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Introducción
La institución universitaria es crucial en el desarrollo de la investigación científica y académica. En ella ha tenido cabida una vasta producción académica derivada de las más diversas disciplinas, interdisciplinas y campos del saber. A partir del siglo XIX, con el surgimiento de la universidad germánica quedó planteado el principio de unidad entre investigación y docencia, lo cual se convertiría, además de una base para el desarrollo de dicha universidad, en un arquetipo universitario que se extendió por todo el mundo. Así, en el pensamiento del idealismo decimonónico germánico -con filósofos como Fichte, Schleiermacher y Humboldt- germinó una idea de universidad centrada en la búsqueda del conocimiento como uno de los fundamentos de la institución. Se trata de una verdadera refundación universitaria que tomó una distancia radical con respecto al modelo escolástico de la institución surgida en la Edad Media. En tal sentido, la universidad asumió una doble función, ya que no se limitaría a la producción del conocimiento, sino que se ocuparía de la formación de los futuros investigadores para los diversos campos del saber (Wittrock, 1991).
En el caso específico del campo educativo, de acuerdo con De Landsheere (1996), la investigación educativa tuvo su génesis en la segunda mitad del siglo XIX con el auge del positivismo. Al igual que en otros campos del conocimiento, las instituciones universitarias fueron el espacio por excelencia para el desarrollo de la investigación educativa.
En México, las primeras investigaciones universitarias sobre la educación surgieron desde inicios del siglo XX en la Escuela Nacional de Altos Estudios (Ducoing, 1990). Y fue a partir de las décadas de los cuarenta y cincuenta que en el Instituto de Investigaciones Sociales, el Instituto de Investigaciones Jurídicas, el Instituto de Investigaciones Económicas y la Escuela Nacional de Economía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se llevaron a cabo diversos estudios en torno a la universidad y la educación superior, los cuales serían de gran relevancia para el campo educativo (Casanova, 2001; Domínguez, 2007).
Sin embargo, el periodo de mayor efervescencia para el desarrollo de la investigación educativa en las universidades fue el comprendido entre las décadas de los sesenta y setenta, en que los esfuerzos en esa materia florecieron en diversas entidades institucionales; incluso, se afirma que, en la primera década del siglo XXI, al menos 70 por ciento de los investigadores educativos se encontraba adscrito a las propias universidades (Sañudo et al., 2013). En esa línea, la UNAM tuvo un papel protagónico al albergar diversas entidades pioneras dedicadas plenamente a la realización de investigaciones en el campo educativo, las cuales, además, se distinguieron por adscribir a una cantidad importante de investigadores educativos a nivel nacional (Ramírez y Weiss, 2004).
En este trabajo se busca dar cuenta de la investigación educativa en la UNAM durante la segunda década del siglo XXI. El periodo concreto de análisis cubre los años que van entre 2015 y 2017, en vista de que ese lapso ilustra la situación de la investigación y sus actores en una década que se constituyó como un singular punto de arribo de los esfuerzos en materia de investigación educativa surgidos a lo largo del siglo XX. La investigación tiene como objeto de análisis las líneas y los proyectos de investigación de las entidades adscritas a las áreas de Ciencias sociales y Humanidades y de las artes, en las que se sitúan los trabajos relativos al campo educativo (Bravo et al., 2010; Gutiérrez, 2007). Este estudio ha representado una oportunidad para mostrar los esfuerzos institucionales y acercarnos, de alguna manera, al influjo que ejerce la propia UNAM en otros espacios institucionales del país.
Es oportuno señalar que, si bien se reconoce la existencia de diversos esfuerzos en materia de investigación educativa en espacios diferentes a la UNAM -por ejemplo en las escuelas Normales e institutos pedagógicos, en las universidades estatales e incluso entre el profesorado de todos los niveles del país- esta investigación se centra en las acciones que han tenido lugar en la UNAM en particular. Es decir, no pretendemos negar la capacidad investigadora de otras instituciones, sino que nos ocupamos de dar cuenta del desarrollo y la condición actual de la investigación educativa en la UNAM.
El artículo se estructura en cuatro apartados: en el primero se presentan las discusiones epistemológicas y disciplinarias en las que se enmarca la investigación educativa y se da cuenta de algunas tensiones que enfrenta hoy la investigación en el espacio universitario; posteriormente, se describe de manera breve el desarrollo de la investigación educativa en la UNAM, desde los estudios pioneros a inicios del siglo XX hasta las condiciones actuales; en el tercer apartado se aborda la estrategia metodológica que siguió este estudio, así como las diversas fuentes primarias en las que se basa; por último, en el cuarto apartado se presentan los resultados de la investigación a través de las líneas y los proyectos de investigación educativa, así como los rasgos de los académicos que los desarrollaron.
Algunas dimensiones de la complejidad de la investigación educativa
La tarea de definir a la investigación que se realiza en el campo educativo se torna compleja debido a la gran cantidad de discusiones que la caracterizan (Martínez Rizo, 2020). Entre ellas destaca la confluencia de distintos enfoques epistemológicos y disciplinarios que plantean especificidades al proceso de investigación y que emergen para ser reconocidos incluso en la propia denominación de tal proceso. Para ahondar en esta discusión, se presentan algunos rasgos de estos debates.
Debates epistemológicos
De acuerdo con Husén (1991), los enfoques epistemológicos que convergen en el campo educativo son principalmente tres: el empírico-analítico y el interpretativo (surgidos en el siglo XIX), así como el enfoque crítico (que emergió en la segunda mitad del siglo XX). No obstante, a finales del siglo XX, Ardoino (1993) planteó el enfoque multirreferencial, el cual contribuiría de manera significativa al estudio de la complejidad de los problemas educativos.
