Introducción

La puesta en marcha de la primera edición de la Especialización en Docencia Universitaria (EDU) en la Universidad Nacional de Río Negro (Argentina) ofreció, a más de un centenar de docentes de esa institución, la posibilidad de transitar un nuevo recorrido en sus trayectorias profesionales docentes. Diseñada e iniciada antes de la pandemia de COVID-19, esta especialización se configuró como un espacio de cursado presencial que posee, además de los tramos de formación teórica, una línea de talleres en los que, de manera colaborativa entre estudiantes y tutores, se analizan y redefinen prácticas docentes a nivel institucional y también a nivel de aula y de propuestas de enseñanza.

De manera sincrónica al inicio de la carrera se comenzó a trabajar en una investigación (Fig. 1) sobre diferentes aspectos de las trayectorias de formación que los docentes universitarios inscritos llevarían a cabo en la EDU (^{Lozano et al., 2020}).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Inserción del estudio sobre “motivaciones para iniciar la EDU”, en el esquema general de la investigación 

El objetivo de este estudio está orientado a describir y analizar, desde visiones teóricas que abordan el estudio de las trayectorias profesionales (^{Gewere, 2001}; ^{Feixas i Condom, 2004}) y su incidencia en la construcción de las identidades profesionales docentes (^{Gohier et al., 2001}), las motivaciones que un grupo de docentes de materias del campo de las ciencias naturales y la salud exponen a la hora de explicar por qué dieron inicio al cursado de la EDU.

Los resultados se presentan en dos apartados: uno, con datos obtenidos a partir de una encuesta inicial realizada a los docentes que enseñan en el campo de las ciencias naturales y la salud y que iniciaron la cohorte 2019 de la EDU, y otro con datos provenientes de entrevistas en profundidad realizadas a una muestra de ese grupo de docentes. En el proceso de análisis se elaboraron categorías que dan sentido a los datos encontrados, reelaboradas desde la tipología que propone ^{Feixas i Condom (2004)} a partir de ^{Biggs (2000)}; esta tipografía destaca la importancia de las motivaciones intrínsecas para el desarrollo de nuevos estados identitarios de los docentes, los cuales tendrán implicaciones en la mejora de la percepción de los aprendizajes de los estudiantes. Luego, se discuten los resultados desde perspectivas que enfatizan las trayectorias individuales y el papel activo de los docentes para la búsqueda de mejoras y reposicionamientos en sus situaciones académicas, y también desde enfoques que vinculan diferentes niveles, como los macroestructurales, institucionales y personales, que permiten integrar el estudio de las motivaciones en sistemas más complejos. Por último, se plantea la necesidad de desarrollar iniciativas institucionales en la universidad que promuevan motivaciones intrínsecas en los docentes, y que también den lugar a la construcción de preocupaciones colectivas y consensuadas sobre los saberes que se enseñan y el sentido que cobran en la formación de los estudiantes.

Trayectorias profesionales y motivaciones

El desarrollo de la carrera docente de cada profesor universitario no es unidireccional; está compuesta por itinerarios complejos que son difíciles de anticipar a partir de los puntos de partida. Los cambios se dan mientras los profesores recorren etapas que dan cuenta de experiencias profesionales, personales y organizativas, en un espacio que también se encuentra en movimiento y en permanente e incesante transformación (^{Bourdieu, 1997}; ^{Feixas i Condom, 2004}; ^{Gewere, 2001}). Las trayectorias constituyen una construcción a nivel de experiencia vivida y, al estudiarlas, se procura saber de qué manera se ha llegado a la situación que alguien habita en un espacio y en un tiempo determinado, y qué significados tienen para quienes las viven o han vivido (^{Nicastro y Greco, 2009}). En este marco, indagar sobre los sentidos que un grupo de docentes que enseñan en el campo de las ciencias naturales y de la salud en la Universidad Nacional de Río Negro le otorgan a la decisión de iniciar la trayectoria formativa de la EDU implica la consideración de las motivaciones que los llevaron al desarrollo de un nuevo itinerario.

