Introducción

En México, la educación básica se divide en tres niveles: preescolar (3 a 5 años de edad) primaria (6 a 12 años de edad) y secundaria (12 a 16 años de edad), que se encuentran articulados en cuatro periodos. Éstos conforman un trayecto formativo que tiene como objetivo desarrollar las capacidades de los estudiantes de manera integral para que, al concluir su escolaridad, muestren competencias para resolver las diferentes situaciones cotidianas a las que se enfrentarán (^{SEP, 2018a}).

Una de las finalidades de la formación básica es lograr que todos los niños, niñas y jóvenes del país construyan en la escuela los conocimientos que se requieren para su desarrollo personal y puedan convivir con los demás bajo los parámetros de inclusión, equidad y aprendizaje (^{IIPE, 2019}; ^{SEP, 2018a}). Aunado a ello, se demanda una educación de calidad como condición para un desarrollo nacional justo y equilibrado; por tal motivo, tanto sociedad como gobierno deben estar comprometidos en la construcción de una enseñanza que potencialice las facultades de las personas; que amplíe las posibilidades de realización y mejoramiento de los seres humanos en sus dimensiones personal y social; y que todo ello los faculte para el ejercicio responsable de sus libertades y sus derechos en armonía con los demás.

Para efectos de la presente investigación se recupera el último periodo formativo destinado a la educación básica, la secundaria, la cual fue fundada en el año de 1921, como en la mayor parte de los países latinoamericanos, con el propósito de brindar una enseñanza propedéutica que fuera un punto intermedio entre los conocimientos de primaria y los que se impartían en un nivel superior. Lo anterior dio origen a que en un principio se le denominara “educación media básica”, y a la preparatoria “educación media superior” (^{Zorrilla, 2004}).

Con el paso de los años se fue consolidando el proyecto formativo de la secundaria hasta alcanzar en 1993 su obligatoriedad. En sus inicios, este nivel tenía dos fines que cumplir: propedéutico y terminal; con el objetivo de atender esta doble función, se crearon distintas modalidades de atención: general, técnica, telesecundaria y para trabajadores. Aunque todas permiten que los jóvenes continúen sus estudios profesionales, cada una tiene características particulares.¹

La telesecundaria, que es el objeto de este estudio, vio la luz como una de las modalidades educativas del sistema educativo nacional (SEN) en el año de 1968, bajo el mandato del presidente Díaz Ordaz, y con Agustín Yáñez a cargo de la Secretaría de Educación Pública. Operaba como una modalidad de educación a distancia que hacía uso de los medios modernos (televisión) para sentar las bases para la vida productiva en las comunidades y preparar a los educandos para continuar con su formación en el siguiente nivel (^{Calixto y Rebollar, 2008}; ^{Reyes-Juárez, 2010}). El establecimiento de la modalidad se desarrolló dentro de un contexto económico, político, cultural y social que se caracterizaba por tener una “creciente preocupación de la educación del sector rural, nuevas expectativas para el mismo nivel de secundaria, así como con la vinculación de medios como la radio y la televisión” (^{Barroso, 2014: 116}).

Durante su desarrollo y evolución, la telesecundaria ha sido escenario de una serie de luchas, tensiones y transformaciones que se relacionan con las dependencias administrativas a las que se ha encontrado adscrita, las reformas educativas propuestas, la falta de formación apropiada por parte de los profesores para dar clases en ese nivel y la ausencia de materiales educativos que dieran apoyo y soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de las teleaulas.

Diferentes evaluaciones en la década de los ochenta y noventa del siglo XX dan cuenta de que, aunque la modalidad ha cumplido con el objetivo para el cual fue fundada, es decir, ser un medio para cubrir la demanda en los lugares geográficamente más alejados, aún no ha alcanzado el objetivo de brindar calidad educativa a todos los estudiantes que atiende, es decir, al otorgarse una enseñanza deficiente a los jóvenes que se encuentran en condiciones más precarias se ha producido un rezago formativo en el que se reproducen las desigualdades e inequidades (^{Santos y Carvajal, 2001}; ^{Calixto y Rebollar, 2008}).

La llegada del año 2000 significó para la telesecundaria una transformación e innovación en todos los sentidos. La reforma a la escuela secundaria propuesta en el 2004 y la generación del nuevo plan y programas de estudio estaban basados en la búsqueda de una renovación al modelo pedagógico que permitiera fomentar una mejora en la enseñanza y el aprendizaje de los jóvenes que asistían a esta modalidad educativa. Se crearon novedosos materiales que acompañarían el proceso formativo y con ello el aprendizaje dentro de las aulas se volvió más flexible, en tanto que ya no estaba sujeto a la programación televisiva (^{Jiménez, 2010}; ^{Reyes-Juárez, 2010}).

