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Revista de la educación superior

versión impresa ISSN 0185-2760

Rev. educ. sup vol.39 no.155 México jul./set. 2010

 

Reseña

 

Políticas educativas en Iberoamérica*

 

Irma Piña Jiménez**

 

*Teodoro, António (org.); (2008). Tempos e andamentos nas políticas de educação: estudos iberoamericanos. Brasília: Liber Livro editora, CYTED.

 

** Candidata a Dra. en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras/ UNAM, Profesora en la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia / UNAM. Correo e: ipina2@yahoo.

 

Tempos e andamentos nas políticas de educação: estudos iberoamericanos, es una obra que analiza las formas en que las políticas públicas en educación, generadas en el contexto de la globalización, han impactado a los países de Iberoamérica, de manera especial en los últimos 25 años. Con ello, nos proporcionan una mirada que difiere notablemente de aquella que emiten los países de origen anglosajón.

Se trata de un texto que concentra los trabajos que viene realizando la RIAIPE (Red Iberoamericana de Investigación en Políticas de Educación) a partir de 2007, haciendo alusión de manera especial a los temas de inclusión y equidad en las políticas educativas que se han adoptado en los países integrantes del espacio iberoamericano1.

El volumen reúne textos en español y en portugués —de acuerdo al origen de los autores2— y presenta las aportaciones de los investigadores que participan en la Red, desde diversos campos de estudio como son la educación, la sociología, la antropología, la ciencia política y la economía.

Una de los propósitos centrales del proyecto de la RIAIPE, es dar a conocer a la comunidad estudiosa de la educación y de las políticas educativas, la forma en que los países latinoamericanos enfrentan los proyectos de reformas educativas, a partir de los indicadores hegemónicos que han propuesto el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en la idea de que estos análisis se incorporen al campo de debate y sean considerados en la toma de decisiones.

Es también del interés de este proyecto rescatar las voces y los pronunciamientos de los diversos grupos sociales y de las organizaciones no gubernamentales, que se han hecho presentes como respuesta a dichos procesos: es el caso, entre otros, del Foro Mundial de Educación y el Foro Social Mundial.

El análisis de cada uno de los trabajos que integran el texto permite identificar una serie de aspectos que resultan comunes a la región iberoamericana, en tanto suponen aspectos que caracterizan la respuesta de las diversas sociedades al nuevo orden mundial y, paralelamente, muestra las particularidades que encierra cada país, en razón de su historia y su localidad, dando lugar a trayectorias y racionalidades operativas muy diversas. Revisemos las primeras.

 

Globalización, pensamiento neoliberal en el nuevo orden mundial y políticas públicas educativas

La globalización ha implicado un proceso de transformación en las formas de producción de los bienes materiales y de los servicios, lo que ha impactado directamente tanto la economía mundial y la concentración de la riqueza, así como otros aspectos de la vida social, como son el trabajo y la educación.

Así—afirma Eustaquio Romão en el texto— las firmas globalizadas han transferido sus plantas productivas y sus tecnologías a los países del tercer mundo, disminuyendo los costos mediante la reducción de los salarios. Los grupos que han sido sujetos de mayor explotación son aquellos que tradicionalmente sufren alguna forma de segregación social, como es el caso de los niños, las mujeres, las etnias, los minusválidos, los inmigrantes, la gente de color, etc.

La globalización obedece más a una lógica de tentativa de sobrevivencia del capitalismo —señala en su texto Afonso Scocuglia— que se basa en la expansión económica financiera, apoyada por las redes de información y comercialización y que motivada por la crisis económica mundial, acelera la centralización y la globalización del capital. Vistos así, la globalización económica y el neoliberalismo comercial son la respuesta a una crisis del capitalismo como elementos productores de la concentración de la riqueza y generadores de la exclusión social.

La globalización, entonces, ha implicado el desarrollo de un capitalismo ya no ubicado en una nación, sino un capitalismo globalizado que no tiene banderas, pero que han liderado de manera preponderante los países de origen anglosajón. La gran movilidad del capital ha llevado el establecimiento de nexos y a la internacionalización de los Estados nacionales, lo que a su vez les ha restado control sobre la movilidad del capital, debiendo asumir nuevas obligaciones y funciones por este proceso.

Los intereses del capitalismo globalizado han impregnado las políticas públicas, generando y sugiriendo transformaciones estructurales en las diferentes sociedades del mundo, que promueva esa libre comercialización. En las dos últimas décadas del siglo XX, al instaurarse el pensamiento neoliberal y el nuevo orden mundial globalizado, las políticas públicas educativas, aparecen como propuestas de nuevas formas de regulación, promovidas principalmente por la iniciativa de agencias trasnacionales como el Banco Mundial, la OCDE y la UNESCO .