El enfoque positivista o empírico-analítico plantea estudiar los problemas sociales y educativos a través del método científico de las ciencias naturales. Dicho enfoque está centrado en la explicación de los hechos principalmente por medio de la observación empírica, el análisis de relaciones causales, la experimentación y la comprobación de hipótesis. Su adopción, durante la segunda mitad del siglo XIX, dio paso a la realización de investigaciones más sistemáticas en el campo de la educación; no obstante, esto también generó una importante discusión en las ciencias sociales sobre la pertinencia de estudiar la actividad humana desde la perspectiva y los métodos de las ciencias naturales (Husén, 1991).
Dilthey fue uno de los principales teóricos en defender la construcción de un modelo epistemológico propio de las ciencias humanas o ciencias del espíritu; así surgió el enfoque interpretativo basado principalmente en la hermenéutica y la fenomenología (Husén, 1991). Dicho autor estableció la comprensión como forma de conocimiento, en contraposición a la explicación planteada desde las ciencias naturales, es decir, “comprender lo específicamente humano: las experiencias, las vivencias, los sentidos, los afectos” (Ducoing, 2016: 315) que son tratados como experiencia interna.
Ambos enfoques -el empírico-analítico y el interpretativo- han confluido y se han discutido en las ciencias sociales y humanas durante el siglo XX; sin embargo, a pesar de que el primero ha sido el dominante, se han producido rupturas importantes por no responder a las problemáticas que se presentan en las ciencias sociales y humanas, lo cual ha dado paso al impulso de las investigaciones desde el enfoque interpretativo (De Landsheere, 1996).
Durante las últimas décadas también han surgido otros enfoques que han cuestionado ampliamente al enfoque empírico-analítico y que pretenden dar nuevas perspectivas a las indagaciones desde las ciencias sociales: el enfoque crítico y el multirreferencial. El primero se basa en la teoría crítica propuesta por Adorno, Horkheimer y Habermas, cuyo objetivo es involucrar a los sujetos en la transformación de su realidad, es decir, lograr su emancipación a través de la auto-reflexión (Carr, 2002). Por otro lado, el análisis multirreferencial está basado en la teoría de la complejidad de Edgar Morin y busca abordar la educación desde su pluralidad “cuestionando particularmente, la idea comúnmente admitida de que el proceso científico consiste necesariamente en el tránsito de lo complejo a lo simple” (Ardoino, 1993: 1). Así, lo que se pretende es abordar el objeto de estudio desde distintos niveles y múltiples lecturas para así volverlo más inteligible.
Debates disciplinarios
También es importante hacer referencia a las distintas tradiciones académico-disciplinarias del campo de la educación, un concepto que, siguiendo a Díaz-Barriga, denota dos dimensiones:
…por una parte, lo que significa tradición -esto es, formas de actuar, de pensar, de relacionarse, en una palabra, tipo de habitus que tiene una comunidad académica- y, por la otra, analizar la estructura epistémica y socio-histórica de una disciplina particular: el campo de la educación (Díaz-Barriga, 2016: 161).
Así, las tradiciones académico-disciplinarias clarifican las distintas conceptualizaciones, problematizaciones y procedimientos que asumen los profesionales en torno al estudio de la educación y determinan una cuestión de suma relevancia: la formación de los futuros investigadores. Según Rojas (2016) es posible referir cuatro tradiciones académico-disciplinarias que convergen en el campo educativo mexicano: la alemana o filosófica, la anglosajona, la francesa y la hispanoamericana. Cada una de ellas asume rasgos y modalidades específicas, y aunque resulta difícil encontrarlas en forma independiente y diferenciada una de la otra, su caracterización resulta valiosa en términos de tipos ideales.
Al respecto, cabe señalar que el desarrollo de la investigación educativa en las últimas décadas ha devenido en la constitución de un campo específico (Weiss, 2003) que ha merecido la atención de múltiples autores (Arredondo et al., 1984; Colina y Osorio, 2004; López et al., 2013), y que ha demandado la definición de los rasgos que la caracterizan (Díaz-Barriga, Buenfil, Bertely, Weiss y otros en COMIE, 2005).
Para efectos de este trabajo se entiende a la investigación educativa como el proceso exhaustivo y sistemático de indagación en torno a los hechos e ideas educativas en sus diferentes modalidades y expresiones. Es la actividad que, a partir de las problemáticas que se presentan en el campo educativo, produce nuevos conocimientos que contribuyen al desarrollo y fortalecimiento de este campo del saber. Es necesario mencionar, además, que en esta tarea confluye una gran cantidad de disciplinas, principalmente de las ciencias sociales y las humanidades (Bravo et al., 2010).
Tensiones de la investigación en las universidades
El desarrollo de la investigación en el espacio universitario ha sido complejo y se ha caracterizado por ser un espacio de múltiples tensiones (Wittrock, 1991). Al respecto, Clark (1997), a través de una investigación comparativa, analiza los hechos que han fragmentado la unidad entre investigación, docencia y estudio en las universidades, así como los elementos que permiten su integración. Dicho autor señala que son tres visiones las que marcan fuertemente la fragmentación del principio humboldtiano.
La primera está relacionada con el crecimiento sustantivo, el cual apuesta porque la investigación se realice de forma exclusiva en instituciones específicas con canales de financiamiento directos y selectivos, es decir, el aislamiento de la investigación se ve como una medida más viable, ya que se considera que los resultados serán más visibles (Clark, 1997).