En los últimos 10 años se ha presentado una serie de retos y desafíos para la modalidad estudiada; a pesar de haberse implementado un acuerdo en donde se emiten las reglas de operación para llevar a cabo la enseñanza dentro de las teleaulas (^{SEP, 2013}), lo cierto es que se ha carecido de materiales que apoyen a los docentes, de cursos de capacitación, así como de otros insumos para fomentar una formación de calidad (un ejemplo de ello es el desfase entre el currículo propuesto en el año 2011 y los recursos impresos y audiovisuales destinados a la modalidad), lo cual ha relegado a la telesecundaria al último lugar de las modalidades evaluadas (^{INEE, 2017}).²

Con base en lo anterior, en este artículo se realiza una breve construcción histórica de la modalidad de telesecundaria en México; para ello se toman en cuenta sus antecedentes, pasando por su momento fundacional en 1968 y las reformas de finales del siglo XX y principios del siglo XXI que la llevaron a constituirse como la institución que conocemos hoy día. Con base en una metodología cualitativa y de corte documental, el objeto de estudio de la presente investigación se construyó a partir de los siguientes elementos:

Con base en lo anterior, la investigación se desarrolló bajo un enfoque de tipo cualitativo y de corte documental, con el fin de analizar la manera en la que se ha constituido la modalidad de telesecundaria a lo largo de su historia, a partir de un rastreo genealógico en donde se enuncian las bases que sentaron su creación, el empleo de los recursos pedagógicos y tecnológicos, las reformas educativas por las que ha transitado, así como el modelo pedagógico empleado, aspectos que serán analizados en los siguientes apartados.

Hacia un rastreo genealógico de la telesecundaria en México

Para comprender la manera en la que la telesecundaria se ha conformado es necesario realizar un recorrido histórico que dé cuenta de su función, el contexto en el que se fundó y los ideales que persigue; en este sentido, esta modalidad está considerada como de formación a distancia (que emplea la tecnología, en este caso la televisión) y que se conforma dentro del SEN diferenciándose de las otras (secundarias técnicas y generales) por su operación y organización.³

Las bases de la conformación de la telesecundaria en México se remontan al periodo posterior a la Revolución de 1910, una época en la que la educación obligatoria se volvió esencial para el desarrollo de la nación, y la enseñanza en el medio rural representó un gran avance en materia de formación. En este contexto, establecer una estrategia educativa que brindara una cobertura nacional era fundamental, ya que 80 por ciento de la población era analfabeta (^{Didriksson, 1987}).

Durante el gobierno de Ávila Camacho (1940 -1946) la educación reorientó sus propósitos a la satisfacción de los principios internacionales, de manera que la formación buscaría el desarrollo del conocimiento científico con un enfoque totalmente laico que estaba respaldado en el derecho constitucional. En este panorama, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) inició campañas para abatir el rezago educativo en el tercer mundo, con énfasis en la atención de las comunidades rurales.

En este contexto de preocupación por la educación básica se prestó atención no sólo al nivel primaria, sino que también se buscaba generar equidad de oportunidades para que la población pudiera continuar con sus estudios y su desarrollo académico. Sin embargo, a pesar de la importancia de la secundaria, sólo 32 por ciento de los egresados de primaria encontraba lugar en ella. En 1960, la transformación formativa que representaba el Plan de Once Años,⁴ aplicado a primarias, desencadenó un mayor número de egresados de ese nivel y presionó la creación de oportunidades en secundaria (^{Didriksson, 1987}).

El problema que enfrentaba la secundaria de falta de cupo ante el aumento de egresados de primaria se vivía tanto en el campo como en la ciudad. En ese momento los medios de comunicación comenzaron a tomar relevancia y la televisión se presentó como un elemento tecnológico que podría incorporarse al sistema de enseñanza a bajo costo (^{Reyes-Juárez, 2010}) “siendo apropiado para la trasmisión de conocimientos y mensajes significativos a la sociedad en general” (^{Jiménez, 2010: 27}).

Así, las problemáticas relacionadas con el analfabetismo y la insuficiencia de servicios de educación secundaria (principalmente en las zonas rurales del país) serían atendidas por medio del uso de la televisión; se veía como una propuesta innovadora que traería un beneficio a la población al incrementar el alcance de ese nivel. El antecedente de la telesecundaria es el curso de alfabetización por radio y televisión que había tenido auge en 1944, principalmente en las comunidades rurales.

Así, en 1965, la Dirección General de Educación Audiovisual (DGEA) lanzó una convocatoria para generar una propuesta de enseñanza por televisión que fungiría como un sistema de educación a distancia (^{SEP, 2018b}); para su creación se analizaron los alcances y limitaciones de programas aplicados en diversos países como Francia, España, Estados Unidos, Portugal, Japón e Italia. En 1966, como resultado de los análisis realizados, se eligió el modelo italiano para guiar la implementación de un programa piloto en la nación mexicana (^{Jiménez, 2010}), previa adaptación de su metodología al contexto y las necesidades del país.

