Introducción

Los métodos activos en general, y el portafolio estudiantil en particular, se han consolidado en diversos campos y niveles formativos como recursos didácticos que estimulan el análisis crítico de los procesos de aprendizaje (^{Cordeiro y Urbanetz, 2020}; ^{Rodríguez-Jiménez et al., 2021}). Sin embargo, comúnmente su aplicación se ha enmarcado en el ámbito de una asignatura y existen pocas evidencias de su efectividad si se aplica globalmente, es decir, en el caso de abarcar el proceso de aprendizaje en general y no limitado a una materia curricular. Ello se evidencia en revisiones sistemáticas de la literatura acerca del uso del portafolio en la educación superior en las que se concluye que:

A partir de estas limitaciones se llevó a cabo un proyecto de innovación docente entre 2016 y 2020 con el objetivo de evaluar una estrategia metodológica de utilización del portafolio educativo de forma global para el desarrollo del aprendizaje reflexivo en programas de maestría. El diferencial principal de la estrategia diseñada es que trasciende las competencias específicas de asignaturas para abarcar el proceso formativo globalmente y la realización del trabajo de fin de máster como objetos de reflexión metacognitiva. La experiencia innovadora fue desarrollada con estudiantes de maestría de varios países latinoamericanos que cursan estudios en ambientes virtuales de aprendizaje de una universidad de México.

La evaluación de la estrategia metodológica implementada muestra que, si el portafolio se utiliza de forma global, sin limitarlo a una asignatura, y abarcando el trabajo de fin de máster como objeto de reflexión, también arroja efectos relevantes para el desarrollo del estilo reflexivo de aprendizaje. Estos efectos se evidencian principalmente en la atención autorreflexiva, autocrítica y de autovaloración analítica del proceso de construcción de los propios aprendizajes, lo que ha permitido comprobar que se reflexiona mientras se aprende.

Los aspectos teórico-metodológicos del estudio y los resultados más relevantes se detallan a continuación.

Revisión de la literatura

Aprender y reflexionar: los estilos de aprendizaje y el aprendizaje reflexivo

Los estilos de aprendizaje surgen en la investigación educativa en la primera parte del siglo XX como patrones que explican las formas en que la conciencia humana experimenta el mundo y cómo reflexiona sobre sí misma (^{Jung, 1928}). Las diferentes formas de interpretar la información, de estructurar, formar o utilizar un concepto, e incluso de resolver problemas son constituidas a partir de los diferentes estilos de aprendizaje (^{Escalante et al., 2006}; ^{Zapata y Flores, 2008}).

El término “estilos de aprendizaje” hace referencia al conjunto de estrategias personales para aprender que implementa cada persona a la hora de aprender. Las estrategias pueden variar; las personas desarrollan sus propias tendencias y estas preferencias constituyen los diferentes estilos de aprendizaje (^{Del Valle de Moya et al., 2011}). A partir de las teorías de ^{Honey y Mumford (2000)}, adoptadas por ^{Alonso y Gallego (2003)}, se definen cuatro estilos de aprendizaje: pragmático, activo, teórico y reflexivo.

El estilo de aprendizaje reflexivo puede ser representado como el aprendizaje que condiciona el desarrollo de los sujetos que aprenden a partir de sus capacidades de reflexión sobre lo aprendido (^{Brockbank y McGill, 2002}; ^{D’Ángelo, 2002}). La reflexión en la acción sitúa el conocimiento como condición previa necesaria para comprender el proceso de aprendizaje y para relacionarlo con la estructura cognitiva que posee, de manera que este nuevo conocimiento se transforme en aprendizaje significativo (^{Diez-Fernández y Domínguez-Fernández, 2018}; ^{Jaume, 2017}).

Un proceso de aprendizaje mediado por una reflexión instrumentada activa e intencionada se enriquece de manera significativa al integrar nuevas dimensiones vivenciales y emocionales: experiencia, intuición, sentimientos, valores, creatividad y singularidad, que aportan personalización a la construcción del conocimiento y contribuyen a la sostenibilidad de la educación (^{Betancourt-Odio et al., 2021}; ^{Gutiérrez-Allccaco y Medina-Zuta, 2021}; ^{Sabariego, 2018}; ^{Salinas et al., 2018}).