La segunda perspectiva se refiere a la diferenciación entre las actividades de investigación y de docencia que establecen los sistemas de educación superior, entre otros factores por el proceso de masificación o crecimiento reactivo. Tal separación puede realizarse “entre tipos de instituciones; en los niveles de los programas al interior de universidades y colegios; y, por último, al interior del propio nivel más avanzado de estudios universitarios” (Clark, 1997: 308).
La tercera fuerza de fragmentación está relacionada con los actores externos a la universidad; es el caso de los gobiernos y las industrias, cuya interacción se expresa de forma distinta en los diversos países o contextos donde tiene lugar la educación superior. Aunado a ello, es importante mencionar que se ha ido acentuando una visión mercantilizadora del conocimiento, propia del modelo económico neoliberal, que ha puesto en tensión a las universidades. En este sentido, la investigación ha pasado de tener un valor intrínseco a ser considerada en términos de su valor de mercado (Casanova, 2012).
Por otro lado, de acuerdo con Clark, uno de los factores que permiten la integración de la investigación, la docencia y el estudio es un sistema de educación superior diferenciado donde la formación para la investigación se realiza en un nivel avanzado -de grado o posgrado- como se hace en el modelo estadounidense. Cabe destacar que este punto también fue señalado anteriormente como un elemento que tiende a la fragmentación, sin embargo, en este caso se establece como un espacio de integración por la separación que plantea ante la atención masiva de los estudiantes en el pregrado y la selección de éstos en el nivel avanzado, donde se establecen condiciones más favorables para la formación en investigación.
Asimismo, es pertinente señalar que autores como Gibbons et al. (1997) plantean que las formas de generar conocimiento están cambiando y ahora puede hablarse de una nueva modalidad (modo 2) en este sentido. El modo 2 representa una crítica a la forma tradicional de generar conocimiento (modo 1), la cual no ha resultado suficiente ante las demandas actuales.
Una de las características que define la nueva modalidad es la producción del conocimiento en el contexto de su aplicación, es decir, se busca tener un impacto directo en donde se le demanda, y traspasar con ello el ámbito universitario. Otro rasgo es la transdisciplinariedad, que implica analizar objeto de estudio desde distintas perspectivas:
De la misma forma que el modo 1 se ha convertido en el modo de producción característico de la investigación disciplinar ampliamente institucionalizada en las universidades, el modo 2 se caracteriza por la transdisciplinariedad y se institucionaliza en un sistema socialmente distribuido que es más heterogéneo y flexible (Gibbons et al., 1997: 24).
El contexto de la tercera década del siglo XXI ha generado nuevas problemáticas y retos al desarrollo de la investigación en las universidades; además, la pandemia de COVID-19 ha impactado en la continuación de un gran número de investigaciones: algunas se han cancelado, y otras se han replanteado para continuar desarrollándose a distancia con el soporte de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Asimismo, se han generado nuevas investigaciones que buscan dar respuesta a las problemáticas generadas en el contexto de la pandemia.
No obstante, pese a la crítica que hoy se hace sobre la viabilidad de la generación de conocimiento en la universidad, así como su participación en la formación de estudiantes para dicha actividad, las instituciones de educación superior siguen conservando un papel central en la sociedad actual, y específicamente en México, donde se desempeñan como espacios privilegiados para la producción del conocimiento.
La investigación educativa en la UNAM: breve reseña
En términos generales es posible señalar que la creación del Centro de Estudios Educativos en 1963 constituye un hito en la historia de la investigación educativa; sin embargo, hay algunos antecedentes fundacionales que no deben ignorarse. Entre ellos los trabajos realizados desde el Instituto Nacional de Pedagogía en la década de los treinta (Martínez Rizo, 1996) o incluso los esfuerzos emprendidos en esa materia desde la Universidad Nacional en la primera mitad del siglo XX.
Es preciso señalar que las primeras reflexiones universitarias en torno a la educación parten de la Escuela de Altos Estudios (1910), que fue un componente de la naciente Universidad y que incorporó al campo pedagógico en su sección de Humanidades con el objetivo de “Proporcionar á sus alumnos y á sus profesores los medios de llevar á cabo metódicamente investigaciones científicas que sirvan para enriquecer los conocimientos humanos…” (UNAM, 1985: 10, ortografía original). Aunque resultaría difícil afirmar que tal referencia prueba la existencia de investigaciones sistemáticas sobre la educación, lo cierto es que tales antecedentes forman parte de la arqueología de la investigación educativa y resulta importante considerarlos. Posteriormente, entre las décadas de los cuarenta y los cincuenta es posible documentar diversos estudios realizados en el ámbito de los institutos y escuelas de la UNAM, como el Instituto de Investigaciones Sociales, el de Investigaciones Jurídicas, el de Investigaciones Económicas y la Escuela Nacional de Economía, centrados en la educación superior y en problemas concretos de la propia Universidad Nacional (Casanova, 2001; Domínguez, 2007). Merece una mención especial el censo realizado en el Instituto de Investigaciones Sociales, promovido por Lucio Mendieta y Núñez (UNAM, 1949). De igual manera vale la pena comentar los estudios sobre finanzas realizados en la Escuela Nacional de Economía (Attolini, 1951).