Diferentes estudios han abordado la importancia que tiene el análisis de las motivaciones en el profesorado universitario (^{Feixas i Condom, 2004}; ^{Martín-Gutiérrez et al., 2014}) y en particular aquéllas que se dinamizan ante instancias que implican el inicio de trayectorias de formación pedagógico-didácticas (^{García Molina y Ordónez, 2015}; ^{Lobato y Ezkurra, 2010}).

Para Pinder (1988, cit. en ^{Lobato, 2010}), la motivación en el trabajo es un conjunto de fuerzas muy eficientes que se originan dentro, pero también más allá del ser individual; condicionan la conducta de inicio de un trayecto y también determinan su forma, dirección, intensidad y duración. La distinción y relación entre motivación y movilización es planteada por ^{Charlot (2008)} para referirse al resultado de dinámicas externas o internas, en cada caso, en función del logro de ciertos objetivos. Otras propuestas de análisis consideran apropiada la referencia a motivaciones intrínsecas y extrínsecas que de algún modo implican la distinción que hace ^{Charlot (2008)}.

En esta línea, ^{Feixas i Condom (2004)} retoma la taxonomía propuesta por ^{Biggs (2000)}, quien considera una serie de aspectos a tener en cuenta para la formulación de una heurística positiva entre la percepción de la importancia que tiene el trabajo para los propios docentes y el desarrollo de sus motivaciones para mejorarlo. En esa perspectiva se identifican: la motivación extrínseca, referida a la búsqueda de buenos resultados, que lleva a los docentes a enfocarse en sus métodos de enseñanza y no en los aprendizajes de los estudiantes; la motivación para alcanzar determinados logros respecto de las oportunidades para el crecimiento personal y profesional; la motivación social, vinculada a las valoraciones que otros hacen de su trabajo y al lugar que ocupan las interacciones con otros como registros movilizadores; y la motivación intrínseca, referida al proceso que conlleva lograr un objetivo sustancial de la docencia: que los estudiantes aprendan mejor y de manera más significativa. Esta última es el resultado de una larga historia, propia de cada docente, que incluye registros y experiencias de aprendizaje que fueron bien valoradas y gratificantes y que son movilizadoras para pensar sobre qué ocurre con los procesos que están llevando a cabo sus estudiantes, si son significativos y útiles (^{Feixas i Condom, 2004}).

Ahora bien, la distinción entre la motivación intrínseca y el resto de las motivaciones, que implican aspectos externos, es sólo enunciativa (Ryan, 2003, en ^{Lobato, 2010}), ya que el proceso que determina, por ejemplo, la decisión de iniciar un posgrado en docencia universitaria puede estar cruzado por elementos de cada una de ellas y, por lo tanto, constituye un complejo de intereses; en este proceso, ciertos condicionantes externos pueden ser asumidos tan intensamente por los docentes que pasan a constituirse como motivaciones intrínsecas fuertemente movilizadoras. Por ejemplo, el interés y la necesidad de acceder a un título de posgrado que les permita avanzar en una carrera académica que considera imprescindibles estas acreditaciones, puede luego actuar como fuerza que también impulse mejores y más significativas percepciones e intereses personales por involucrarse en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. La perspectiva social y de análisis multinivel sobre las trayectorias profesionales (Finkelstein, 2010; Grediaga, 1999, cit. en ^{Marquina, 2017}), que será considerada en las discusiones, permitirá comprender esta dinámica de interrelación entre las diferentes motivaciones.

