Reseñas

 

Discursos educativos, identidades y formación profesional. Producciones desde el análisis político de discurso*

 

Ileana Rojas Moreno**

 

** Doctora en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas del DIE-CINESTAV-IPN. Profesora-investigadora de carrera titular "A" tiempo completo en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Correo e: ileanarm@unam.mx

 

Resumen

El libro que aquí nos convoca ofrece un avance notable sobre formas específicas de producir conocimiento validado sobre objetos y problemas educativos en torno a "lo político" en la educación, situándolos a modo de retos de actualidad y de lectura obligada. Se trata de un texto conformado por doce trabajos de investigadores y los comentarios respectivos de "pares" expertos en los temas, presentados en el evento "IV Encuentro de Análisis Político de Discurso: Discursos educativos, Identidades y Formación Profesional", efectuado en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM en octubre de 2009. El texto, el cuarto de la serie publicada por el Programa de Análisis Político de Discurso (PAPDI)¹, reúne la participación de investigadores de entidades institucionales tales como la UNAM, el Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Autónoma Metropolitana (Campus Xochimilco), la Secretaría de Educación Pública, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, la Universidad Autónoma de Chiapas, la Universidad Autónoma de Chapingo y el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica. Veamos brevemente algunas consideraciones preliminares de interés sobre la noción de discurso y del Análisis Político de Discurso, para situar la invitación a su lectura.

 

Algunas reflexiones sobre el Análisis Político de Discurso.

¿Por qué referirnos al discurso? Usualmente escuchamos expresiones coloquiales del sentido común como la siguiente: "Una cosa es el discurso y otra la realidad". En este juego de palabras utilizado tanto por legos como por expertos, observamos el manejo de la oposición discurso/realidad mediante el cual se caracteriza al "discurso" como lo no-real, lo irreal o lo que "no se evidencia realmente". Sin embargo, de acuerdo con Buenfil (2009a: 84) el discurso "ni es irreal ni se opone a la realidad sino que forma parte de ella y es más, [...] la constituye como objeto definible, pensable, compartible". Más aún y siguiendo a la autora, la realidad vista en términos de una "articulación significativa de materialidad e idealidad", requiere del discurso (lingüístico y/o extralingüístico) a fin de constituirse como objeto inteligible construido socialmente, y susceptible de ser aprehendido por recursos teórico-prácticos diversos.

Un punto de arranque es la concepción de discurso o lo que se entiende por este término. En el texto de referencia la noción que subyace es la de "discurso como sistema de significados", pues además de lo hablado o lo escrito, el discurso compromete actos, objetos, relaciones y medios, mismos que al vehiculizarse por algún símbolo, implican una relación de significación. Se trata de una significación inherente a toda organización social y en tanto acepción compartida, al hablar de discurso se destacan matices tales como (Buenfil, 2009b: 18-19):

• Entidad, tejido y/o entramado toda vez que refiera una construcción social de la realidad.

• Conjunto significativo lingüístico y/o extralingüístico cuyo sentido se construye en las relaciones que entabla con otros discursos, sean éstas de antagonismo, diferencia, oposición, etc.

• Totalidad significativa, nunca totalmente fija, completa ni saturada, sino siempre expuesta a la dislocación como efecto de la acción de la exterioridad, por ejemplo la relación con otros discursos.

• Condición de comunicación de sentido socialmente compartido y accesible.

En breve, para Buenfil (2007: 20-21) esta demarcación conlleva necesariamente consecuencias ontológicas y epistemológicas como las siguientes: a) el discurso no se opone a la realidad; b) la realidad es construida en forma discursiva; c) el carácter discursivo de los objetos no niega su empiricidad; d) el carácter significativo de un objeto o práctica tiene prioridad conceptualmente respecto de su soporte material. Según la autora, en la segunda mitad de los años ochenta el discurso se manifestó como un concepto articulador del entramado analítico, como una posibilidad de escapar al determinismo y a las visiones de esencias últimas tanto de la historia como del sujeto y del conocimiento mismo sobre ellos.