Sin embargo, es entre la década de los sesenta y los setenta que se inaugura una nueva etapa (Martínez Rizo, 1996) en la que las universidades han jugado un papel importante. En la UNAM se funda el Centro de Didáctica y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza (CNME) en 1969 y en el Instituto Politécnico Nacional se crea el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) adscrito al Centro de Investigación y de Estudios Avanzados en 1971 (Gutiérrez, 1999; Casanova, 2011).
Tanto el Centro de Didáctica como la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza se crearon para dar respuesta a la problemática que representaba el aumento de la matrícula en la Universidad Nacional; el primero se centró en la formación de profesores universitarios y el segundo en el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza y aprendizaje (“Centro de Didáctica”, 1969; “Nuevos métodos de enseñanza”, 1969). En ambos casos, se dio lugar al surgimiento de grupos de especialistas que inauguraron una etapa de reflexiones y contribuciones al conocimiento de la educación universitaria.
El impulso a la investigación educativa continuaría ampliamente durante la década de los setenta, la cual se caracterizó por un importante proceso de expansión e incipiente diversificación del sistema educativo nacional. Así, en la UNAM sería fundado el Centro Latinoamericano de Tecnología Educativa para la Salud (CLATES) en 1974, posteriormente denominado Centro Universitario de Tecnología Educativa para la Salud (CEUTES).
Probablemente el momento más significativo para la constitución de una entidad académica dedicada al estudio formal y sistemático de la universidad y la educación fue la creación -en el seno del subsistema de la investigación humanística- del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) en 1976. Dicho centro daría lugar a la germinación y desarrollo del grupo de investigación educativa y universitaria con mayor influencia en la Universidad Nacional. Sus funciones principales eran:
Efectuar estudios sobre diversos aspectos de la Universidad y los problemas pasados y presentes de ésta.
Contribuir al conocimiento de la Universidad, por medio de publicaciones que faciliten los instrumentos necesarios para el conocimiento y la discusión seria de las cuestiones universitarias… [entre otras] (UNAM, 1976: 1).
Por otro lado, en 1977 se creó el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE), que integró al Centro de Didáctica y a la CNME, además de conservar las actividades de formación de profesores universitarios y de investigación que se habían desarrollado en los espacios universitarios antes mencionados. Es oportuno señalar que entre las décadas de los ochenta y los noventa, el CISE experimentó diversas transformaciones y un núcleo importante de sus investigadores fue incorporado al Centro de Estudios sobre la Universidad, el cual se vio fortalecido de una manera altamente significativa. El CESU devendría, luego de la incorporación de más de 30 académicas y académicos provenientes del CISE, en la masa crítica más influyente de la UNAM en términos de investigación educativa.
Con todo y su peso relativo, es importante destacar que éstos no han sido los espacios exclusivos para el desarrollo de la investigación educativa en la institución. También se han establecido importantes grupos de investigación en diversas entidades: facultades y escuelas, institutos y centros de investigación. De ello da cuenta el estudio realizado por Theesz (1991) quien, para los años 1983 y 1984, señala la presencia de investigaciones educativas en 33 entidades universitarias.
Para inicios del siglo XXI es posible destacar una importante consolidación de la investigación educativa en la UNAM. Así, la constitución en 2006 del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) -a partir del Centro de Estudios sobre la Universidad- representó un reconocimiento institucional de gran significación para la investigación educativa en todos sus niveles (Casanova, 2011). Con la creación del IISUE se ratificaba el estatuto académico de la investigación educativa y su presencia al lado de otras disciplinas (sociales, jurídicas, históricas, antropológicas, filológicas y filosóficas, entre otras) que concurrían en el amplio espectro de las humanidades y las ciencias sociales. No podríamos omitir otros esfuerzos de investigación en dicho periodo, como la constitución del Seminario de Educación Superior (posteriormente Programa Universitario) que, aprobado en 2004, incluyó a diversos investigadores de la UNAM y otras instituciones, entre ellos a una decena de investigadoras e investigadores del IISUE.
Otro indicador de la consolidación de la investigación educativa en la UNAM es el estudio realizado por Ramírez y Weiss (2004), el cual para ese año exponía que 28 por ciento de los investigadores educativos consolidados del país -integrantes del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) o del Sistema Nacional de Investigadores- se encontraba adscrito a la UNAM. Asimismo, un estudio coordinado por Rueda (2006) identificó investigadores educativos en 20 entidades diferentes de la Universidad Nacional, lo cual expresaba la gran presencia institucional en la investigación educativa nacional.
Finalmente, es pertinente aludir al peso concedido en el Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019 a la investigación educativa. Así, en el programa estratégico Mejora de la Educación Universitaria se establecía un rubro específico de investigación educativa con los siguientes objetivos:
Promover que los profesores de todos los niveles realicen investigación educativa.
Fomentar la realización de investigación educativa en estancias e intercambios académicos nacionales e internacionales.
Desarrollar investigación educativa en el bachillerato, con la participación de académicos de este nivel educativo, y publicar los resultados de las investigaciones en algunas de las colecciones institucionales.
Vincular los resultados de la investigación educativa con programas institucionales de mejora de la educación universitaria.
Establecer los mecanismos e instrumentos para la publicación de temas relacionados con la investigación educativa (UNAM, 2017: 15).
Metodología
A través de este estudio analítico-descriptivo se da cuenta de las líneas y los proyectos de investigación educativa durante el periodo 2015-2017, así como de algunos rasgos de los académicos que desarrollaron tales proyectos. Se analizaron un total de 37 entidades universitarias ubicadas en el campo de las Ciencias sociales y de las Humanidades y de las artes: 13 facultades, 4 escuelas, 11 institutos, 7 centros de investigación y 2 centros de extensión.1
Para la obtención de los datos se recurrió a diversas fuentes primarias:
Información obtenida de las entidades universitarias y de los investigadores.