El 5 de septiembre de 1966 se inició la fase experimental del proyecto de telesecundaria, cuyas clases eran en vivo gracias a la tecnología de microondas, por medio de un circuito cerrado de televisión. En este proyecto se aceptaron 83 estudiantes mayores de 12 años distribuidos en un total de 4 grupos, 3 de ellos coordinados por un profesor y uno independiente. “El contenido de las asignaturas correspondía con el programa académico de las secundarias vigentes y su impartición estaba a cargo de los telemaestros y un profesor-monitor por grupo” (^{Navarrete y Manzanilla, 2017: 67}).

La enseñanza dentro del programa piloto se centraba en la visualización de la clase a través de la televisión; las clases eran impartidas por el “telemaestro” mientras el profesor coordinador vigilaba el desempeño de los estudiantes en el aula. En ese momento no existían materiales de apoyo a la enseñanza; a los docentes frente a los grupos de prueba se les otorgaba un índice a partir del cual se exponía el contenido de la lección, mientras que a los alumnos se les facilitaba una cartilla parecida a la empleada en el programa de alfabetización de 1944, que funcionaba a manera de complemento didáctico. En ésta el estudiante podía registrar los avances del curso y lo observado en la serie televisiva (^{Jiménez, 2010}). Estos recursos se constituyeron como el elemento precedente de los materiales impresos que formarían parte del mismo modelo y de la primera generación de apoyos pedagógicos.

La evaluación del proyecto piloto corrió a cargo del Instituto Nacional de Bellas Artes, la Dirección de Segunda Enseñanza, la Dirección de Educación Física y el Consejo Nacional Técnico de la Educación, y tuvo una duración de dos años (^{Jiménez, 2010}; ^{Eggers, 2015}). Uno de los elementos fundamentales para que el programa fuera aprobado era el porcentaje de alumnos que hubiera logrado terminar el curso y aprobarlo; el resultado de la evaluación fue que 76 por ciento de los estudiantes inscritos había alcanzado los propósitos de enseñanza planteados (en los cuatro grupos de prueba, coordinados e independientes). “Debido a que el índice de aprovechamiento fue casi igual al de los jóvenes que tomaban cursos tradicionales, se tenían altas expectativas de que el sistema de telesecundarias podría llevar a cabo una educación intermedia a las zonas rurales” (^{Jiménez, 2010: 30}).

Con base en los resultados, el 2 de enero de 1968, bajo el mandato del presidente Díaz Ordaz, y con Agustín Yáñez en el cargo de secretario de Educación, se suscribió el acuerdo por el cual la modalidad de telesecundaria se inscribió en el Sistema Educativo Nacional. Las primeras instituciones se fundaron en la Ciudad de México, el Estado de México, Morelos, Oaxaca, Puebla, Hidalgo, Tlaxcala y Veracruz. Estas entidades cumplían con las solicitudes establecidas a nivel nacional: señal televisiva, disponer de energía eléctrica o, en su caso, paneles solares o baterías.

Es importante mencionar que uno de los principales motivos de la impartición de clases mediante el formato de las telesecundarias era hacer frente a la insuficiencia de medios para satisfacer la demanda; la misión principal era llevar educación a las áreas más alejadas del país para abatir el rezago educativo en las comunidades rurales e indígenas cuya población no superaba los 2 mil 500 habitantes (^{Dorantes, 2020}). Es fundamental señalar que este propósito relacionado con la cobertura sigue siendo parte importante de la modalidad, pues en muchas regiones del país es la única vía de acceso a este nivel para miles de jóvenes que aspiran a continuar con sus estudios.

El modelo pedagógico con el que dio inicio la educación telesecundaria tenía como objetivo educar para la productividad, siguiendo las recomendaciones formativas de la época dictadas a partir de los organismos internacionales (como la UNESCO) y las políticas y agendas nacionales. Aunado a lo anterior, se consideró la siguiente estructura de la clase: durante 10 minutos el monitor hacía un repaso general de la clase anterior; después, el telemaestro trasmitía la nueva lección que duraba 20 minutos; al finalizar la sesión el coordinador revisaba los ejercicios propuestos durante 20 minutos y se concluía con 10 minutos de descanso. Así, la planeación de las sesiones estaba sujeta a la clase televisada, cuestión que limitaba la participación de los maestros coordinadores y que se transformó con el paso del tiempo, a través de las reformas propuestas para ese nivel.