Una cuestión particular que nos interesa abordar en este estudio está relacionada con las motivaciones que movilizarían a los docentes a partir de problemas que se manifiestan por la implementación de proyectos o iniciativas elaboradas a nivel institucional. ^{Chevallard (2012)} es uno de los autores que con más firmeza ha planteado esta cuestión, y tiene que ver con la necesidad de valorizar, en un contexto democrático y participativo, los proyectos de formación profesional capaces de definir los problemas primordiales para los docentes y que los implicarían en resolver, de manera colectiva y consensuada, cuáles serían los saberes que contribuirían al desarrollo de esos proyectos, y cómo enseñarlos. El estado actual de situación al que se refiere ^{Chevallard (2012)}, de manera crítica para el caso de las universidades francesas, pero que puede ser extendido a nuestro contexto, tiene que ver con una enseñanza que está orientada básicamente por los “saberes en stock” que poseen las universidades, en función de los especialistas con los que cuentan. En esa dinámica, el valor que cobran los saberes que se transmiten puede ser nulo en función del proyecto de formación profesional.

En este marco, la enseñanza analítica y descontextualizada de fragmentos de las disciplinas del campo de las ciencias naturales en los primeros años de estudios universitarios, desprovista de sentidos y de utilidad para el proyecto en cual se inscribe, es un ejemplo de ello y, como se planteará en las discusiones, los docentes identifican los problemas que tienen, los integran y los valoran para la formación profesional de sus estudiantes.

Esta cuestión, la de propiciar institucionalmente las discusiones sobre el contenido de la enseñanza en la universidad, los sentidos, la utilidad de los saberes y las formas de enseñanza apropiadas, aparecen aún lejanas en el horizonte y atrasadas en comparación con otros problemas que se han abordado en Argentina, y sobre los que se ha intervenido, como el de la masificación del ingreso y las condiciones que inciden en la permanencia de los estudiantes (^{Ezcurra, 2019}; ^{Lattuada, 2017}).

Desde esta perspectiva nos preguntamos si, en el análisis de las motivaciones para iniciar la EDU que desarrollamos en este estudio, y como objeto central del trabajo, se pueden identificar los intereses que mueven a los docentes a iniciar esa trayectoria profesional (TP) a partir de asumir problemáticas que hayan sido definidas, originadas y dinamizadas a nivel institucional, y que interpelen la necesidad de desarrollar saberes pedagógicos y didácticos específicos para poder contribuir a solucionarlas.

Metodología y resultados

El estudio se llevó a cabo con un grupo de docentes que enseñan en materias del campo de las ciencias naturales y la salud en diferentes carreras de la Universidad de Río Negro, Argentina. El interés por este grupo se fundamenta en que constituyen un poco más de la mitad de la matrícula del total de docentes que cursan la EDU (51 docentes, que representan 52 por ciento del total) y también, en los escasos antecedentes sobre análisis de trayectorias profesionales de docentes de universitario/as -y de docentes de otros niveles- que trabajan en esas disciplinas (^{Bahamonde et al., 2014}; ^{Lozano et al., 2013}; ^{Lozano y Zanón, 2012}; ^{Anadón y Lozano, 2012}).

Del grupo de docentes seleccionado (72 por ciento mujeres), 55 por ciento posee una antigüedad en la docencia de hasta 5 años y 31 por ciento, entre 5 y diez años. El 80 por ciento son auxiliares de docencia, de los cuales 47 por ciento son asistentes de docencia, 25 por ciento son jefes de trabajos prácticos y, finalmente, 8 por ciento son jefes de trabajos prácticos a cargo de las materias. Sólo 20 por ciento son profesores adjuntos y asociados. El 65 por ciento tiene dedicaciones simples (10 horas semanales), 27 por ciento parciales y 8 por ciento completas. Sólo la mitad de los docentes de este grupo cuenta con un posgrado acreditado y 60 por ciento son primera generación de universitarios en sus familias.

A partir de estos datos es posible caracterizar al grupo de docentes de la muestra como: mayoritariamente conformado por mujeres, nóveles o en periodo de transición a ser docentes experimentadas (^{Vercellino et al., 2021}), auxiliares de docencia en el periodo de desarrollo inicial de sus carreras académicas, con dedicaciones docentes acotadas a dedicaciones docentes simples para el trabajo en la universidad y, la mitad, en búsqueda de su primer posgrado. Por último, y en función del porcentaje de primera generación de universitarios en sus familias, se podría inferir que, al menos más de la mitad provienen de sectores de nivel socioeconómico medio (^{CEPAL, 2002}).