Páginas web de cada entidad.
Bases de datos sobre los proyectos de investigación educativa adscritos al Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT) y al Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME). Ambas obtenidas en la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) de la UNAM.
Base de datos sobre los proyectos de investigación registrados en el subsistema de Humanidades.
Base de datos bibliográfica de Humanidades y Ciencias sociales: Humanindex.
Base de datos de los socios del Consejo Mexicano de Investigación Educativa en 2016.
Propuesta de una agenda de investigación educativa
Las diversas problemáticas que se presentan en el campo educativo, y que son objeto de investigación, tienden a clasificarse en líneas de investigación o áreas temáticas que permitan dar una mayor organización a los múltiples esfuerzos de indagación. Al conjunto de estas líneas o áreas se le denomina “agenda de investigación” y constituye un referente para los investigadores educativos, ya que presenta las principales problemáticas que se atienden en un determinado contexto.
Las distintas fuentes primarias permitieron reunir los proyectos de investigación educativa registrados en las 37 entidades. De cada proyecto se requirió el título, el objetivo, el resumen, el nombre de los responsables, las entidades participantes y su duración (específicamente que estuvieran vigentes en el periodo 2015 -2017). Para la clasificación de los proyectos se estableció una propuesta de agenda temática de investigación con 12 líneas que buscaban clasificar las problemáticas educativas que se atienden en la institución y con ello agrupar el trabajo que realizan los investigadores en las distintas entidades.
Para la construcción de la agenda se tomaron como base las áreas temáticas que el COMIE estableció para el XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE, 2017),2 las 27 líneas de investigación que establece el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación,3 y los proyectos recopilados en esta investigación. Es necesario señalar que esta propuesta es una primera aproximación que puede aportar elementos para ir definiendo una agenda de investigación educativa en la UNAM. A continuación, se presenta la descripción de cada línea:
Filosofía, teoría y campo de la educación. Comprende principalmente trabajos de filosofía de la educación centrados en la “epistemología, construcción del conocimiento, construcción del objeto ciencia(s) de la educación, ética y valores, ontología: el ser de..., la identidad de..., el sentido de” (Buenfil, 2003: 49); así como el abordaje de la teoría “concepto, conceptualización, aproximación conceptual, construcciones de... representaciones de..., perspectivas teóricas o conceptuales de la educación, pedagogía, ciencia(s) de la educación, perspectivas pedagógicas o reflexiones sobre la educación” (Buenfil, 2003: 49).
Historia e historiografía de la educación. Los trabajos están centrados en las indagaciones sobre las ideas, los sujetos, las instituciones, los procesos y hechos educativos en distintas etapas o periodos históricos (COMIE, 2017).
Currículo y procesos de formación. Abarca dos elementos interrelacionados: por un lado las investigaciones en torno a las distintas propuestas curriculares (reformas y políticas, prácticas y procesos) (COMIE, 2017), así como el desarrollo de éstas y su evaluación; por otro lado, se hace alusión a las investigaciones centradas en los distintos dispositivos de formación: cursos, talleres y tutorías, entre otros procesos formativos, así como la elaboración de materiales didácticos.
Educación en campos disciplinares. Esta temática contempla las indagaciones que abordan el proceso de enseñanza y aprendizaje en distintos campos de conocimiento (matemáticas, lenguas, ciencias naturales, ciencias sociales, artes, otras disciplinas), lo que se ha denominado didácticas específicas (COMIE, 2017).
Sujetos de la educación. Aborda los estudios realizados a los distintos actores de la educación: estudiantes, personal docente y académico, madres y padres de familia, personal directivo y de administración, integrantes de colectivos y organizaciones (COMIE, 2017; Ducoing, 2003). Dichas indagaciones dan cuenta de sus rasgos, del lugar que ocupan en el acto educativo, de su distribución en el ámbito social y su interacción, entre otros.
Política de la educación, gestión y gobierno. Alude a los estudios sobre las tensiones, disputas y contenciones (politics) en el campo educativo; así como a las indagaciones sobre el diseño, operación y resultados de las políticas educativas gubernamentales (policy) (COMIE, 2017; Zorrilla y Villa Lever, 2003). También agrupa las investigaciones sobre el gobierno, la gestión y administración educativa.
Justicia social, inclusión y estudios con perspectiva de género. “Aborda la problemática educativa de las poblaciones que tienen mayores dificultades para ejercer de manera plena su derecho a la educación…” (COMIE, 2017: 6); incluye los estudios con perspectiva de género, así como los esfuerzos que se están haciendo para integrar a los sujetos que por diversas razones no tienen acceso a la educación.
Formación ciudadana y para la sustentabilidad. Este rubro abarca indagaciones sobre la formación ciudadana, formación en derechos humanos y para el cuidado del medio ambiente; así como estudios sobre la convivencia, la disciplina y las violencias en el ámbito escolar.
Evaluación de la educación. Se incluyen los estudios que se realizan sobre las distintas formas de evaluación que se han desplegado en los espacios educativos: sistemas educativos nacionales, instituciones, procesos de enseñanza aprendizaje, entre otros. Asimismo, se consideran las discusiones que hay en torno a la pertinencia de realizar evaluaciones, metodologías para su realización y formación de evaluadores.
Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en educación. Comprende las indagaciones centradas en el estudio de la introducción de las TIC en el campo educativo, la puesta en práctica de los procesos de formación a través de las TIC, así como el impacto que éstas han tenido en la educación y el desarrollo de nuevos programas educativos.
Educación básica y obligatoria. Estudios generales. Aborda las investigaciones sobre las problemáticas generales de algún nivel de la educación básica (preescolar, primaria o secundaria) o la totalidad de este tipo educativo; así como los estudios que se realizan sobre la educación media superior, considerada dentro de la escolarización obligatoria en México desde 2012.
Educación superior y posgrado. Estudios generales. Se refiere a los estudios de los distintos niveles de la educación superior: técnico superior, licenciatura, posgrado; las investigaciones sobre los sistemas nacionales de educación superior, los estudios comparativos de dichos sistemas y de las universidades en general. Asimismo, se incluyen los estudios que abordan el vínculo educación-trabajo centrados en el ámbito superior.
El propósito de la agenda es contar con un instrumento que permita agrupar la multiplicidad de proyectos de investigación educativa que se desarrollan en la UNAM. La clasificación de los proyectos en las diversas temáticas se hizo tomando como referencia el título, el objetivo y el resumen, con el propósito de que la adhesión a una determinada temática se hiciera con una mayor fundamentación; sin embargo, es importante mencionar que en algunos casos los proyectos se adscriben a más de una temática. Cuando se presentó esta situación se recurrió a la línea de investigación en la que el proyecto fue clasificado en su entidad y con base en ello se determinó su incorporación a una determinada temática de la agenda.
Resultados
La recopilación de los proyectos de investigación educativa permite ver que la gran mayoría de las entidades de las áreas de Ciencias sociales y Humanidades y de las artes participan en el estudio de la educación. Así, el total de las entidades donde se realizaron proyectos de investigación educativa durante el periodo estudiado son 31; se identificó la realización de 653 proyectos de investigación educativa y de 392 académicos responsables de éstos. La Gráfica 1 muestra el porcentaje de los proyectos adscritos a cada línea; en ella se observa que la línea “educación en campos disciplinares” es la que más se aborda, ya que los académicos investigan ampliamente sobre la propia formación de los sujetos en los distintos campos disciplinares. En segundo lugar se encuentran las temáticas de “historia e historiografía de la educación” y “TIC en educación”, lo cual da cuenta de un gran interés por el estudio de la educación en perspectiva histórica y los procesos educativos mediados por tales tecnologías, un tema este último que sido de suma importancia en los años recientes.
Fuente: elaboración propia.
Gráfica 1 Proyectos de investigación educativa por línea de investigación (%)
La tercera línea que adscribe más proyectos es “currículo y procesos de formación”; a pesar de abarcar diversas propuestas curriculares de distintos niveles educativos, esta línea también comprende proyectos de la propia universidad. En ello cabe destacar que la modificación de los planes y programas de estudio de las diversas carreras que ofrece la UNAM ha dado paso al desarrollo de una cantidad considerable de proyectos de investigación educativa, tanto en el tema curricular como en el de la enseñanza de la o las disciplinas; tal fue el caso concreto, en este periodo, de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.
Por el contrario, las temáticas que menos adscriben proyectos de investigación educativa son “educación básica y obligatoria. Estudios generales” y “formación ciudadana y para la sustentabilidad”, mismas que podrían fortalecerse desde las entidades o a través de los programas especiales de financiamiento, tanto internos como externos.
También es relevante presentar el número de entidades en las que se aborda cada línea de investigación, lo cual brinda otra perspectiva de la distribución de los proyectos (Tabla 1). Como puede verse, tres de las cuatro temáticas más abordadas son también las que tienen presencia en un número mayor de entidades (más de 15); es el caso de “educación en campos disciplinares”, “currículo y procesos de formación” y “TIC en educación”. No es el caso de “historia e historiografía de la educación”, que se concentra en un reducido número de entidades universitarias (5). Este esquema da cuenta de la gran amplitud de ciertas líneas y la focalización de otras, es decir, la gran heterogeneidad de la investigación educativa en la institución.
Tabla 1 Número de entidades donde se abordan las líneas de investigación educativa en la UNAM
| Agenda temática | Núm. de entidades donde se aborda |
|---|---|
| Educación en campos disciplinares | 20 |
| Currículo y procesos de formación | 16 |
| Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en educación | 15 |
| Justicia social, inclusión y estudios con perspectiva de género | 14 |
| Sujetos de la educación | 14 |
| Educación superior y posgrado. Estudios generales | 11 |
| Política de la educación, gestión y gobierno | 8 |
| Evaluación de la educación | 8 |
| Formación ciudadana y para la sustentabilidad | 7 |
| Historia e historiografía de la educación | 5 |
| Educación básica y obligatoria. Estudios generales | 5 |
| Filosofía, teoría y campo de la educación | 4 |
Fuente: elaboración propia.
Asimismo, se logró precisar que 18 por ciento de los socios del COMIE están adscritos a la UNAM, y que 91 por ciento de estos investigadores educativos, reconocidos por el COMIE, pertenecen a las áreas de Ciencias sociales y Humanidades y de las artes (COMIE, 2016).4
Para dar una mayor organización a esta heterogeneidad se estableció una clasificación de las entidades tomando como referencia su estructura orgánica, las líneas de investigación que abarcaran al tema educativo y la participación de los académicos en el campo de la investigación educativa. Así, se establecieron tres grupos, identificados cada uno con un número (1, 2, 3) cuyo orden no contempla una jerarquía, sino una manera de ordenar la complejidad de las entidades.