En este sentido, el Análisis Político de Discurso (APD) abrió la posibilidad de estudiar los procesos históricos en que se construyen los significados y el estudio de la historia como transformación del significado de las cosas, incluyendo los antagonismos y las articulaciones entre los que apoyan la transformación y los que no. Siguiendo a Foucault (1979), recordamos que el poder no es un aparato ni una sustancia, sino una relación, y esto nos permite potenciar otras lecturas. Si la deconstrucción marcada por Derrida (1998) muestra que el momento ético es la decisión y que ésta es posible sólo en el marco de una estructura indecidible, la teoría de la hegemonía en Laclau (1987) revela el carácter político de dicha decisión. En este sentido, lo político aparece como el momento de la decisión, de la elección entre lo que se incluye y lo que se excluye en un proyecto, en un programa y/o en una institución. El argumento anterior presupone la asunción de una estructuralidad indecidible, una historia no determinada a priori y la acción de un agente social no preestablecida ya que sólo en la medida en que la resolución de los conflictos no sea algorítmica, es que es posible lo político.

Así, bajo este encuadre, la política representa el momento de decisión y es instituyente de las organizaciones sociales, no como fundamento sino como condición de existencia de lo social. El APD se distingue entonces por su interés en la dimensión de lo político, del poder y la política. Lo político alude a una amplia gama de relaciones sociales donde se ejercen relaciones de poder; se puede hablar así del carácter constitutivo de lo político en la educación, en el surgimiento de los modelos educativos, en la historia del conocimiento, de la conformación de ciencias y disciplinas, y en cualquier proceso social. Así, el APD nos ofrece sin duda ejercicios analíticos basados en una posición antiesencialista y de descentramiento del sujeto.

A preguntas expresas tales como: ¿desde dónde observar los objetos/ procesos?, conviene destacar que el APD representa una perspectiva teórico-metodológica de corte analítico que ofrece formas de aproximación y herramientas para abordar los procesos de construcción de sentido de lo político de temas y problemas, de objetos propios de un contexto histórico-social que en su carácter discursivo son susceptibles de analizarse en una dimensión política.

Resalta asimismo el carácter multidisciplinario del APD². Las disciplinas de las que abreva son filosofía, política, lingüística y semiología, psicoanálisis, historia. Entre otros autores mencionamos a Foucault, Derrida, Lacan, Castoriadis, Zizeck, Heller, Laclau, Mouffe. Lo anterior insistiendo en una vigilancia ontoepistemológica para evitar incompatibilidad de insumos teóricos, analíticos e interpretativos como serían: a) la deconstrucción derrideana y el posmarxismo; b) la analítica foucaultiana y los aportes semiológicos; y, c) las contribuciones de la pragmática wittgensteiniana y la lingüística posestructuralista.

 

Expectativas teórico-metodológicas en un esfuerzo editorial colectivo.

El desarrollo de la Línea de Análisis Político de Discurso tiene como referente obligado el trabajo realizado a finales de la década de los 70 en la Universidad de Essex, Inglaterra, con el programa de posgrado en "Ideology and Discourse Analysis", dirigido durante más de 20 años por Ernesto Laclau. En nuestro país esta línea fue trabajada entre 1995 y 2006 en el Seminario de Análisis Político de Discurso, con el impulso decidido de Rosa Nidia Buenfil y la colaboración de diversos investigadores como Josefina Granja (q.e.p.d.), Bertha Orozco, Alicia de Alba, Marcela Gómez, Benjamín Arditi, Silvia Fuentes, Marco Jiménez, José Carbajal, Hortensia Hickman, Mercedes Ruiz, Alexis López y Daniel Saur, entre otros. A partir de 2003 se inició PAPDI, el programa interinstitucional cuyo objetivo general ha sido el intercambio y fortalecimiento de la formación y la investigación desde la perspectiva del APD, por lo que el texto aquí referido forma parte de la celebración de ocho años de trabajo sistemático y asiduo del colectivo.