Ante este panorama, los países del mundo entero viven procesos de transformación y desempoderamiento de los Estados nacionales, en los que el Estado benefactor que tuvo presencia en los primeros 80 años del siglo XX, se retrae y da paso a nuevas formas de gobierno, que se ubican en un plano supranacional.

 

Pensamiento de Freire y contrahegemonía

Con la crisis de los años ochenta, los proyectos de desarrollo dejan de ser conducidos por los Estados nacionales y pasan a depender de un mercado mundial y de un gerencialismo globalizado, que dicta las prioridades de una agenda global.

En este sentido António Teodoro y Afonso Celso Scocuglia se interrogan y se pronuncian por la existencia de otras formas de significado de la globalización, y abogan por una globalización contrahegemónica retomando el concepto de Boaventura de Sousa Santos3, quien establece dos formas de entender la globalización: la hegemónica, que es verticalmente impuesta, y la contrahegemónica que parte de las bases hacia arriba.

Paralelamente, estos autores se pronuncian por una pedagogía que posibilite la implementación de políticas emancipadoras en el campo de la educación, recuperando para ello algunos de los conceptos y parámetros del pensador brasileño Paulo Freire.

El pensamiento y la pedagogía de Freire se consideran como uno de los más globalizados, en tanto sus obras han sido traducidas a numerosos idiomas. Sus categorías de análisis, sus conceptos y la fuerza de sus prácticas educativas, constituyen un legado para el mundo, pues ofrecen denuncias, respuestas y propuestas a los principales problemas educativos, que las políticas educativas han generado en los últimos cuarenta años.

Los análisis de Paulo Freire, denuncian la presencia de un analfabetismo de millones de personas en todo el mundo, ahora bajo toda una gama de posibles expresiones: analfabetismo absoluto, funcional, digital, político, etc.; así como la precaria escolarización de las generaciones sociales subalternas, la reproducción de procesos opresivos en el aula; los derechos no reconocidos en los oprimidos, pero también el rescate de la educación y la cultura como ejercicio de libertad y la búsqueda de una historia con posibilidades reales de cambio en la paradójicamente llamada "sociedad del conocimiento".

Los países latinoamericanos han vivido procesos diversos, no sólo por sus características locales y sus particularidades económicas, políticas, sociales y culturales que presentan, sino también por los momentos históricos por los que han atravesado sus gobiernos al momento en que son impactados por este nuevo orden mundial. En este sentido, José Eustáquio Romão antepone al concepto de globalización, el concepto de planetarización, pues la primera visualiza proyectos globales, mientras la segunda se focaliza en historias locales.

Así por ejemplo, a los países latinoamericanos como Chile, Argentina y Brasil, les antecede a la década de los ochenta la presencia de dictaduras militares, lo que los ubica en una situación de búsqueda de aperturas democráticas, mientras que países como Portugal, luego de vivir el periodo de posguerra, trabaja en el desarrollo de una identidad y en la cooperación con los otros países europeos, generando a finales de los años cincuenta un gran desarrollo industrial, con la presencia de grandes movimientos migratorios.

Más tarde y posterior a 1970, la educación se convierte en un campo privilegiado de legitimación de la nueva situación democrática. En estas circunstancias inicia el proceso de unificación europea, que se constituye como un motor exógeno de desarrollo del país, y que conlleva implicaciones no sólo de orden económico, sino paralelamente de orden cultural, educativo y ciudadano, como nos dejan ver en su texto Marques, Aníbal, Graça y Teodoro, para quienes el concepto de educación se asienta íntimamente ligado al mundo del trabajo y de la economía.

En razón de esto último, el discurso educativo y las modalidades del gobierno reflejan una difusión de ideologías europeas y de patrones de organización educativos, generándose así un hibridismo en las políticas educativas reflejada en las perspectivas que adopta la escuela de masas al priorizar, por un lado, las competencias cognitivas y la preparación para el mercado de trabajo, y paralelamente defiende la escuela como una instancia emancipadora.

 

Algunas aplicaciones operativas que han derivado de las políticas educativas incorporadas en los sistemas de educación locales

Las políticas educativas de las últimas décadas han sido conducidas tanto por las agencias globalizadoras como por los propios gobiernos. Sin pretender mencionar en este apartado todas las aplicaciones operativas a que han dado lugar las reformas educativas en los últimos 25 años —pues éstas no sólo son numerosas sino también poco uniformes— puede decirse que han sido atendidas y ponderadas de manera distinta por cada país, de acuerdo con las condiciones que han prevalecido en su entorno. Se mencionan algunos aspectos que son recurrentes en los discursos de los autores latinoamericanos y que aparecen, en mayor o en menor medida, como parte de las formas de gestión educativa.