En cuanto a los recursos empleados en esta primera etapa, los alumnos podían acceder a una guía que se relacionaba ampliamente con las sesiones televisadas y los docentes podían recurrir al Correo de la Telesecundaria⁵ como un medio de capacitación. A esta propuesta se sumó una serie de materiales educativos que incluía libros y guías de conceptos básicos que apoyaban la labor de los docentes (^{Jiménez, 2010}; ^{Eggers, 2015}; ^{Estrada, 2017}).

Debido a sus avances en materia de cobertura (^{Jiménez, 2010}; ^{Eggers, 2015}, ^{Estrada, 2017}), la telesecundaria se planteó como una alternativa y como un apoyo para la expansión de la matrícula de educación básica, a la vez que compartía sus objetivos y el currículo propuesto a nivel nacional. El número de alumnos inscritos creció de forma considerable en los primeros años de su funcionamiento, al pasar de 6 mil 589 estudiantes en 1968 a 23 mil 765 para finales de los años setenta (^{Jiménez, 2010}; ^{Dorantes, 2020}). Este crecimiento permitió que la modalidad encontrara continuidad con las políticas educativas del nuevo gobierno y sobreviviera al cambió sexenal.

La década de los setenta trajo consigo cambios en el ámbito económico que impactaron en el incremento del gasto público destinado al sistema educativo, y esto implicó el aumento de la matrícula escolar, principalmente en el nivel de primaria, lo que generó modificaciones en el manejo de la modalidad que nos ocupa. Hasta ese momento, la administración de la telesecundaria dependía de la secundaria general por lo que, en 1971, se decidió que la Dirección General de Educación Audiovisual ya no sólo se encargaría de la producción del material, sino que asumiría también la gestión de las teleaulas. Esta transformación generó tensiones en esa dirección, pues de esa manera adquiría una responsabilidad doble en el manejo de la educación telesecundaria además de que, sumado a su labor en el diseño de recursos, también debía atender conflictos laborales y sindicales.⁶ Por este motivo, en 1974 se optó por dividir su carga mediante la creación de dos nuevas instituciones: la Dirección General de Divulgación y la Dirección General de Educación Audiovisual.

Es importante destacar que uno de los momentos de tensión más importantes entre directivos y agremiados de la telesecundaria se dio en 1972, por dos motivos: la primera evaluación del modelo y la reforma educativa que se implementó en el nivel de secundaria. La evaluación de la telesecundaria la llevó a cabo el Instituto de Investigaciones de la Comunicación de la Universidad de Stanford (^{Mayo et al., 1974}), la cual valoró aspectos relacionados con el costo, la eficiencia terminal y el rol, tanto de alumnos como de docentes, en la modalidad. Dicha valoración arrojó tres datos sumamente relevantes: a) la telesecundaria presentaba una ventaja costo-beneficio que las otras modalidades no tenían, puesto que era 50 por ciento más barata, tanto en términos de inversión inicial como en gasto de operación (^{Jiménez, 2010}); b) la modalidad presentaba un bajo índice de eficiencia terminal, pues sólo 44 por ciento de sus estudiantes egresaba para continuar con su escolaridad; y c) era necesario invertir en cursos de capacitación docente, ya que los profesores que hasta el momento cubrían los grupos habían sido formados como maestros de primaria.⁷

En relación a la reforma educativa de la secundaria en los años setenta, ésta estuvo determinada por las políticas internacionales vigentes, enfocadas en la reducción de la pobreza y la adopción de la innovación. En esta línea, la enseñanza se consideraba como un eje central del desarrollo socioeconómico, y por ello se planteó la necesidad de aumentar la eficiencia de los sistemas escolares (^{ILPES, 1970}). Para lograr este propósito, cada país debería llevar a cabo reformas en los distintos niveles educativos, adecuadas a las necesidades propias de cada nación. En el caso de México, tales reformas debían tomar en cuenta el ámbito político dirigido al desarrollo social, el ámbito administrativo, que implicaba una reorganización profunda de la SEP, y el ámbito económico para que la educación media respondiera a las necesidades del país. Con esa base se restructuraron los planes de estudio para lograr estudiantes más críticos; en el caso de las telesecundarias, el cambio se dio de manera más profunda dado que, hasta ese momento, los alumnos tenían un papel pasivo en el desarrollo de las sesiones en las teleaulas. La reforma educativa derivó en una transformación de los contenidos, ya que los materiales empleados para complementar las clases televisadas eran obsoletos y por lo mismo generaban descontento por parte de los docentes, quienes, cabe mencionar, tampoco habían sido capacitados para enfrentar esta transición (^{Jiménez, 2010}).