Uno de los hilos conductores tanto de este texto como de los tres que lo preceden es el de la importancia del uso de las teorías, tema ampliamente trabajado por Buenfil (2006, 2009a, 2009b). Así, preguntas tales como ¿para qué sirven las teorías?, ¿cómo se usan?, y, ¿qué efectos generan en el conocimiento producido?, permanecen como una constante que orienta las investigaciones compiladas (avances, reportes, ensayos). La recuperación de estos trabajos tiene como rasgo distintivo la articulación de tres categorizaciones complejas: a) discursos educativos, b) identidades, y, c) formación profesional, mismas que a la vez permiten un juego de posicionamientos, entretejidos y abordajes multirreferenciados, reactivando otras fuerzas de intelección como son la tensión irresoluble, la paradoja, la aporía, la sobre-determinación, y, la indecidibilidad.

Se trata de "categorías construidas y utilizadas: ni cualquiera ni de cualquier forma". A esta aclaración de las coordinadoras del texto se añade el énfasis en observar que la consistencia de los elementos conceptuales integrados en cada trabajo no estaba garantizada de antemano, y en varios casos fue necesario re-construir y re-argumentar. Esto implicó el desmontaje de las nociones que prometían ser productivas de sus cuerpos teóricos de origen, de las teorías de las que fueron acuñadas inicialmente o donde han logrado mayor sedimentación. Implicó también desarrollar formas de articulación y posicionamientos de categorías analíticas en las configuraciones conceptuales en las que se intentó incorporarlas. Así, encontramos como una brújula-guía el ejercicio de marcar la presencia de tres puntos clave: la dimensión teórica, el referente empírico y las preguntas de la investigación. He ahí el posicionamiento de base sin pretender un equilibrio ponderado, un treinta y tres punto tres por ciento para cada uno, sino un uso ad hoc en función de la construcción que cada trabajo de investigación requirió para su hechura.

La estructura del libro quedó definida con la organización de tres ejes o campos temáticos. El Campo temático 1, denominado "Discursos educativos en las tres últimas décadas", que reúne los trabajos de Rosa Nidia Buenfil, María Joaquina Sánchez, Dulce María Cabrera e Itzel López. Los comentarios de pares expertos estuvieron a cargo de Marcela Gómez Sollano, Jorge Cortés, Juan Carlos Cabrera y Lorenza Villa Lever. El Campo 2, bajo el título de "Constitución de identidades subjetivas e institucionales", agrupa los textos de Pilar Padierna, Laura Echavarría, Eleazar Correa, José Irving Loyola y Reinalda Soriano. Para este bloque los comentaristas fueron Gloria Luz Alejandre, Rosaura Martínez, Concepción Barrón, Martha Bosco y Gregorio Hernández. Por último, encontramos el Campo 3 "Políticas de formación profesional", con los trabajos de Zaira Navarrete, Ofelia Cruz y Dolores Ávalos, así como los comentarios respectivos a cargo de Concepción Barrón, Silvia Fuentes y Olga Maya.

Además de ubicar este esquema de armado editorial, recuperamos algunas ideas a propósito del manejo de cada una de las categorizaciones en torno de las cuales se agruparon las investigaciones situadas en un período comprendido entre las dos últimas décadas del siglo XX y la primera del XXI mediante una lectura histórica multinivel (panorama internacional y marco global, plano nacional, ámbitos locales y/o institucionales), invitándonos a analizar con detenimiento argumentaciones por demás interesantes.