Análisis de datos a partir de una encuesta inicial

La primera búsqueda de datos sobre las motivaciones para ingresar a la EDU se llevó a cabo mediante la implementación de una encuesta al inicio de la carrera. El Bloque 5 de la encuesta, destinado a “Motivaciones para iniciar la EDU”,¹ se estructuró a partir de tres opciones de respuestas: el interés por abordar diferentes problemas de la enseñanza que llevan a cabo, el interés por el desarrollo de la carrera académica y el interés por ampliar la formación profesional. Esa selección de temáticas se puede encuadrar en un formato clásico, que pone el acento en el ámbito de las motivaciones extrínsecas (mejorar la enseñanza para obtener mejores resultados, mejorar la formación profesional) y de logro (mejorar la posición laboral). Estas motivaciones debían ponderarlas en un rango de 1 a 5, esto es, de menor a mayor influencia en la decisión de iniciar la EDU.²

Los siguientes porcentajes indican la asignación de la máxima puntuación (5):

Luego, con una valoración promedio cercana a los tres puntos, 36 por ciento valoró con 5 el interés por revisar la tarea de planificación de sus clases y 30 por ciento la problemática sobre utilización de las TIC en la enseñanza.

Este primer análisis, sobre datos obtenidos el primer día de cursado de la EDU, da cuenta de un elevado nivel de motivación para el desarrollo de la carrera profesional, lo cual es consistente con la caracterización de la muestra respecto al tipo de cargos docentes que poseen, sus dedicaciones y posgrados acreditados, así como el ser los primeros universitarios en sus familias.

A este tipo de motivaciones de logro, que además implican la búsqueda del crecimiento personal, puede vincularse también el interés de acceder a seminarios y otros campos de conocimiento que, en general, están alejados de la formación de biólogos, químicos, físicos, geólogos, agrónomos, médicos, odontólogos y kinesiólogos, como son el de la sociología, la antropología, la pedagogía y la política universitaria, entre otros.

El interés de los docentes de la muestra por abordar problemáticas en la impartición de las clases y en las instancias de evaluación de los estudiantes tienen un valor promedio superior a cuatro en importancia, y podrían relacionarse a motivaciones extrínsecas, enfocadas en la necesidad de mejorar sus métodos de enseñanza y de evaluación para obtener mejores resultados. Los problemas de la planificación de la tarea de enseñanza y el uso de TIC presentan una frecuencia menor en la consideración de este grupo.

El análisis de los datos a partir de la encuesta permitió comenzar a abrir el campo de problematización del trabajo, en donde se advierten diferentes énfasis puestos en las motivaciones extrínsecas incluidas en su estructura. Luego, en el análisis del contenido de las entrevistas en profundidad, las motivaciones se presentaron con toda la variedad y complejidad de significados con que se reportan en las perspectivas teóricas de referencia, y permitieron dimensionar diferentes aspectos para comprender los sentidos que los docentes otorgan al inicio de sus trayectorias profesionales en la EDU.

Análisis de datos obtenidos en entrevistas en profundidad a un año del comienzo del cursado

La complementariedad de enfoques metodológicos propuestos en la investigación (^{Taylor, 2014}) permitió la construcción de los perfiles de los docentes que cursan la EDU (^{Vercellino et al., 2021}), los cuales se utilizaron para organizar muestras de docentes a ser entrevistados, en función de los diferentes objetivos de la investigación. El diseño de los perfiles, teniendo como criterio teórico la clásica determinación de nóveles y experimentados, implicó, además, otros de base empírica (por la alta frecuencia encontrada, por ejemplo, de “profesionales liberales”) y de interés institucional (por ejemplo, graduados de la propia universidad que cursan la EDU, o docentes de primer año). A partir de esto se definieron cinco perfiles que enfatizan un aspecto de interés en la investigación:³

Los cargos docentes, las dedicaciones horarias y los campos disciplinares en los que enseñan fueron utilizados para lograr variabilidad de los casos dentro de cada uno de los perfiles (^{Vercellino et al., 2021}).