En primer lugar está la apertura a la participación de la iniciativa privada en el ofrecimiento de los servicios educativos con una correlativa presencia implícita de la teoría del capital humano. Este aspecto se aprecia claramente en el caso de Chile, con el traspaso de los colegios fiscales que representaban la educación pública, a las municipalidades, generando a partir de 1980 escuelas municipales y particulares subvencionadas por el Estado.

Mientras que en el caso de Brasil, la apertura a la privatización de la educación básica ha generado una mayor acentuación de las diferencias en la calidad educativa, así como el desmantelamiento que sostenía la educación de adultos, inhibiéndola en los estados y municipios, y desconociendo las implicaciones por demás documentadas en investigaciones, que refieren la forma en que la educación de adultos se extiende y repercute favorablemente en los indicadores de salud y economía de la población.

En segundo lugar está la formación y actualización de los profesores, en tanto se le confiere al docente una mayor responsabilidad y repercusión de los efectos de su trabajo en la calidad educativa. En el caso de México este aspecto se incorporó en la reforma educativa de educación básica, a través del programa de Carrera Magisterial que pretendió mejorar la calidad de la formación de los maestros en servicio, aspecto que analiza Armando Alcántara, en la revisión de las políticas educativas de cuatro sexenios que abarcan el periodo de 1980 a 2005.

En tercer término se ubica el desarrollo de competencias esenciales, entre las que destacan las competencias del lenguaje, las matemáticas, el manejo de tecnologías y el aprender a aprender a lo largo de la vida. Este aspecto se observa de manera muy clara en las líneas de intervención que generó la "Estrategia de Lisboa" y a partir de la acentuación de compromisos que cada país de la Unión Europea se comprometió a llevar a cabo, en un afán de unificar conocimientos y habilidades en los ciudadanos.

En cuarto lugar se encuentra la evaluación del trabajo educativo en función de los resultados alcanzados por los alumnos, a partir del establecimiento de indicadores y de mediciones externas. La evaluación como política pública de educación en el caso de Brasil —advierte José E. Romão— debe estar acompañada de programas de apoyo para que detectadas en forma diagnóstica las deficiencias educativas, pueda procederse a una intervención que permita resolver y subsanar dichas deficiencias, evitando la exclusión. El autor considera también que debe contraponerse a la lógica que hoy prevalece en la aplicación de los exámenes, y que indican un estado respecto a las competencias adquiridas, un programa que dé oportunidad a quienes no las alcanzaron.

Por todo lo anteriormente señalado, resulta altamente recomendable la lectura de este texto, pues deja una clara visión de las diferencias estructurales y sociales que prevalecen al interior de los países de América Latina, España y Portugal, al momento de incorporarse a la globalización. Por ello la adopción de las políticas educativas, que son sugeridas por el Banco Mundial, la OCDE y la UNESCO , y traducidas en reformas educativas por los respectivos gobiernos en turno, no pueden tener efectos unificadores, ni alcanzar la pretendida y supuesta homogeneidad en la calidad educativa, cuando prevalecen en el origen la diversidad y la desigualdad.

Las reflexiones de los autores dejan claro que existen muchas realidades en la región iberoamericana, con problemas y matices propios, y que si bien el siglo XX fue un siglo en el que prevaleció la educación pública, hoy las generaciones del nuevo siglo ven amenazada esta posibilidad, paradójicamente en tiempos en los que la educación constituye una condición necesaria para contender con los requisitos y conocimientos que demanda la sociedad del conocimiento al ciudadano común. De muchas formas, las reflexiones que deja la lectura de este trabajo nos invitan a la defensa y la mejora de la educación pública.

 

Referencias

Santos, Boaventura de Sousa (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad, México, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, Coordinación de Humanidades, UNAM.         [ Links ]

 

Notas

1 A inicios del 2008, la Red estaba integrada por participantes de Argentina, Brasil, Chile, España, México, Paraguay, Portugal y Uruguay.

2 Participan en esta publicación: António Teodoro, Afoso C. Scocuglia, Armando Alcántara, Carlos A. Torres, Fátima Marques, Francesc J. Hernández, Graça Aníbal, José Beltrán, José E. Romão, Juan Miguel Valenzuela, Liliana Olmos, Paula Rodríguez, Pía Labarrera y Vasco B. Graça.

3 Santos, Boaventura de Sousa (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. México, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades. Coordinación de Humanidades.