Durante este periodo el descontento de los profesores de telesecundaria se hizo más evidente, pues a la falta de aumento salarial se sumaba la ausencia de materiales educativos para respaldar su labor; su único apoyo eran recursos que estaban desarticulados temática y metodológicamente. Para disminuir las molestias provocadas en el gremio magisterial, en 1975 “la SEP organizó acciones de capacitación incluyendo una Licenciatura para Maestros Coordinadores de Telesecundaria” (^{Martínez Rizo, 2011: 7}). Con esta alternativa de formación se esperaba modificar la percepción de los profesores respecto de su labor, la cual, hasta entonces, se limitaba a revisar los resultados propuestos en las teleclases. Aunque la solución se mostró como una fuente importante de capacitación y la posibilidad de incrementar sus ingresos por salarios, los docentes no mostraron mayor interés por cursar la licenciatura y ésta fue cancelada tan sólo dos años después de su fundación, en 1977.

El inicio de la década de los ochenta planteó fuertes tensiones para los docentes de telesecundaria y para la modalidad en general, que hicieron que ésta corriera el riesgo de desaparecer. Los profesores demandaban el incremento de plazas y de estímulos económicos, así como la producción de nuevo material pedagógico que respondiera a las temáticas propuestas en la reforma curricular de 1972. Leonardo Vargas Machado,⁸ quien estaba al frente del proyecto educativo, decidió entablar un diálogo con los principales representantes del gremio y resolver sus peticiones con la única condición de que éstos se incorporaran al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y dejaran la Comisión Nacional de Maestros Coordinadores.

Para 1981, dadas las necesidades que presentaba la modalidad se creó una nueva unidad administrativa, la Unidad de Telesecundaria (^{SEP, 2006}), que se encargaría de descentralizar la educación haciendo totalmente responsable a cada entidad federativa de su desarrollo y mantenimiento. Esto desembocó en una nueva visión del diseño curricular y la elaboración de nuevos recursos educativos. Así surgió la primera generación de materiales y las nuevas guías de estudio se orientaron a combatir la excesiva dependencia de las emisiones y fomentar un aprendizaje más autodidacta.

A finales de los ochenta se presentó un cambio significativo en el modelo pedagógico que había imperado en las telesecundarias por más de 20 años. El nuevo enfoque contemplaba la participación de los estudiantes, así como la integración al currículo escolar de temas relacionados con los problemas comunitarios; de esta manera, se esperaba que el sistema pudiera realizar una evaluación más significativa a partir de considerar el desarrollo de las localidades en donde se insertaba cada escuela (^{Eggers, 2015}). De acuerdo con la investigación desarrollada por ^{Jiménez (2010)}, dentro de las aulas se llevaba a cabo un proceso de aprendizaje interactivo, participativo, democrático y formativo, en el que tanto estudiantes como docentes podían acceder a información de calidad.

A principios de la década de los noventa, las políticas expansionistas de la formación secundaria permearon las agendas nacionales, sobre todo en América Latina (^{Caillods y Hutchinson, 2002}; ^{Reyes-Juárez, 2010}). En el caso de México, en el año de 1992, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) planteó una transformación educativa que implicaba la reorganización del sistema educativo nacional a través de la implementación de una serie de propuestas encaminadas a innovar las prácticas pedagógicas y transformar la gestión en la educación básica, todo ello con el fin de mejorar la cobertura en los niveles de preescolar y secundaria (^{Jiménez, 2010}). Para 1993, con la promulgación de la Ley General de Educación y el establecimiento de la educación secundaria como obligatoria, el modelo pedagógico destinado a la telesecundaria presentó una segunda reforma: se redefinió el proceso de enseñanza y aprendizaje para centrarlo en el desarrollo del alumno y se propuso una segunda generación de materiales que complementaban la enseñanza (guías de aprendizaje y conceptos básicos); ambos aspectos orientados a transformar la metodología empleada en el aula.

Los avances tecnológicos de los noventa llevaron a la constitución de la red EDUSAT (Sistema de Televisión Educativa con señal digital comprimida que se trasmite vía satélite), la cual permitió aumentar la cobertura y optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La red EDUSAT es un precedente de la formación a distancia con tecnologías de la información y la comunicación (^{Navarrete y Manzanilla, 2017}).

La incorporación de la red a la modalidad de telesecundaria permitió no sólo que ésta creciera en el territorio mexicano, sino que se extendiera a otros países de la región latinoamericana: Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá hicieron uso de los materiales y de la señal que ofrecían los satélites Solidaridad I y II, así como Satmex 5. A su vez, se llevaron a cabo cursos que seguían el modelo pedagógico de telesecundaria en California, Pensilvania, Colorado y Florida, como parte de la integración de los migrantes latinoamericanos al sistema educativo de Estados Unidos (^{Eggers, 2015}).