1) Discursos Educativos.- Al visualizar el discurso como "texto" o "tejido", su contenido se nos presenta como resultado de una convergencia de aspectos (territorios, políticas locales e internacionales, identidades, instituciones). En este sentido lo que se dice sobre la educación en un determinado momento y lugar, no es sino producto de una confluencia compleja. Así, se abordan planteamientos sobre educación (Buenfil, Gómez), educación ambiental (Sánchez, Cortés), investigación educativa (Cabrera, Cabrera), calidad educativa (López, Villa). Estos términos, ¿nos parecen familiares? ¿Qué significado encontramos para cada uno de ellos en los textos que leemos, en los parlamentos que escuchamos? ¿Tienen un anclaje particular en la historia contemporánea?

En este primer bloque de trabajos la articulación entre los diferentes planos de análisis se obtiene a partir de la construcción y aplicación de las categorías que cada investigación reporta, mediante una variedad de ejercicios de desestructuración que descubren aquellos resquicios en los que está presente el interjuego de lo político. Ejemplos: a) el ejercicio de Buenfil que aborda la historización del concepto educación para desnaturalizar el enlace con la noción de escuela, a partir del análisis de un ángulo de la complejidad que es la globalización, situada esta última a la luz de tres escenarios posibles. b) El trabajo analítico de Sánchez a propósito del desarrollo histórico de la noción de educación ambiental, a partir de la década de los setenta hasta nuestros días, con un recorrido documental de los acuerdos internacionales impuestos por los países hegemónicos y su impacto en los proyectos políticos alternativos en América Latina. c) La investigación de Cabrera centrada en el análisis de instrumentos de política educativa del sexenio lopezportillista a propósito de la regulación de la investigación educativa en México, toda vez que la implantación de dos planes rectores posibilitó una política de racionalización de este quehacer, influyendo de manera definitiva el campo educativo mexicano. d) La reflexión de López en torno a la categoría de calidad educativa, al ubicar su construcción en términos de un imaginario hegemónico articulando el análisis de los acuerdos emitidos por los organismos internacionales y su impacto en la política educativa mexicana, a modo de evidenciar el desfase entre el sentido de la eficiencia previsto desde las entidades supranacionales y la imposibilidad de resarcir siquiera las graves carencias educativas de larga data en nuestro país.

2) Identidades.- El reconocimiento del sujeto como ente, persona, individuo, ciudadano u otra denominación se enlaza con el de la institución. Son dos entidades a situar y definir pero, ¿de qué manera y desde dónde? ¿A partir de qué referentes? La construcción del sujeto para analizar su identidad, desde el sujeto femenino (Padierna, Alejandre), el sujeto migrante (Echevarría, Martínez), el sujeto adolescente (Correa, Barrón), y de la identidad (imposible) de un nivel escolar como el medio superior, en el trabajo sobre el bachillerato (Loyola, Bosco), hasta el sujeto estudiante de maestría (Soriano, Hernández), nos ofrece un recorrido por demás interesante obligándonos a pensar qué hace de un sujeto una persona única, aunque igual y/o diferente del resto de la gente y de un nivel escolar algo específico y distinto del nivel precedente y el subsiguiente.

