términos del aprendizaje de los estudiantes y de su experiencia escolar.

Cobertura y calidad son elementos complementarios de una ecuación exitosa y productiva. En nuestro país, históricamente se ha dado prioridad a la cobertura y sólo hasta tiempos recientes se han formulado con claridad los problemas asociados a la calidad. Durante años, la preponderancia en el discurso público fue la ampliación de la cobertura, bajo el ingenuo supuesto de que el acceso a la escuela era la cuestión fundamental y había que ofrecer los servicios educativos a todos los mexicanos sin distingo. Hoy es claro que el simple acceso es insuficiente si lo que ocurre en las aulas no es relevante ni para los individuos ni para la sociedad en la que éstos deben incorporarse.

El tema de la calidad de la educación ha emergido en la agenda pública y cada vez cobra mayor relevancia. Con el fin de evaluar la calidad en la educación de los niveles preescolar, primaria, secundaria y media superior surgió el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE), organismo al cual recientemente se le ha dotado de autonomía. En lo que respecta a la educación superior, encontramos otros organismos que se encargan de evaluar la calidad, desde los insumos a los resultados, y de los factores internos a los externos; se mide la calidad de los profesores (PROMEP, SNI), de las instituciones (ANUIES, FIMPES, CUMEX), de los programas educativos (RVOE, CIEES, COPAES, CONACYT, CENEVALl) y de los egresados (CENEVAL-EGEL). En resumen, hay cada vez más agencias encargadas de medir la calidad de la educación, e incluso los medios, los partidos políticos y las asociaciones civiles ("Mexicanos primero" y rankings de diversos medios impresos, por ejemplo) también participan del debate público sobre este tema.

La medición de calidad de las Instituciones de Educación Superior (IES) ha estado asociada a la evaluación. En México, en 1978 se expidió la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, la cual estableció la obligación del Estado de fomentar la evaluación del desarrollo de la educación superior. En 1989 se instaló la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), que impulsó tres estrategias de evaluación que persisten hasta el día de hoy: la autoevaluación, la evaluación del sistema y los subsistemas a cargo de especialistas e instancias creadas ex profeso, y la evaluación interinstitucional de programas académicos y funciones de las instituciones mediante el mecanismo de evaluación por pares.

Alrededor del impulso de valorar la calidad de la educación superior hay una importante discusión sobre la necesidad de contar con indicadores que atiendan las diversas dimensiones del proceso educativo. Estas dimensiones comprenden aspectos relacionados con los insumos con los que se cuenta, con los procesos llevados a cabo en las escuelas y con los resultados obtenidos; para estimar estas dimensiones, se han propuesto diversas variables: tipo de enseñanza, documentación de los programas educativos, número y monto de las becas otorgadas a los estudiantes, grados académicos que tiene el profesorado, infraestructura y equipamiento, número de estudiantes, servicios a la comunidad que ofrecen las escuelas, intercambio de conocimientos, movilidad de estudiantes y profesores, uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), número y tipo de proyectos de investigación desarrollados, opinión de los empleadores, resultados en exámenes de egreso, número de egresados, entre otros (Canales, 2010; COPAES, 2012; INEE, 2007, 2008; Santiago, P. et al., 2008; Tünnermann Bernheim, s/f).

Es importante tener elementos para reconocer la calidad de las instituciones, pues para los estudiantes, para sus familias y, en general, para la sociedad toda, las experiencias escolares y las consecuencias sociales que resulten de una formación deficiente o insuficiente son trascendentales. Las diferencias en la calidad de las instituciones contribuyen a la profundización de las diferencias sociales: unos estudiantes tienen acceso a buenas escuelas y otros muchos —niños y jóvenes— o no tienen acceso a la escuela, o sólo pueden acceder a una oferta de mala calidad.