Reflexionar cuando se aprende o aprender al reflexionar abarca un análisis metacognitivo que desafía a los estudiantes a pensar sobre el pensar y a aprender sobre el aprender (^{Zubizarreta, 2008}). Ello supone que los estudiantes analicen su itinerario de aprendizaje, identifiquen los factores intervinientes y tomen decisiones en torno a cómo interactúan en este proceso, pero esto no se logra de manera espontánea, sino sólo cuando la reflexión es estructurada y planificada (^{Mollo-Flores y Deroncele-Acosta, 2022}; ^{Taylor et al., 2021}).

Para una reflexión del aprendizaje con estas características, es decir, estructurada y planificada, es necesario diseñar estrategias metodológicas que sitúen a los estudiantes en un proceso metarregulado para gestionar de manera crítica, creativa y proactiva el aprender a aprender en un marco de: a) metacognición; b) autorregulación; y c) colaboración dinámica. Los tres aspectos mencionados evidencian dónde se ubica el énfasis de la reflexión cuando se aprende para así poder garantizar la reflexión estructurada del aprendizaje reflexivo. El primer aspecto (metacognición) requiere que el estudiante sea sujeto activo de la experiencia de aprendizaje. Para ello debe reflexionar concretamente sobre las tareas, metas y estrategias de aprendizaje que se generan en el aula. A su vez, la autorregulación se consolida cuando el estudiante reflexiona sobre el aprendizaje como proceso y resultado. Todo ello se hace viable cuando el estudiante examina los nuevos contenidos, los tiempos y recursos necesarios, así como los logros del aprendizaje. Finalmente, se requiere de una colaboración dinámica, que supone que el estudiante reflexione sobre sus roles en el aula y propicie un diálogo crítico y respetuoso con los demás actores del proceso formativo (sus pares, profesores, etc.) (^{Mollo-Flores y Deroncele-Acosta, 2021}).

Sin duda, reflexionar cuando se aprende es un reto y no pocos estudiantes tienen dificultades para el seguimiento metacognitivo de su aprendizaje, por lo que se requieren estrategias pedagógicas que garanticen su desarrollo (^{Yang et al., 2022}).

Método

Resultados

El Gráfico 1 muestra un comparativo de los estilos de aprendizaje presentados por los alumnos en el pretest y postest.

Fuente: elaboración propia.

Gráfico 1 Estilos de aprendizaje de los alumnos (pretest y postest) 

A partir del análisis del Gráfico 1 es posible constatar que se produjeron variaciones, principalmente y de forma significativa, en el estilo reflexivo de aprendizaje.

En las Tablas 4 y 5 se muestran de forma detallada las variaciones pretest y postest en el estilo reflexivo de aprendizaje; para ello se integran los indicadores del cuestionario de mayor relevancia para el estudio, por la estrecha relación con el tipo de aprendizaje que se pretendía estimular.

Al comparar los resultados que muestran las Tablas 4 y 5 se observa que ocurrieron cambios significativos en los indicadores del estilo reflexivo de aprendizaje señalados con los números 28, 32, 44, 49 y 63. Las respuestas en estos descriptivos del aprendizaje reflexivo se modificaron considerablemente en el grupo experimental luego de implementar el portafolio educativo. En la Tabla 4 se muestra que, mientras en el pretest, 56 por ciento de los sujetos del grupo experimental manifestó que le gusta analizar y dar vueltas a las cosas (ítem 28), en el postest la respuesta en este grupo varió significativamente, para un 96 por ciento. Con relación al ítem 32 (prefiero contar con el mayor número de fuentes) se observan cambios positivos de respuesta (de 44 por ciento en pretest a 50 por ciento en postest).