En este segundo bloque los trabajos nos van revelando posibilidades diversas para abordar cada configuración a partir del resaltado de referentes específicos: el espacio geográfico, la cultura, el capital cultural, el manejo de nuevas tecnologías, la inserción institucional, los espacios públicos. Ejemplos: a) la lectura de Padierna que alumbra las condiciones de emergencia del sujeto femenino urbano popular en México hacia finales de los años setenta y principios de los ochenta, mostrando las vicisitudes de una sobrevivencia precaria al incorporarse en el espacio público. b) El trabajo analítico de Echavarría en torno a la constitución de los sujetos migrantes que habitan en la ciudad de Nueva York, a partir del desarrollo histórico de la migración hacia ese lugar, pasando por el papel de los migrantes en la constitución de ese espacio geográfico como una ciudad global, hasta llegar a la reflexión sobre la construcción de la identidad de los migrantes mexicanos. c) La aproximación a la constitución identitaria atendiendo a la articulación de dos perspectivas: la psicoanalítica y la del APD, a modo de comprender la identidad en los sujetos adolescentes en el contexto educativo y social de México ante la presencia invasiva de la industria tecnológica de las telecomunicaciones. d) La lectura en torno al debate sobre la construcción de la identidad del bachillerato propiciado por el gobierno federal de este momento en un intento por ordenar dicha identidad, mediante la aproximación analítica a dos propuestas educativas de instituciones públicas que dan cuenta de rivalidades por establecer el sentido o identidad de los espacios sociales. e) El estudio de Soriano sobre el proceso de constitución del sujeto estudiante de maestría, a partir de la adscripción a de un grupo específico de estudiantes de este nivel y utilizando las categorías analíticas de interpelación expectativas estudiantiles desde los referentes teóricos del APD.

3) Formación Profesional.- Sin duda el tema de la formación profesional ha sido estudiado ampliamente desde enfoques teóricos diversos y con alcances múltiples, tanto en investigaciones nacionales como internacionales al adquirir un auge notable sobre todo a partir de la década de los ochenta del siglo XX.

Respecto de esta categorización utilizada como eje estructurante partimos de una puntualización precedente, ubicándola en términos de un conjunto de procesos sociohistóricos, de preparación y conformación del sujeto referido a fines precisos para un posterior desempeño en el ámbito laboral, mediante el abordaje, dominio y manejo de conocimientos académico-disciplinarios en el marco de un espacio institucional (Rojas y Sandoval, 2005: 472 y ss.).

Desde este referente nos enlazamos con una pregunta obligada: ¿cuál es la situación actual de la formación profesional en educación en México? A modo de respuesta, encontramos en este último bloque un desagregado de tres ejercicios analíticos diferentes y complementarios que proponen desarrollos puntuales de rastreos sociohistóricos (Navarrete, Barrón), de políticas educativas (Cruz, Fuentes) y de producción de sentidos que la intervención educativa adquiere en una maestría para normalistas (Ávalos, Maya). Ejemplos: a) la lectura de Navarrete a propósito de la problematización de corte ontológico (no trascendental, sino discursivo e histórico) sobre la construcción de las profesiones en México, con especial énfasis en el caso de la pedagogía, mostrando así las condiciones de posibilidad que hicieron posible su emergencia y constitución. b) El acercamiento sistemático de Cruz a las políticas de formación docente entretejidas con los procesos de gubernamentalidad, al problematizar desde el APD la construcción de redes de significados y su vinculación con las lógicas que hacen posible la construcción de dichas políticas. c) La revisión analítica de Ávalos sobre el vínculo práctica docente-intervención educativa en un espacio de formación a nivel de posgrado, argumentando que la reflexión y la intervención son significantes carentes de un sentido único, fijo o absoluto, a partir de un trabajo de soporte documental.

Adicionalmente, el libro incluye un texto preparado por Chantal Mouffe bajo el título de "¿Pueden los derechos humanos acomodarse al pluralismo?". Se trata de un ensayo analítico de corte teórico sobre las posibilidades de la democracia pluralista al articularla con la configuración actual de la categoría de "derechos humanos", considerando incluso su procedencia y vigencia. Los referentes de apoyo están tomados de los trabajos de Panikkar (territorialidad de la categorización de derechos humanos), y Sousa Santos (derechos humanos como forma de una globalización "desde arriba"). Nuevas preguntas podemos desprender de esta lectura: ¿Qué es un ciudadano(a) y cómo definirlo? ¿Qué papel juegan las políticas y las entidades de poder? ¿Cómo situar este paquete de referentes en la visión del panorama actual, local e internacional? ¿Cómo construir una noción de democracia frente a una realidad multicultural? A modo de cierre, la autora hace un llamado de atención sobre la visión de "modernidades múltiples" y la posibilidad de visualizar el panorama de un orden mundial multipolar.