En la sociología de la educación hay un largo debate sobre las diferencias escolares que se explican por las diferencias sociales; desmitificando el discurso de la escuela como el espacio de la igualdad de oportunidades, Bourdieu y Passeron (1996), Baudelot y Establet (1994), Bowles y Gintis (1988), hicieron visible el papel que la escuela juega en la reproducción de las desigualdades sociales. Francois Dubet (2005) ha insistido en observar las experiencias escolares y advertir que la escuela es el lugar de una competencia despiadada entre desiguales que profundiza las diferencias sociales.

En México, en algún momento, era nítido este papel: cuando la oferta era muy reducida y por cuestiones de acceso unos mexicanos tenían mayores posibilidades que otros para desarrollar una larga escolaridad. Sin embargo, conforme ha avanzado la universalización de la educación básica y se amplía la cobertura en el bachillerato y en la educación superior, pareciera que cada vez más niños y jóvenes tienen las mismas oportunidades. El problema se plantea ahora en otros términos, pues hay unos estudiantes que participan en escuelas que cumplen bien su cometido, y otros están sentenciados a recurrir a escuelas de muy dudosa calidad, que no les forman suficientemente para continuar estudiando ni para incorporarse al mercado y a la vida social de manera productiva, condenándolos a empleos precarios y mal remunerados.

No se trata tampoco de ignorar el mérito y el esfuerzo individual; como profesores universitarios, somos testigos y hemos demostrado (Casillas Alvarado et al., 2012; Chain Revuelta y Jácome Ávila, 2007; Molina Roldán et al., 2012; Casillas, M. A., Chain, R., & Jácome, N., 2007) que jóvenes de muy diversos orígenes sociales acceden a la educación superior, tienen buenos desempeños y terminan con éxito sus estudios; en el caso de los estudiantes originarios de estratos sociales pobres y marginales, se trata de excepciones y de jóvenes muy notables. Pero por mayor que sea el entusiasmo y la dedicación, hay experiencias de socialización que son irremplazables (utilizar una biblioteca, realizar ejercicios en un laboratorio, practicar un deporte en una cancha reglamentaria, tener profesores de alta calidad, contar con un centro de cómputo, entre otras) y no todas las escuelas las ofrecen.

Siempre ha sido difícil medir la calidad de las instituciones educativas, pues hay diferentes criterios y referentes, así como límites de la información que no permiten reconocerla. Aquí proponemos un conjunto de criterios que son reconocibles desde las fuentes oficiales publicadas por la Secretaría de Educación Pública, y para el caso de la educación superior desde la fuente de información oficial que es la Estadística 911. Los criterios que incorporamos para distinguir las diferentes calidades de las instituciones son bastante generales y arbitrarios (como siempre sucede en toda clasificación), pero tienen la virtud de ser enunciados con claridad, de tener una fuente de información oficial de carácter casi universal para el sistema de educación mexicano y susceptible de ser reproducible año con año.

Nos proponemos hacer un estudio de la situación imperante en 2010, a semejanza de una "foto", a partir del contraste entre las entidades federativas de la República Mexicana. Nos hemos impuesto este límite temporal por dos motivos: primero, la disponibilidad de las bases de datos de la Estadística 911 que para la fecha del estudio era la más actualizada; y segundo, la información censal disponible que corresponde precisamente a 2010. Muchas ideas –y parte de la información– derivan de la tesis de doctorado "Procesos e instrumentos de recolección de información de las Instituciones de Educación Superior" de Juan Carlos Ortega Guerrero, quien ha podido construir un sistema de consulta para la Estadística 911 de nivel superior, herramienta que nos ha permitido realizar el análisis de la información.

Se trata de tener una idea aproximada del tamaño del Circuito de Educación Precaria en todos los niveles educativos, para advertir que las desigualdades educativas afectan a todos los estados, aunque no de la misma manera. Nos interesa poner el foco en el circuito de educación precaria, pues la oferta del servicio sin calidad desvirtúa el sentido mismo de aprender, de formarse y de obtener un certificado que poco vale, tanto en términos prácticos como simbólicos.