Grupo 1
Entidades universitarias que cuentan con una estructura orgánica orientada esencialmente a la investigación de distintos factores de la educación. Cuentan con una cantidad considerable de líneas de investigación sobre temáticas educativas. Agrupan una masa crítica formada en el campo de la investigación educativa y cuentan con publicaciones relevantes en él. Sus académicos tienen presencia en la discusión de los temas educativos y participan de manera regular en encuentros especializados. En este grupo sólo está el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.
Durante el periodo estudiado, el IISUE desarrolló 34 por ciento de los proyectos recopilados y se distingue por ser la única entidad que abarca la totalidad de las líneas de investigación de la agenda; entre ellas destacan: “historia e historiografía de la educación” y “filosofía, teoría y campo de la educación” por concentrar el mayor número de proyectos de esta entidad y de la totalidad de las entidades, es decir, es el principal espacio donde se estudia la historia de la educación y se reflexiona en torno al propio campo de la educación. Es importante mencionar que los proyectos del IISUE abordan en su gran mayoría a la universidad y a la educación superior, es decir que los estudios de la temática de “historia e historiografía de la educación” están centrados en la universidad, lo cual también se expresa en el resto de las temáticas.
Los académicos que realizaron proyectos de investigación educativa durante el periodo estudiado fueron 62, en su mayoría mujeres (56 por ciento); más de la mitad de esta planta académica se concentraba en el rango de edad ≥60 años. Destaca, además, que cuentan con una formación mayormente de doctorado (84 por ciento). Por último, es relevante mencionar que este grupo concentra al mayor número de investigadores educativos de la UNAM adscritos al COMIE (42 por ciento).
Grupo 2
Entidades universitarias que, si bien su estructura orgánica está centrada en otros campos del conocimiento, la investigación educativa tiene cabida orgánica e institucional, puesto que cuentan con un departamento, coordinación o área orientada a ella y con algunas líneas de investigación en educación, así como con una masa crítica orientada a diferentes campos del conocimiento incluyendo el educativo; también cuentan con publicaciones relevantes en el campo de la investigación educativa. Si bien no tienen publicaciones específicas, publican en revistas especializadas en temas educativos y sus investigadores participan en encuentros especializados. El total de entidades con estas características es 9.
El grupo concentra 39 por ciento de los proyectos de investigación educativa desarrollados durante el periodo de estudio. Se observan algunas diferencias entre las entidades debido a su orientación: las facultades -Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán, FES Aragón, FES Iztacala, Facultad de Filosofía y Letras, Facultad de Psicología- abordan principalmente proyectos de las líneas de “currículo y procesos de formación”, “educación en campos disciplinares” y “tecnologías de la información y la comunicación en educación”; esto es, proyectos que investigan en gran medida las problemáticas de la propia comunidad universitaria. También la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED, hoy Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia) tiene como temática principal “currículo y procesos de formación” debido a su orientación en los procesos de enseñanza aprendizaje de distintas modalidades. Por otro lado, los institutos y centros desarrollan proyectos de investigación educativa relacionados con sus propios campos disciplinarios; la temática que más se aborda en el Instituto de Investigaciones Económicas es “educación superior y posgrado. Estudios generales”; en el Instituto de Investigaciones Sociales es “justicia social, inclusión y estudios con perspectiva de género” y, por último, en el Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias la principal temática es “política educativa, gestión y gobierno”.
Los académicos que estuvieron a cargo de proyectos de investigación educativa fueron 167, la mayoría mujeres. En cuanto a la formación de estos/as académicos/as destaca el doctorado como último grado de estudios. El 43 por ciento de los investigadores de estas entidades están adscritos al COMIE.
Grupo 3
Entidades universitarias en las que la estructura orgánica no contempla a la investigación educativa, pero donde ésta se lleva a cabo a través de diferentes proyectos. Generalmente la masa crítica no está orientada a la educación, pero desarrolla proyectos que la abordan. Es el grupo que concentra el mayor número de entidades (21), y comprende el 27 por ciento de los proyectos de investigación educativa desarrollados en el periodo.
Los proyectos se realizaron en distintas proporciones, pues hay algunas entidades que reúnen un número significativo de proyectos y otras que sólo desarrollaron uno. No obstante, es importante destacar que la temática que más se aborda es “educación en campos disciplinares”, principalmente en facultades y escuelas, ya que se plantean proyectos de investigación sobre los procesos de enseñanza aprendizaje de la propia comunidad universitaria. También se adscriben proyectos de las otras líneas de investigación que estudian una gran diversidad de problemáticas educativas del ámbito nacional o incluso internacional relacionadas, como ya se mencionó en el grupo anterior, con los campos disciplinarios desde los cuales se plantean las investigaciones.
El total de académicos que realizaron proyectos de investigación educativa en este grupo es de 163, los cuales comparten las características de los dos grupos anteriores: son en su mayoría mujeres y su último grado de estudios es principalmente el doctorado. Sólo tres entidades cuentan con investigadores educativos que son miembros del COMIE; 4 por ciento de éstos está adscrito a la UNAM.
Las facultades donde no se identificaron proyectos de investigación educativa fueron las facultades de Artes y Diseño, Derecho y Música, así como el Instituto de Investigaciones Antropológicas, el Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe y el Centro de Investigaciones Multidisciplinarias sobre Chiapas y la Frontera Sur. Esto, sin embargo, no descarta su participación en el estudio de la educación, pues en algunas de estas entidades se detectó la realización de proyectos de investigación educativa en sus programas de posgrado, los cuales no fueron objeto de esta investigación.