Del total de entrevistas llevadas a cabo (34), 15 casos quedaron incluidos en el grupo de los 51 docentes que enseñan en disciplinas del campo de las ciencias naturales y la salud (esto es, hasta su saturación, se entrevistó a 30 por ciento de la muestra) y su distribución, según los perfiles, fue la siguiente: a) nóveles: 3; b) experimentados: 2; c) profesionales liberales: 3; d) docentes de primer año: 3; e) graduados de la universidad: 4.

La estructura de la entrevista⁴ contempló una parte común para todos los docentes organizada en bloques: biografía profesional, motivaciones, valoración de la EDU, impacto de la EDU; y secciones particulares para cada perfil, a los efectos de desarrollar otros objetivos de la investigación. Así, la cuestión de la motivación para el inicio de la EDU formó parte de la estructura común de las entrevistas que se desarrollaron cuando los docentes de la especialidad estaban finalizando el primer año de cursado.

En el proceso de análisis de las motivaciones se construyeron categorías a partir de una reelaboración de la clasificación de motivaciones propuesta por ^{Feixas i Condom (2004)}, a partir de ^{Biggs (2000)}. Con ellas es posible describir, organizar y dar sentido a las narraciones de los docentes y, además, apoyan la intención y el interés de poner en un plano relevante a las motivaciones intrínsecas que orientarían procesos de mejora en la percepción y problematización de los docentes sobre los aprendizajes de los estudiantes, y en la sintonía que éstos tengan con los proyectos de formación profesional.

En el marco general de las motivaciones extrínsecas se construyeron dos categorías:

Para las motivaciones socio-institucionales se formularon dos categorías:

Para las motivaciones intrínsecas se consideró una sola categoría centrada en las preocupaciones sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes o algunos de sus aspectos.

En el análisis del contenido de las entrevistas se identificaron 27 intervenciones; su distribución en las categorías de análisis se puede ver en la Tabla 1. Sólo en tres entrevistas se pudo identificar el énfasis puesto en una sola motivación; en las 12 restantes se observaron dos o tres tipos de motivaciones integradas, complementarias, para argumentar, a un año de cursado, por qué decidieron iniciar la EDU. La cuestión de la motivación se presentaría, así, como ese complejo de fuerzas de diferente origen al que hace referencia Pinder (1988, cit. en ^{Lobato, 2010}).

En el análisis observamos que la mayor frecuencia se da en la categoría formación profesional para la enseñanza (9; en todos los perfiles) y en la categoría relaciones de contigüidad (7; en todos los perfiles menos en experimentados).

A continuación, se presentan algunas de las voces de los docentes, significadas desde las categorías que se propusieron a partir del análisis para cada tipo de motivación, que se referencian como disparadoras de la decisión de iniciar la EDU.

Sobre la estabilidad laboral, la acreditación para el desarrollo de la carrera docente y la apertura a otros campos de conocimiento. En la base de estas motivaciones, básicamente extrínsecas y de logro, los énfasis están puestos en el interés por la estabilidad laboral, en la cuestión de la competencia y en el avance en la carrera académica y de la propia formación. E1 es agrónoma y docente experimentada; reconoce, a partir de su historia, la importancia de la trayectoria que le ofrecerá la EDU como soporte de su estabilidad laboral. Las menciones a las implicaciones sobre el contenido que recibe en la EDU están referidas a su propia formación y a su interés por algunos espacios de la carrera:

Sí, más que nada la especialización para mí, primero que es un título más… es un, no sé, hoy en día yo tengo que pensar en mi carrera docente. Yo siempre les digo a mis amigos, si hoy en día yo me quedo sin trabajo no sabría qué hacer, porque yo toda mi vida fui docente universitaria, desde mis inicios, como alumna, después hice investigación, hice extensión, entonces me largás de acá y no sabría qué hacer… entonces yo en lo que tengo que pensar es en mi carrera docente, y si bien es un tilde más tener un título nuevo, a mí también me sirve, o sea lo que me interesa más allá del título y de mi formación profesional... seguir formándome en didáctica, en pedagogía y bueno, eso fue lo que me motivó, la formación cuando vi el programa me interesó bastante los cursos, los títulos por lo menos.

En esa línea, la otra docente experimentada, E2, odontóloga, hace referencia concreta al deseo de romper el cerco disciplinar de las materias que enseña para ingresar a campos de conocimientos diferentes y al valor de las titulaciones en los episodios de competencia profesional que implican los concursos:

Buscaba más formación, la verdad buscaba formación, pero buscaba una formación más amplia. Lo que me interesó de la EDU fue el programa amplio que tiene y que no sólo apuntaba a insumos de la didáctica, sino a cuestiones que yo nunca había visto y me abrió mucho la cabeza… los seminarios que dieron las sociólogas y antropólogas, esa visión más amplia del mundo, de nuestros estudiantes y eso me gustó en la EDU, por un lado. Por otro lado, también me interesa como currículum contar con el título, también es una motivación importante en mi carrera. [A] los profesores siempre nos han motivado a estudiar, pero también nos hacen ver lo importante que es, en el momento de los concursos, tener el aval de los títulos que uno va obteniendo a lo largo de la carrera.

El mandato de la capacitación permanente. “El docente debe estar siempre capacitándose” se presenta como un mandato y se suele repetir como una especie de mantra educativo que también es compartido por docentes de otros niveles. Este matiz de las motivaciones extrínsecas, fuertemente interiorizado, cobra valor de imperativo por sí mismo para la propia formación, pero puede resultar de baja relevancia si la capacitación está desprendida de la consideración de problemas que la promuevan y movilicen. N1, docente novel, se refiere a esta necesidad de la capacitación permanente para la docencia como un modo también de generar condiciones favorables para su estabilidad en la universidad:

Bueno, primero que nada, la verdad que dar clases a nivel universitario es totalmente diferente al nivel secundario… estoy en dos materias que se relacionan también con la práctica profesional, porque hay cosas que requieren mucha experiencia, pero me falta capacitarme todavía en el área de educación, entonces, cuando surgió la oportunidad de hacer la especialización, la verdad que me interesó muchísimo para mejorar como docente. El objetivo es seguir creciendo, poder permanecer en la universidad, entonces creo que continuamente el docente debe estar capacitándose y bueno eso fue lo que me motivó, pero es permanecer en la universidad.

La contigüidad y los “descubrimientos” para la exploración de nuevas alternativas y su derivación a motivaciones intrínsecas. Respecto al desarrollo de la identidad profesional docente propuesto por Gohier, investigadores de diferentes campus de la Universidad de Quebéc en Canadá (^{Gohier et al., 2001}) desarrollaron un modelo complejo y multirreferenciado teóricamente para comprender el modo en que es posible el pasaje de un estado identitario docente a otro. La implicación de procesos de identificación y de identización que, por un parte configuran sentidos de pertenencia, y por otra -y de manera complementaria- construyen identidades singulares, se dinamiza a partir de situaciones de descubrimiento o sensibilización frente a situaciones educativas que comienzan a desplegarse en su complejidad; le siguen acciones exploratorias y también de evaluación que pueden llevar a crisis de identidad y luego deviene el compromiso, con la adopción de ciertos medios que posibilitarían reestablecer un nuevo equilibrio y un nuevo estado identitario.