Tabla 1

 

El Circuito de Educación Precaria

El Circuito de Educación Precaria está constituido por un conjunto de instituciones educativas que no cumplen con suficientes condiciones y criterios de operación de calidad. En ellas, los resultados en la experiencia escolar (el grado y la densidad de los aprendizajes, el valor real y simbólico de los certificados) son inferiores a los del promedio, pues colocan a sus egresados en situación de desventaja frente a los egresados de instituciones de calidad reconocida, inhiben sus posibilidades para dar continuidad a sus estudios y para incorporarse con buenas condiciones al mercado de trabajo.

El Circuito de Educación Precaria es resultado de una clasificación que hemos elaborado de modo arbitrario, con base en la delimitación inicial del profesor Olac Fuentes para el caso de la educación básica y media superior, y a partir de una propuesta nuestra para el caso de la educación superior. Se trata siempre de una construcción artificial que proponemos sobre la base del conocimiento del sistema educativo mexicano que, a su vez, pone de relieve la ausencia de ciertas condiciones que consideramos básicas: tener un edificio propio diseñado como área escolar, con espacio suficiente para albergar al estudiantado; contar con elementos como biblioteca, centro de cómputo, laboratorio, talleres y lugares para practicar deportes; poseer suficiente número de profesores calificados, con grados de habilitación básicos, con habilidades y destrezas para enseñar. Pensamos en instituciones que ofrecen educación, pero que no pueden garantizar un estándar mínimo de calidad.

Para el caso del preescolar, colocamos como parte del Circuito de Educación Precaria a las modalidades comunitarias e indígenas. Desafortunadamente no tenemos indicadores precisos para diferenciar la calidad dentro de los sectores público y privado, ni acceso a las fuentes de información suficientes para hacerla visible, pero sabemos que muchas escuelas públicas y privadas son espacios improvisados con profesores poco calificados. A nivel de la primaria, incluimos en el circuito de educación precaria el sistema de cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y a las escuelas que comprenden la educación indígena.

En el mismo caso que el preescolar, sabemos que en el sector privado hay muchas diferencias; lo cierto es que como no tenemos un sistema de indicadores confiable, no hemos podido reconocerlas. En ambos niveles hemos colocado los cursos comunitarios, pues son ofrecidos en instalaciones con muy pocos recursos y condiciones, con profesores muy jóvenes que no cuentan con la preparación indispensable para ejercer una docencia de calidad (muchos son estudiantes de bachillerato o de educación superior que trabajan a cambio de una beca para continuar sus estudios) y que ofrecen los servicios educativos en comunidades marginales y pobres. Muchos de estos cursos son ofrecidos en escuelas unitarias (un solo profesor para todos los grados escolares) sostenidas por las propias comunidades.

A nivel de la secundaria incorporamos al Circuito de Educación Precaria a las telesecundarias y a las secundarias comunitarias, que a diferencia de las secundarias generales, por ejemplo, tienen un solo profesor para todas las materias, ofrecen sus cursos pregrabados en un monitor de televisión (que muchas veces no funciona), e igualmente trabajan con guías y exámenes estandarizados, ineludibles y rígidos. Hay muchas telesecundarias y secundarias comunitarias de carácter unitario o con un número reducido de docentes que deben atender todas las materias de todos los grados escolares. Muchos de sus profesores tienen buenos niveles de habilitación, pero las condiciones del trabajo son tan precarias y los estudiantes provienen de ambientes sociales tan marginales, que sus esfuerzos tienen escasos resultados.

No se incluyó en este Circuito el subsistema para trabajadores porque, según algunos indicadores —como el perfil laboral de los docentes (Carrera magisterial/titulación) y la proporción de estudiantes con respecto a la de los profesores—, se encontraba con niveles altos o similares a los de las secundarias generales.

Caso semejante es el de la educación media superior, donde hemos incluido a los telebachilleratos, pues comparten las carencias estructurales de la telesecundaria. No se consideró el subsistema de bachilleratos tecnológicos porque, en promedio, sus alumnos califican bien en los exámenes de admisión, según nuestra experiencia de investigación en la Universidad Veracruzana (Chain Revuelta, Ragueb, 1995; Chain Revuelta, Ragueb y Jácome Ávila, 2007; Chain Revuelta, Ragueb et al., 2010).