Al incrementar la cobertura de la modalidad crecieron sus necesidades; la formación de los docentes era esencial para lograr que los estudiantes tuvieran acceso a una educación de calidad, por lo que en 2001 se creó la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria, cuyo propósito era formar profesores con un perfil que tomara en cuenta los contenidos de enseñanza, las competencias didácticas y la voluntad de servicio a la comunidad; se trataba de una nueva forma de capacitación, orientada a la constitución de profesionales preparados para atender las necesidades dentro de las teleaulas (^{SEP, 2010}).

En este breve recorrido histórico, que sienta sus bases en el análisis documental, se han presentado y analizado aspectos relacionados con el surgimiento de la telesecundaria, como un medio que presentaba una oportunidad para llevar educación a los sectores más desfavorecidos de la población mexicana (zonas rurales, semiurbanas o urbanas marginales) empleando, desde sus inicios, la tecnología. Esto posibilitó el ingreso a los jóvenes que, por situaciones relacionadas a la geografía del lugar en donde vivían, no tenían acceso a otro tipo de enseñanza (como la secundaria general o la técnica); es importante resaltar que este modelo ha hecho uso, en su desarrollo histórico, de materiales impresos, audiovisuales, de la red EDUSAT y los programas elaborados por el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) para complementar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En cuanto a su emergencia, el análisis documental da cuenta de que la telesecundaria ha estado influenciada siempre por múltiples fuerzas que la han mantenido en constante cambio; estas fuerzas, a su vez, se relacionan estrechamente con las reformas planteadas al interior de la modalidad desde su creación, y han impactado de forma significativa en su desarrollo y organización, así como en los recursos humanos y materiales educativos que se han producido para su funcionamiento. La telesecundaria se ha adaptado a las necesidades sociohistóricas de su tiempo y contexto, y ha generado desde su interior nuevas fuerzas que le han permitido renovarse y transformarse.

Panorama actual de la modalidad de telesecundaria

El año 2000 trajo consigo una serie de evaluaciones a la telesecundaria. Según el trabajo realizado por ^{Santos y Carvajal en el 2001}, las escuelas que se encontraban en las zonas rurales presentaban grandes retos relacionados con la falta de materiales impresos y audiovisuales, una alta movilidad de docentes y un estricto apego a los recursos propios de la modalidad, todo lo cual impedía el desarrollo de una formación que realmente se relacionara con las características y necesidades de las localidades en donde se llevaban a cabo los procesos formativos. Lo anterior dejaba ver que la modalidad “no sólo es incapaz de compensar las desventajas socioeconómicas y culturales de los alumnos, sino que las reproduce y las acentúa al operar desigualmente, otorgándole una baja calidad del servicio a quienes más lo necesitan” (Santos y Carvajal, 2001: 47). Por todo ello se hacía cada vez más evidente y necesario implementar nuevos métodos y materiales que ofrecieran la necesaria flexibilidad tanto a estudiantes como docentes, incluyendo el rediseño de los recursos audiovisuales e impresos.

Aunado a lo anterior, y de acuerdo a investigaciones realizadas por ^{Calixto y Rebollar (2008)} y ^{Reyes-Juárez (2011)}, a principios del siglo XXI las principales problemáticas identificadas, desde una evidencia anecdótica, se concentraban en la carencia de infraestructura y equipamiento (aulas, televisiones, decodificadores de la red EDUSAT, material impreso), la alta movilidad de los profesores, el ausentismo, la poca capacitación y actualización de éstos, así como las condiciones particulares del contexto en donde se llevaba a cabo la actividad educativa, que suelen ser rurales, urbano marginados, o localidades en extrema marginación.

En el año 2006, la Reforma a la Educación Secundaria (RES) planteó la implementación de cambios significativos para la didáctica, la metodología y la epistemología de ese nivel (^{Ayala, 2018}), así como la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación al trabajo del aula, todo lo cual proponía un cambio de la función tradicional del docente para convertirlo en un guía del aprendizaje. Las propuestas señaladas en la reforma impactaron de manera significativa en la telesecundaria, con el establecimiento de un modelo pedagógico renovado que implicaba dejar atrás la enseñanza tradicional para dar paso a una formación encaminada al desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes. La nueva orientación didáctica debía responder a los objetivos y el enfoque planteado en la RES, que era pertinente a las características del adolescente de la época.

Este nuevo enfoque planteaba, así, la participación en las sociedades del conocimiento al ser: a) integral, es decir, ofrecía una visión holística que retomaba características contextuales del lugar en donde se llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje; b) flexible, para que tanto maestros como alumnos pudieran seleccionar y proponer las secuencias pedagógicas y hacer un uso libre de los materiales destinados a esta modalidad; c) incluyente, por medio de la integración de todos los actores escolares en el diseño de estrategias; y d) participativo, mediante la recuperación todas las propuestas de los implicados en el proceso de formación (^{SEP, 2006}; ^{Reyes-Juárez, 2010}; ^{Jiménez, 2010}).