El caso de Pri1n, kinesióloga que recibe ingresantes en una materia del primer año de la carrera, da cuenta de preocupaciones iniciales por los aprendizajes de sus estudiantes. Un “descubrimiento”, al principio rechazado, luego es convertido en plataforma de exploración y de motivación para iniciar la EDU:

Y bueno, después cuando abre la Especialización dije sí, me anoto, porque nos dábamos cuenta de que los alumnos que venían en ese momento no eran los otros... claramente, y nosotros tampoco teníamos una llegada muy clara, porque... nosotros en primer año lo que veíamos era que los alumnos no sé… de los 200 que entraban un diez por ciento era el que aprobaba, y a nosotros nos parecía que la materia era brava, entonces el alumno desertaba porque no le daba y demás… La motivación que me llevó a la EDU fue eso, o sea de ver cómo llegar al alumno. En la carrera había un docente, BP, que hoy ya no está más, que fue el director de la carrera y entró como profesor dentro de las materias en las que yo estaba en primer año. Él es profesor universitario, tiene formación en pedagogía. Y bueno, BP nos empezó a enseñar herramientas pedagógicas para trabajar con los alumnos que al principio nos pasaba que nosotros las rechazábamos, el grupo de docentes la rechazó bastante, por una cuestión que decíamos “realmente estas herramientas son una locura”, o sea, ¡no...!, [pero] ¡empezamos a ver que después daban efecto! Nos llevaron grandes peleas con BP.

Nosotros veníamos con la clase totalmente dirigida al alumno, nos parábamos adelante y hablábamos y BP era guiar al alumno, o sea que el alumno haga el trabajo, armarles guías, pero no guías de trabajo práctico donde el alumno completaba de un libro, sino que tuviese que pensar en base al contenido del libro y nosotros guiarlo. A nosotros en su primer momento decíamos que esto era una locura y después empezamos a ver que el alumno lo captaba mucho mejor que si nosotros nos parábamos adelante y hablábamos una hora seguida. Entonces bueno, todo ese tipo de herramientas las empezamos a vivir con él, sin la formación pedagógica.

En esta línea, se referencian las menciones a los modelos admirados. Pri3t es un agrónomo que enseña en primer año:

En un momento, BC empezó a trabajar mucho en agronomía trayendo algunos docentes de la UBA, y vino una profesora que se llamaba FCH. Lo voy a poner en estos términos: una “vieja divina”. A mí me generó, me dio, me movilizó muchísimo digamos, pero no solamente con lo que dio, los contenidos, sino con lo actitudinal… y la verdad que eso me impactó, me impactó pero tremendo, porque escucharla, digamos, y su formas en la docencia… ¿Cómo puede ser que una persona logre apasionar en dos horas a tal punto que salís de ahí y salís con ganas de leer sobre lo que te contó?… Eso me parece extraordinario, digamos, cuando alguien logra en otro ese tipo de actitudes claramente es un salto de calidad impresionante, y bueno, y esos fueron los motivos para ingresar a la EDU.

También se evidencia el modelaje no deseado (“enseño como me enseñaron”) que se interpela para ser modificado. Uni3n es una veterinaria graduada en la propia universidad quien, junto a motivaciones extrínsecas, se refiere a la formación que recibió y proyecta cambios que tienen como destinatario central a los estudiantes:

Me inscribí en el posgrado primero para agrandar el currículum, que creo que es muy importante, y segundo porque me hacía falta formarme como docente, porque uno va a dar las clases y te das cuenta que te faltan un montón de herramientas, que a la hora de hacer una clase la seguís haciendo como a vos te dieron esa clase, a la hora de tomar un parcial seguís tomando el viejo parcial que te tomaba el docente cuando te daba clases a vos, y como que necesitaba nutrirme de otro lado para agarrarme a herramientas que me sirvieran para llegar más al alumnado porque sentía que no estaba llegando… seguía siendo ese viejo profesor que me enseñó a mí y que quizás a mí me llegaba porque me interesaba mucho, porque siempre fui bastante responsable, pero quizás otro estudiante que no le interesaba tanto de esa manera no iba a llegar nunca, entonces necesitaba formarme para poder llegar a todos.