Criterios igualmente rigurosos deberían aplicarse en cada uno de los niveles educativos a las instituciones privadas, pues a todas luces es evidente que hay instituciones de buena calidad que cumplen responsablemente con el cometido de educar a los niños y jóvenes, pero también proliferan otras de muy dudosa calidad. No tenemos desafortunadamente los recursos para llevar a cabo esta diferenciación, salvo en el sistema de educación superior, donde ponemos en juego una metodología que nos posibilita hacer observables las diferencias en la calidad de las IES públicas y privadas.

 

El Circuito de Educación Precaria en el nivel superior: una propuesta para su delimitación.

Retomando la noción de calidad objetiva de Ronald Barnett (1992) que enfatiza la posibilidad de identificar y cuantificar aspectos del quehacer universitario en todos los niveles del sistema, con base en una metodología común generalmente asociada a la obtención de indicadores, decidimos usar la información disponible en la Estadística 911 —del año 2010— para definir 18 indicadores que nos permiten estimar las condiciones en que operan las IES. Estos indicadores, propuestos por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2012), se asocian a diversas dimensiones de medición de la calidad: generales, diseño pedagógico, provisión de recursos, diseño curricular, operación e internacionalización. Algunos de dichos indicadores penalizan el desempeño de las instituciones, es decir, les restan puntos, en tanto otros los aportan. De este modo, una institución puede obtener, en nuestro esquema, de -5 a 32 puntos, es decir, una amplitud de 38 puntos.

Tabla 2

Estimamos que las IES con menos de 9 puntos no tienen las condiciones para ofrecer una educación de calidad, ya que esta puntuación equivale a por lo menos tener un programa educativo acreditado, un proyecto de investigación, una quinta parte de sus programas de licenciatura con más demanda que la oferta; contener al menos una quinta parte de sus edificios construidos originalmente con fines educativos, un taller o laboratorio en uso; poseer al menos la quinta parte de sus profesores de tiempo completo, una quinta parte de su profesores de tiempo completo con grado de doctorado, un profesor de tiempo completo por cada 10 alumnos.

Para comprobar estos indicadores, se hicieron tres pruebas estadísticas: se verificó la distribución para ver si era normal; se correlacionaron los indicadores para determinar si había independencia, y se hizo una prueba ANOVA de un factor con el indicador global de calidad discretizado en tres grupos (Anexo 1). A partir de las pruebas realizadas, hemos observado que los indicadores han sido construidos de forma balanceada; ninguno tiene un peso exagerado, y la distribución que se obtiene sigue una curva normal, con sesgo hacia las IES de poca calidad.

 

Una mirada general por niveles, en términos de cobertura y calidad

El ejercicio analítico propuesto implica revisar, a nivel de las entidades federativas, dos aspectos: la cobertura bruta y el tamaño del Circuito de Educación Precaria. La cobertura bruta se establece entre la matrícula y la población en edad escolar. El número de estudiantes en este Circuito, por su parte, se cuantifica de acuerdo con los criterios delineados en el apartado anterior.

Cuadro 1

La cobertura del preescolar en el sistema de educación nacional casi llega al 70%. A pesar de lo estipulado en la Constitución —que lo supone como un nivel educativo obligatorio para todos los niños—, la cobertura todavía no es universal. Hay estados que superan por mucho la media nacional y están más cerca de la universalización de este nivel educativo, pero si observamos el rezago, entidades como Sonora, Chihuahua y Baja California todavía no tienen ni al 60% de sus niños cursando el preescolar.

Si ponemos atención en la calidad, en promedio, en el país, 12 de cada 100 estudiantes que asisten al preescolar están en instituciones que no aportarán mucho a los niños, pues son de muy baja calidad. Poco más de 500 mil niños están en esta condición. Este promedio nos da un parámetro general, pero cuando vemos la tabla precedente podemos advertir las diferencias regionales. Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Yucatán y Veracruz destacan por su importante número de estudiantes cursando el preescolar en instituciones de dudosa calidad. El problema es grave, pues en Oaxaca el 42% de los estudiantes están en instituciones de esa misma condición. Numéricamente el problema es más grave en Chiapas, pues hay más de 100 mil niños en escuelas con estas características.