También se observa un cambio positivo significativo con relación a las respuestas en el ítem 44 (son más consistentes las decisiones fundamentadas), al pasar de 44 por ciento en pretest a 96 por ciento en el postest. De igual forma, en el ítem 63 (me gusta sopesar diversas alternativas) las respuestas en el postest superaron 95 por ciento.

Los resultados en el ítem 49 (prefiero distanciarme de los hechos) se consideran relevantes: mientras que en el pretest las respuestas no superaban 68 por ciento, en el postest se modificaron considerablemente, ya que, tras el trabajo con el portafolio digital estudiantil, 100 por ciento de los integrantes del grupo afirmó que prefiere distanciarse de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. Otro dato significativo se pudo observar en relación con las respuestas de los ítems 28, 44 y 63, en las cuales el porcentaje final en postest alcanzó 96 por ciento.

Las respuestas que se modificaron considerablemente tras el trabajo con portafolios en el grupo fueron, principalmente, las relacionadas con los indicadores 28, 32, 44, 49 y 63, como muestran las Tablas 4 y 5. Podemos afirmar, en síntesis, que el espacio de reflexión generado por la aplicación de la estrategia metodológica de utilización del portafolio educativo de forma global facilitó el desarrollo del aprendizaje reflexivo.

Los datos obtenidos en el postest son similares a los resultados de experiencias precedentes que mostraron la efectividad del portafolio estudiantil en el ámbito de una asignatura para el desarrollo del aprendizaje reflexivo (^{Jager, 2019}; ^{Jiménez, 2012}; ^{Martínez, 2012}; ^{Martínez Sánchez, 2002}; ^{Murphy et al., 2013}; ^{Sultana et al., 2020}; ^{Tonni et al., 2016}). De esta forma, aunque resulta necesario ampliar las evidencias, es posible afirmar que cuando el portafolio estudiantil es utilizado de forma global en programas de maestría (es decir, cuando abarca todas las asignaturas y el trabajo de fin de máster como objetos de análisis), también contribuye al desarrollo del aprendizaje reflexivo.

Para validar la utilización del portafolio educativo de forma global para el desarrollo del aprendizaje reflexivo se asumieron como relevantes los indicadores cuantitativos del estilo reflexivo de aprendizaje que hemos discutido (resumidos a continuación en la Tabla 6).

Además de los resultados analizados se elaboraron tablas de contingencia para comprobar la existencia de correlaciones significativas entre las variables moderadoras (género declarado, edad y país) y el estilo reflexivo de aprendizaje tanto en pretest como en postest (Anexo 2). En el análisis de las tablas de contingencia no se encontraron correlaciones significativas entre las variables género declarado, país de origen y rango de edad y la variable estilo reflexivo de aprendizaje.

Conclusiones

La estrategia metodológica elaborada para el uso del portafolio digital estudiantil de forma global en un programa de maestría estuvo en sintonía con las etapas que proponen ^{Danielson y Abrutyn (2002)} para la elaboración del portafolio, lo cual permitió garantizar el proceso reflexivo.

En los resultados se analizaron las variaciones en cuanto al desarrollo del aprendizaje reflexivo en alumnos de una maestría de educación. La comparación entre los estilos de aprendizaje presentados inicialmente y tras el desarrollo de la estrategia metodológica evidencian que los alumnos modificaron sus características iniciales. Los índices presentados en seis variables del estilo reflexivo de aprendizaje fueron relevantes.

Los datos obtenidos en el estudio son similares a los resultados de experiencias precedentes que muestran la efectividad del portafolio estudiantil en el ámbito de una asignatura para el desarrollo del aprendizaje reflexivo (^{Moreno-Fernández y Moreno-Crespo, 2017}; ^{Salazar y Arévalo, 2019}).

Aunque es necesario confirmar las evidencias en estudios experimentales con muestras más amplias, podemos afirmar que el estudio arroja indicios de éxito al utilizar el portafolio estudiantil de forma global en un programa de maestría (abarca asignaturas y el trabajo final como objetos de análisis). En síntesis, si el portafolio se utiliza de forma transversal puede arrojar efectos relevantes en el desarrollo del estilo reflexivo de aprendizaje.