Con base en lo anterior, el alumno ya no sería más un sujeto pasivo dentro del aula, pues los nuevos programas y materiales hacían posible que el trabajo se concentrara en la enseñanza y en el aprendizaje, con los estudiantes al centro; por su parte, el maestro tendría la flexibilidad de emplear los recursos didácticos a su conveniencia, y con ello acrecentar el tiempo de reflexión, expresión y discusión argumentativa mediante la oferta de diferentes condiciones y alternativas para crear situaciones educativas más apegadas al contexto.

Un cambio sumamente importante en la aplicación de este modelo pedagógico renovado se relaciona con la estructura de las sesiones de enseñanza, dado que éstas ya no dependerían de las clases televisadas y, por lo tanto, la secuencia lógica y los horarios no serían obligatorios; se generaron nuevos materiales que respondían a las necesidades de los docentes (libros para el maestro, para el alumno, mediatecas y recursos digitales) que podían ser consultados en cualquier momento (^{SEP, 2006}; ^{Rodríguez, 2011}).

Es fundamental destacar que la recepción del nuevo modelo pedagógico encontró opiniones polarizadas en el sector magisterial: para unos, este cambio representaba una innovación educativa que les permitiría emplear de manera flexible los recursos destinados a la modalidad; pero en otros, la reforma provocó descontento, confusión y mucha incertidumbre debido a la ruptura de los esquemas de pensamiento que implicaban las nuevas formas de enseñanza (^{Dorantes, 2020}).

En el año 2011 la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) planteó una serie de modificaciones al currículo para presentar una orientación basada en el desarrollo de competencias para la vida. Los contenidos y los temas para alcanzar la formación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los estudiantes se modificaron, sin embargo, los materiales de telesecundaria resultado de la reforma de 2006 no se renovaron, lo cual provocó serias dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto para los maestros como para los alumnos.

Para solventar, de alguna manera, las carencias que enfrentaban las teleaulas en la segunda década del siglo XXI, en 2013 se promulgó el Acuerdo 683 bajo el cual se expone el Programa para el Fortalecimiento del Servicio de la Educación Secundaria. El acuerdo plantea la responsabilidad del sistema educativo nacional de proveer a docentes y alumnos las herramientas útiles para garantizar el pleno desarrollo de sus capacidades y contribuir a la mejora de los logros educativos (^{SEP, 2013}); este objetivo sólo sería posible mediante la actualización profesional, el apoyo al rendimiento escolar, la mejora de la gestión y la atención al mobiliario educacional. El programa mencionado, que continúa vigente, expone una serie de elementos que los profesores y las propias instituciones deben contemplar para recibir apoyos económicos encaminados a la mejora de la enseñanza.

En el periodo entre 2013 y 2018 se ha realizado poca investigación relacionada con la modalidad telesecundaria y no se implementaron políticas educativas orientadas a su mejora, lo que ocasionó que, de 2011 al 2018, tanto docentes como alumnos quedaran al margen de la innovación educativa. Como se menciona en la investigación realizada por ^{Cano y Luna (2018: 1)}: “poco se ha hecho para promover cambios profundos en su dinámica cotidiana”, por lo que las transformaciones se han realizado de forma micro, dentro de cada institución y dependiendo de la disposición de los profesores que la integran.

En el año 2018, con el establecimiento de los aprendizajes clave, los materiales diseñados para telesecundaria, tanto audiovisuales como impresos, volvieron a tomar relevancia y su llegada a las aulas se realizó de manera escalonada: en 2018 se distribuyeron los libros de texto para primer grado, en 2019 para segundo y en 2020 y principios de 2021 se entregaron los correspondientes para el último año.

Hoy en día, el modelo ha tomado mayor relevancia dentro del sistema educativo nacional, pues 6 de cada 10 secundarias públicas en México son telesecundarias, y atienden a 1 de cada 5 estudiantes inscritos en ese nivel educativo. Cifras recientes del Sistema Nacional de Información y Estadística Educativa señalan que las telesecundarias representan 48 por ciento de los planteles (^{SEP, 2019}), con un total de 18 mil 743, que atienden a 1 millón 398 mil 273 estudiantes y en los que laboran 72 mil 505 maestros.

Con base en los datos presentados con anterioridad se puede afirmar que la modalidad representa una parte fundamental del SEN y contribuye a la formación de estudiantes que viven en comunidades dispersas; es, por tanto, la única opción para que las y los adolescentes de comunidades rurales continúen con su escolaridad (^{SITEAL, 2019}; ^{SEP, 2019}) y para que construyan sus conocimientos de manera autónoma, crítica y reflexiva, mediante el desarrollo de aprendizajes relacionados con su contexto, con el apoyo indispensable de las tecnologías de la información y la comunicación y el trabajo colaborativo. De acuerdo con el Programa Sectorial de Educación 2019-2024, la telesecundaria reorientará y transformará su actuar para responder a las necesidades que se presenten dentro de las comunidades, así como a las características particulares del contexto de las localidades (^{SEP, 2019}).