Cuadro 2

La matrícula nacional de primaria supera los catorce millones de estudiantes, teniendo una cobertura total promedio de casi el 94%. En términos porcentuales se podría creer que México está cerca de universalizar la primaria, pero si vemos los números absolutos todavía hay poco más de un millón de niños en edad escolar que no están incorporados a las escuelas primarias. En términos porcentuales no hay muchas diferencias entre los estados del país; quizá podemos resaltar que Aguascalientes y Michoacán tienen una cobertura abajo del promedio nacional, y que el Distrito Federal se distingue por poseer poco más del 97%. Sin embargo, cuando observamos los números absolutos destaca el Estado de México, donde hay casi 200 mil niños en edad escolar sin cursar la primaria.

Como precisamos antes, en el circuito de educación precaria incluimos a las escuelas indígenas y comunitarias. Respecto a la educación primaria observamos que a nivel nacional el 6.4% de los niños asisten a escuelas de dudosa calidad; sin embargo, este porcentaje representa casi un millón de niños: estamos hablando de casi un millón de niños que cursan la primaria en escuelas muy mal dotadas y con escasos recursos educativos, que no son suficientes para garantizar una experiencia escolar satisfactoria, que comprenda un conjunto de conocimientos y habilidades básicos. Hay un millón de niños condenados a la exclusión social.

En cuanto a calidad, las diferencias son muy fuertes entre las entidades federativas: en Chiapas el 34% de los niños estudian en escuelas de dudosa calidad, el 26% en Oaxaca, el 21% en Guerrero, el 13% de los de Hidalgo. En el extremo contrario se distribuyen las oportunidades de los niños del Distrito Federal, de Nuevo León o Coahuila.

Cuadro 3

En México hay más de 6 millones de jóvenes en secundaria, que representan poco más del 90% de los jóvenes en edad de estudiar este nivel. Para hacer valer plenamente el mandato constitucional, todavía hace falta incorporar a más de 500 mil jóvenes que no están cursando la secundaria.

Mientras que el Distrito Federal y Tlaxcala tienen una cobertura mayor a su población, pues son receptoras de la demanda, hay entidades donde la cobertura es muy baja aún: Chiapas, Jalisco, Michoacán o Veracruz. En Chiapas, por ejemplo, hace falta incorporar a más de 50 mil jóvenes en la secundaria.

La quinta parte de la matrícula estudiantil de secundaria cursa sus estudios en escuelas de dudosa calidad. Estamos hablando de casi 1.3 millones de jóvenes que mayoritariamente carecen de un laboratorio científico, un taller, una buena biblioteca, instalaciones dignas y eficientes, incluso, de profesores suficientes. A nivel nacional es muy grave lo que sucede, pues los conocimientos y experiencias escolares de estos chicos los colocan en desventaja frente a los otros estudiantes en la competencia escolar; en el mejor de los casos, serán portadores de un certificado con muy escaso valor en el mercado de los bienes simbólicos.

El circuito de educación precaria en secundaria es de tamaño muy variable en las entidades federativas de la República. Las situaciones más dramáticas ocurren en Chiapas, Veracruz, Zacatecas, Oaxaca, donde más del 40% de los estudiantes están cursando la secundaria en instituciones de dudosa calidad; en Guanajuato, Hidalgo, Puebla y San Luis Potosí se supera al 30%. En contraste, en el Distrito Federal o en Nuevo León este grupo no llega al 2% de la matrícula.

Cuadro 4

A nivel del bachillerato, la cobertura es muy baja aún en todo el país. En promedio, sólo 58 jóvenes de cada 100 tienen oportunidad de cursar la educación media superior. ¡Hay más de 2.5 millones de jóvenes excluidos de este nivel educativo! Como hemos venido observando en los niveles anteriores, la cobertura es muy distinta entre los estados del país: Quintana Roo, Nuevo León, Michoacán, Guerrero y Guanajuato son entidades donde la cobertura está abajo del 50%. En contraste, en el Distrito Federal hay oportunidades escolares para el 87% de sus jóvenes.