Tabla 2 Entidades abordadas en la investigación
Fuente: elaboración propia.
Financiamiento
Los proyectos de investigación educativa de las entidades estudiadas fueron mayormente apoyados con recursos de las propias entidades; sin embargo, un porcentaje significativo (32 por ciento)5 recibió financiamiento de distintos programas: 30.5 por ciento de los proyectos fue financiado por programas de la propia institución: 20 por ciento corresponde al Programa de Apoyo a Proyectos para Innovar y Mejorar la Educación (PAPIME); 8.5 por ciento al Programa de Apoyo a Proyectos de investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT); y 2 por ciento a un programa de financiamiento establecido por una de las entidades. Adicionalmente, 1.5 por ciento de los proyectos recibió recursos de programas de otras instituciones: el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) (1 por ciento) y el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) (0.5 por ciento).
Pudo observarse, además, que los académicos de las facultades y escuelas estudian ampliamente los procesos de enseñanza y aprendizaje de la propia comunidad universitaria: indagan constantemente en su práctica y en los contenidos curriculares, así como respecto del entorno y trayectorias de los estudiantes y de los propios académicos. Es por ello que, como ya se mencionó, la gran mayoría de los proyectos de investigación educativa se adscriben a las temáticas de “educación en campos disciplinares”, “tecnologías de la información y la comunicación en educación” y “currículo y procesos de formación”. Esto da cuenta de que la Universidad Nacional continúa estudiando sus problemáticas educativas, una cuestión presente desde los orígenes de esta actividad en la institución, cuando surgieron espacios concretos para la reflexión de dichas problemáticas derivadas del crecimiento de la matrícula en la década de los setenta.
En cuanto a los institutos y centros de investigación no puede establecerse una orientación hacia los temas de la agenda temática, pues abordan problemáticas diversas tanto de la propia Universidad como del sistema de educación superior, del sistema educativo nacional e incluso del tema educativo a nivel internacional. En todo ello también cabe resaltar el principio de libertad de investigación que permite a los académicos la elección de las problemáticas a estudiar.
Sin embargo, cabe aclarar que en todas las entidades se abordan tanto problemáticas educativas de la propia comunidad como del ámbito nacional e internacional. Los datos también señalan que aún hay espacios que pueden fortalecerse, como es el caso de las líneas de “educación básica y obligatoria. Estudios generales” y “formación ciudadana y para la sustentabilidad”, a las que se adscriben los menores porcentajes de los proyectos identificados.
Asimismo, se pudo observar que hace falta una mayor definición de las líneas de investigación educativa que han establecido algunas entidades, ya que el número de éstas es bastante amplio y en algunos casos hay similitudes entre ellas, por ejemplo: docencia y apoyo a la docencia. Incluso hay entidades que plantean líneas de investigación denominadas “educación”, sin mayor especificidad.
Consideraciones finales
Hoy la investigación educativa ofrece un vasto campo de análisis que, sin duda, además de fortalecer el conocimiento sobre la educación podrá fortalecer su praxis y desarrollo en México. Las dimensiones de la UNAM plantearon un reto para esta investigación, ya que las áreas del conocimiento que se contemplaron remitían a una gran cantidad y diversidad de entidades. Así, se dio paso a clasificarlas a partir de sus similitudes, lo cual buscó organizar las diversas actividades de investigación, y esto mismo podría contribuir al establecimiento de acciones concretas para cada grupo de entidades.
Es importante subrayar que la Universidad Nacional no ha generado ningún instrumento que permita realizar un registro detallado y depurado de los proyectos de investigación que desarrollan sus diversas entidades. En el caso de la investigación educativa, los proyectos que pueden ser identificados con mayor facilidad son los que reciben financiamiento a través de los programas institucionales y los programas externos, esto debido a los procesos de registro y control que hay sobre ellos.
Otra de las limitantes para identificar con precisión los proyectos de investigación es que existe un seguimiento más claro de los proyectos emprendidos por los académicos con nombramiento de carrera -investigadores y profesores-; pero, resulta sumamente difícil rastrear los proyectos de investigación que realizan los profesores de asignatura. Cabe recordar que dichos profesores, a pesar de no estar contratados para tareas específicas de investigación, sí llegan a participar en ellas a través de tesis de posgrado o por su adscripción a proyectos de investigación.
Aunque algunas voces expertas señalan que, dada la diversidad de investigación y la libertad que otorga la universidad para su realización, resulta difícil establecer una agenda de investigación educativa, la propuesta de agenda temática presentada en esta investigación para la UNAM podría permitir una mayor sistematicidad a la gran cantidad y diversidad de proyectos. Esto, sin perder de vista que hay múltiples formas para construir una agenda de investigación.
Si bien este análisis dista de ser exhaustivo, sí aspira a brindar información esencial sobre el trabajo que se realiza en la Universidad Nacional en torno a la investigación educativa. Resulta claro que se requieren más y mejores estudios detallados sobre la investigación educativa en la institución que también abarquen otras áreas como las Ciencias biológicas, químicas y de la salud, así como las Ciencias físico-matemáticas y las ingenierías, que también han incursionado en el estudio de los problemas educativos. Asimismo, tal como se ha afirmado, se requiere del desarrollo de estudios que aborden las tesis de maestría y doctorado en educación. En este marco, se plantea la importancia de mantener un seguimiento en torno a los proyectos de investigación educativa en la UNAM.