Es importante señalar que, en la actualidad, el modelo pedagógico renovado de telesecundaria (^{SEP, 2006}) se ha vuelto más flexible y las sesiones ya no están sujetas a horarios estrictos, pues los profesores cuentan con recursos que pueden ser consultados en cualquier momento. A pesar de constituirse como una de las modalidades con más crecimiento en cuanto a la matrícula, aún presenta ciertas limitaciones relacionadas con los recursos, tanto humanos como materiales, mismos que condicionan su desarrollo; entre los aspectos que afectan su desempeño están las carencias de infraestructura, la falta de equipamiento, la entrega de materiales a destiempo, la alta movilidad de los profesores o su inasistencia a los centros de trabajo, los problemas de capacitación y actualización de los recursos humanos y de los materiales educativos (^{Reyes-Juárez, 2011}) así como el contexto en el que se desenvuelven los estudiantes.

Con lo dicho hasta aquí se ha podido constatar que la telesecundaria en México no se ha mantenido estática, sino que ha debido enfrentar una serie de transformaciones que se relacionan con las necesidades propias del contexto nacional donde se desarrolla.

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A través de los años, la telesecundaria se ha constituido como una modalidad educativa sumamente importante dentro del sistema educativo nacional, en tanto que atiende a un porcentaje significativo de estudiantes que no tendrían acceso al aprendizaje en otras condiciones debido a la falta de recursos o la lejanía de las escuelas secundarias generales o técnicas; se puede afirmar que ha brindado una oportunidad educativa a los sectores sociales que presentan más carencias.

A partir del análisis documental se realizó un breve recorrido histórico del objeto de estudio, la telesecundaria, que nos ha llevado a comprender su desarrollo, permanencia y transformación a través de un ejercicio genealógico; este ejercicio ha permitido dar cuenta de su procedencia y emergencia a través del entramado de acontecimientos políticos, sociales y culturales que la rodean y que se caracteriza por una serie de luchas y tensiones entre las dependencias, los docentes agremiados a la modalidad y los cambios generados a raíz de las reformas que han impactado de manera significativa en el desarrollo de los materiales educativos y la capacitación profesional.

Los rasgos genealógicos presentados dan cuenta de que el proyecto de telesecundaria ha ido evolucionando con base en su realidad sociohistórica y se ha ido transformando de acuerdo a los requerimientos de la época en la que se inserta; de esta manera se presenta como una de las experiencias más antiguas del aprendizaje a distancia en México. Si bien esta experiencia no se ha constituido en un esquema de formación a distancia como tal, fue la primera en utilizar la tecnología avanzada de su tiempo para abatir el problema del rezago educativo al brindar una cobertura a jóvenes que, por las características geográficas o socioeconómicas del contexto en donde viven no pueden ingresar a otra institución.

Las diferentes reformas planteadas desde su creación (1972, 1993, 2006, 2011 y 2018) han representado cambios significativos que se aparejaron con el diseño de nuevos recursos o la ausencia de los mismos; en este sentido, podemos observar como una constante la falta de materiales educativos cada vez que se presenta algún cambio al plan y a los programas de estudio, situación que debe ser atendida para evitar que los problemas dentro de la modalidad continúen reproduciéndose.

La transformación que mayor innovación trajo a la modalidad se presentó en el año 2006, con la modificación del modelo pedagógico que implicó la reorientación del proceso de enseñanza-aprendizaje en las teleaulas, acompañada de una serie de recursos impresos, audiovisuales y tecnológicos que impactaron de manera significativa en el aprendizaje de los estudiantes; sin embargo, los cambios del año 2011 con la Reforma Integral de la Educación Básica dejó en el olvido a la telesecundaria y esto provocó que las dificultades para la instrucción que ya enfrentaba esta modalidad se volvieran aún más profundas debido a la falta de materiales apegados a los planes y programas de estudio, situación que prevaleció hasta el 2018, cuando comenzaron a diseñarse nuevos apoyos pedagógicos acordes al currículo de educación secundaria.

Finalmente, con la información presentada se pretende dar cuenta de la manera en la que ha llegado a ser lo que es hoy la telesecundaria en México a partir de la mirada histórica que nos ofrece la herramienta genealógica; esta perspectiva nos ha permitido señalar las condiciones de emergencia (con las tensiones presentadas entre la comunidad que integra la modalidad educativa, las dependencias, los docentes, alumnos y reformas educativas) y los acontecimientos a través de los cuales se ha conformado, es decir, las principales transformaciones que se han sucedido en el periodo comprendido entre 1968 y el 2021.