De acuerdo a nuestras definiciones, podemos identificar que un 5% de la matrícula cursa el bachillerato en instituciones de dudosa calidad, lo que representa que en un subsistema, de por sí pequeño y excluyente, todavía hay más de 170 mil jóvenes cuya formación es muy probable que resulte insuficiente.

Cuadro 5

A nivel nacional, la cobertura en el nivel superior resulta sumamente baja, inclusive si la comparamos con muchos países latinoamericanos (Brunner y Ferrada Hurtado, 2011); la tasa bruta de cobertura, en 2010, era de apenas el 27%. Esto significa, siendo condescendientes, ya que hablamos de tasa bruta, que más de siete millones y medio de jóvenes no llegan a este nivel educativo. La cobertura en este nivel es muy diferente si observamos las entidades federativas del país: Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Quintana Roo tienen las tasas más bajas. En términos absolutos, en el Estado de México hay más de un millón de jóvenes excluidos de la educación superior, en Veracruz y Jalisco superan los 500 mil, en Guanajuato y Chiapas los 400 mil.

De acuerdo con nuestros criterios de medición, si una institución de educación superior tiene menos de 9 puntos, podemos inferir que no tiene condiciones mínimas de calidad y la catalogamos dentro del circuito de educación precaria. A nivel nacional, el 28% de los estudiantes que cursan la educación superior lo hace en instituciones de dudosa calidad; esto representa, en números absolutos, a más de 762 mil personas: miles de jóvenes que están recibiendo educación de muy baja calidad, y en instituciones que son incapaces de garantizar condiciones mínimas de operación de manera responsable.

La situación es grave en todo el país, aunque si observamos su distribución porcentual tiende a ser alarmante en el caso de Baja California Sur, Guanajuato, Nayarit y sobre todo Quintana Roo, donde más de la mitad de los estudiantes de educación superior lo hacen en instituciones de dudosa calidad. En términos absolutos, en el Estado de México hay más de 100 mil estudiantes en instituciones de dudosa calidad; en Veracruz, Puebla, Distrito Federal y Jalisco, hay decenas de miles de jóvenes en esa condición.

El crecimiento de la oferta de educación superior, por medio de IES que no tienen condiciones de calidad (menos de 9 puntos en nuestro indicador), se puede apreciar en el siguiente cuadro.

Cuadro 6

En el cuadro anterior es evidente la amplia presencia de IES de dudosa calidad en todo el país; hay entidades federativas donde el número de estas instituciones resulta escandaloso y expresa la falta de regulación efectiva para garantizar el derecho a una educación de calidad (Jongitud, 2014). Podemos observar que de 3 005 IES existentes en 2010, había 2 090 que no operaban en condiciones que pudieran garantizar una educación de calidad, lo que representa un alarmante 70% de instituciones.

Del total de 2 065 IES particulares, 1 716 las clasificamos dentro de las que no pueden ofrecer condiciones para garantizar la calidad; esto representa el 83% de IES particulares que cobran por sus servicios, sin posibilidad de retribuir adecuadamente a sus clientes. Destaca el caso de la nueva oferta pública de educación superior, que en muchos estados no cumple con condiciones mínimas de operación para garantizar una educación de calidad.

 

Una visión sintética

Si realizamos una visión de conjunto en términos de los estados de la Federación, podemos distinguir con relativa claridad las muy desiguales condiciones que los distinguen en materia educativa y cómo se distribuye el Circuito de Educación Precaria.