Pro2n es veterinaria, tiene perfil profesional y muestra la necesidad de construir un modelo propio ante la inminente situación que la pondrá al frente de su curso:

…no tenemos formación pedagógica, nos cuesta muchísimo porque podemos saber mucho de nuestra área, pero cómo trasmitirlo, mediante qué formatos, y eso es como todo un mundo… aparte que hay que relacionarla también con la disciplina y eso nos pasa y que me encontré, cuando tuve que dar algún teórico o hacer una introducción, repitiendo formas de los profesores, como que no tengo otra… o sea, si yo tengo que mostrarme frente a los chicos repito formas, no tengo la propia, y a su vez esas formas son las que critico, entonces, es como que me sentía en un dilema poco consistente ¿no? Que había poca coherencia y pienso que la coherencia es un tema en este mundo en el que vivimos, entonces, no estaba siendo como coherente conmigo misma. Además, en Histología este profesor se va a ir porque hizo papeles para la jubilación y estoy como JTP, hay una chica que está como ayudante, entonces es muy probable que quede como a cargo, y hay cosas que no me gustan, es muy excelente profesor, pero es de la vieja escuela, ¡viste esos que se paran y… blah!, tiran todo, entonces yo quiero como darle una vuelta a eso, pero para darle una vuelta necesito conocimiento, necesito saber de qué manera voy a dar esa vuelta.

Las motivaciones a partir de condicionantes institucionales. Cuando los objetivos de los proyectos de formación profesional no son revisitados y discutidos y consensuados para su actualización y su implementación, se imponen sobre ellos las prácticas de enseñanza que determinan saberes y metodologías a partir de las decisiones que los docentes toman, en general, individualmente y teniendo como registros a sus propias experiencias. Al contrario, cuando hay un proyecto, los saberes que se solicitan para participar en él dinamizan acciones para lograrlos, como en este caso N2, una novel odontóloga que espera encontrar en la EDU herramientas para el trabajo requerido:

Es una preocupación que teníamos con varios colegas dentro del hospital escuela, ya que ya de por sí nuestra carrera tiene una dinámica muy diferente a la universidad donde nosotros estudiamos odontología… tiene una dinámica en cuanto a la articulación que deben tener las materias, entonces, nosotros estábamos intentando enseñar como nos enseñaron y ahí empezaron los conflictos, entonces, ahí me pareció oportuno entrar en la especialización para, bueno, poder hacer un poco más profesional, digamos, el trabajo de docente.

El aprendizaje. “Que el estudiante quiera pensar lo que está haciendo”. Desde la perspectiva teórica asumida, las motivaciones intrínsecas son aquéllas que, como resultado de un complejo de experiencias vividas por parte de los docentes, ponen en un plano central a las preocupaciones sobre los aprendizajes de sus estudiantes. Si bien pueden coexistir con intereses extrínsecos, demuestran una empatía natural al pensar primero qué sentidos tiene la enseñanza para sus receptores y después en las implicaciones que tiene la formación sobre el futuro desarrollo profesional de ellos. Pro1n es odontólogo, de perfil profesional, con una dedicación simple y muestra preocupaciones genuinas por lo que les ocurre a sus estudiantes:

Inicié la EDU para mejorar las prácticas o que me dé herramientas para que no sea una clase aburrida, o que todos participen o... estimular a estudiar… no sé, a aprender a… a ayudar a que el otro quiera pensar lo que está haciendo, o sea, no facilitar todo, sino que, o sea por ahí, no sé, acompañarlos también. Me ha pasado que han rotado conmigo en el consultorio y hemos estado hablando de cuestiones de lo personal, o sea, en relación con la profesión que ellos han elegido, y por ahí eso también me llevó a estar en la EDU a verlo desde otro lugar…

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