Nos detendremos aquí para concluir nuestros comentarios acerca de las perspectivas de abordaje desplegadas en los productos de investigación compilados en este libro, las cuales no ofrecen respuestas usuales de soluciones lineales pues todos y cada uno de los textos representan auténticas aventuras de conocimiento de las que se desprenden nuevos hilos, nuevas sugerencias para intentar otros ejercicios de reflexión sistemática y comprometida con lo educativo.

En nuestra opinión, este ensamble representa una invitación a la lectura por las diversas aristas que se revelan en estos entramados de los cuales se pueden retomar algunas pistas, dejando muchas otras no exploradas aún para seguir re-armando y desarmando temáticas y problematizaciones. ¿Qué más podríamos decir?

 

Referencias:

Buenfil, Rosa Nidia (2006). "Los usos de la teoría en la investigación educativa", en Los usos de la teoría en la investigación. México, Plaza y Valdés/SADE.         [ Links ]

Buenfil, Rosa Nidia (2009a). "Cap. 3. Análisis Político del Discurso e Historia de la Educación", en Discurso y educación. Herramientas para el análisis crítico, Argentina, UNSAM Edita.         [ Links ]

Buenfil, Rosa Nidia (2009b). "La categoría intermedia", en Investigación social. Herramientas teóricas y análisis Político de Discurso, México, Juan Pablos/PAPDI.         [ Links ]

Cruz, Ofelia y Laura Echavarría (2008). Investigación social. Herramientas teóricas y Análisis Político de Discurso, México, Juan Pablos/PAPDI.         [ Links ]

Derrida, Jacques (1998). Márgenes de la filosofía, Madrid, Cátedra.         [ Links ]

Foucault, Michel (1979). Saber y verdad, Madrid, La Piqueta.         [ Links ]

Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe (1987). Hegemonía y estrategia socialista, México, Siglo XXI.         [ Links ]

Navarrete, Zaira (2009). "Eclecticismo teórico en las ciencias sociales. El caso del Análisis Político de discurso", en Análisis Político de Discurso. Dispositivos intelectuales en la investigación social, México, Juan Pablos/PAPDI.         [ Links ]

Padierna, Pilar y Rosario Maríñez (2007). Educación y comunicación. Tejidos desde el Análisis Político de Discurso, México, Juan Pablos/PAPDI.         [ Links ]

Rojas, Ileana y Rosa María Sandoval (2005). "Cap. 8. Formación en educación y procesos institucionales (Universidades)", en: Sujetos, actores y procesos de formación, Vol II, México, COMPIE/IPN.         [ Links ]

Soriano, Reinalda y María Dolores Ávalos (2009). Análisis Político de Discurso. Dispositivos intelectuales en la investigación social, México, Juan Pablos/PAPDI.         [ Links ]

 

Nota

* Buenfil Burgos, Rosa Nidia y Zaira Navarrete Cazales (Coords.) (2011), Discursos educativos, identidades y formación profesional. Producciones desde el análisis político de discurso, México, Plaza y Valdés-PAPDI.

¹ Las publicaciones anteriores son las siguientes: Padierna y Maríñez (2007), Educación y comunicación. Tejidos desde el Análisis Político de Discurso; Cruz y Echavarría (2008), Investigación social. Herramientas teóricas y Análisis Político de Discurso; Soriano y Ávalos (2009), Análisis Político de Discurso. Dispositivos intelectuales en la investigación social.

² Retomamos aquí una puntualización importante sobre multidisciplinariedad y el carácter ecléctico de las formas de intelección del APD para analizar la realidad social, delimitada por Navarrete (2009: 139-151) a propósito de la recuperación de intuiciones teóricas y fuentes conceptuales diversas, ejercicio realizado siempre bajo una vigilancia ontoepistémica cuidada y rigurosa.