Por cada nivel educativo y entidad, asignamos una calificación representada por distintos tonos de gris. Para los niveles preescolar, primaria, secundaria y bachillerato asignamos el tono gris oscuro cuando el Porcentaje de la población en el CEP, respecto a la inscrita, está un punto porcentual arriba del promedio nacional; asignamos el gris claro a las entidades cuyo Porcentaje de la población en el CEP, respecto a la inscrita, está entre un punto porcentual abajo y un punto porcentual arriba de la media nacional; finalmente, asignamos el gris medio a las entidades cuyo Porcentaje de la población en el CEP, respecto a la inscrita, es menor a un punto porcentual abajo de la media nacional.

Para el caso de la educación superior, asignamos el tono gris oscuro a las entidades que tienen más del 40% de su matrícula en el CEP; el gris claro corresponde a las entidades que tienen en el CEP entre el 27 y el 39% de su matrícula; el gris medio se asigna a las entidades con menos del 27% de su matrícula en el CEP.

Importa destacar y hacer visibles las diferencias entre los estados y observar que no hay una distribución homogénea de las condiciones educativas. Hay estados que se encuentran dentro de un rango aceptable, pero hay otros que tienden a estar ubicados en gris claro o en gris oscuro y representan condiciones problemáticas de operación en diferentes niveles. Según nuestro instrumento, los estados con mayores problemas en más niveles educativos son Veracruz y Oaxaca.

Tabla 3

 

Conclusiones

En este trabajo hemos presentado una imagen de la geografía de la desigualdad educativa, haciendo visibles tanto los problemas de cobertura como los de calidad de manera general en nuestro país. Autocríticamente asumimos que no utilizamos la mejor unidad de medida y que los rasgos de la desigualdad educativa que enunciamos son todavía muy imprecisos; sin embargo, sí logramos dimensionar, aunque sea de manera aproximada, dos rasgos fundamentales de la desigualdad social y educativa que existe en México. Al observar cómo se distribuyen las oportunidades escolares de acceso a la educación y a instituciones con calidad, exponemos un diagnóstico crudo de las diferencias regionales.

De acuerdo con lo que hemos observado en México, hay grandes retos respecto a la cobertura en todos los niveles educativos. Si hablamos de igualdad de oportunidades y de justicia social, es deseable que el 100% de los niños y jóvenes tengan educación; sin embargo, vemos que aún hay más de dos millones de niños que no cursan preescolar, más de un millón que no están en la primaria, casi 700 mil que no están en secundaria, dos millones setecientos mil que no entraron al bachillerato, y la cifra enorme de siete millones y medio de jóvenes que no estudian una licenciatura. Adicional a lo anterior, encontramos que muchos de los que sí logran estudiar se ven obligados a hacerlo en escuelas sin condiciones que permitan asegurar que reciben una educación de calidad: no cuentan con instalaciones adecuadas, no tienen profesores con la preparación requerida, y a veces ni siquiera hay maestros en número suficiente.

Como bien ha sido documentado, el conjunto anterior es un factor que se entrelaza con otras desigualdades sociales, es decir, tanto la exclusión escolar como este tipo de educación de baja calidad se expresan con mayor fuerza en aquellos estados que tienen un menor índice de desarrollo humano: Chiapas, Guerrero, Michoacán, Veracruz (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2012). Es decir, en México nos encontramos con la paradójica situación de que los más necesitados de educación son al mismo tiempo los más excluidos y los que recibirán la peor de las oportunidades educativas.

Este Circuito de Educación Precaria, en general, funciona como un recurso político para generar legitimidad, ofreciendo el bien educacional aunque no sea de calidad. En el caso del sector privado, claramente se trata de una oferta educativa basada en el engaño, que es al mismo tiempo un fraude económico; este tipo de oferta educativa, en el caso del sector público, es no sólo demagógica, sino además constituye un acto de corrupción y una herramienta engañosa para legitimar el poder.

El mapa de las desigualdades educativas que hemos presentado es un llamado de alerta para decidirnos como sociedad a romper con el engaño y el fraude educativo; para exigirle al Estado políticas públicas con mayor fundamento que atiendan la exclusión, fomentando una oferta educativa de alta calidad; para exigir mecanismos de control sobre la calidad que aseguren, tanto en el sector público como en el privado, condiciones y procesos de excelencia en todas las escuelas de México.

 

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