Introducción¹

La importancia de las universidades ha aumentado de manera sostenida durante las últimas décadas. La transición hacia una economía basada en conocimiento ha producido un cambio fundamental en ese sentido. La idea de que la función primordial de estas instituciones es la formación de élites culturales y profesionales, discurso ampliamente aceptado en décadas anteriores, ha perdido sustento en un contexto de creciente relevancia económica de la docencia e investigación desarrollada en las universidades (^{Bell, 1976}; ^{Castells, 1996}; ^{Olssen y Peters, 2005}; ^{Steinbicker, 2011}; ^{Brunner et al., 2021}).

La literatura especializada registra esta transformación de distintas maneras. Por una parte, existe una interpretación crítica de este cambio, usualmente nostálgica respecto del significado cultural de la universidad en décadas anteriores. De acuerdo con esta perspectiva, la propia idea de universidad estaría en crisis como resultado de su subordinación a las lógicas de la economía, lo cual amenazaría el cumplimiento de su rol público (^{Readings, 1996}; ^{Hayes y Wynyard, 2002}; ^{Williams, 2016}). Por otra parte, en vez de lamentar dicho cambio, existen análisis que enfatizan su deseabilidad, pues significa que las universidades tienen hoy la opción de dejar de ser “torres de marfil” para comprometerse con el desarrollo económico de sus respectivos países (^{Beerkens, 2008}; ^{Shattock, 2009}).

Una contraposición similar puede encontrarse en el campo de la educación superior latinoamericana. Por una parte, existe una línea de investigación relativamente consolidada, centrada en criticar los efectos negativos de aquellas transformaciones sobre la idea de compromiso social de las universidades latinoamericanas (^{Arocena y Sutz, 2000}; ^{Mollis, 2006}; ^{Tünnerman, 2003}). Por otra, hay estudios que se adhieren a la noción de la centralidad de las instituciones de educación superior de la región en términos de movilidad social, formación de capital humano e innovación tecnológica; y argumentan en favor de un nuevo discurso sobre las universidades (^{Bernasconi, 2008}; ^{Brunner, 2007}; ^{Labraña, 2018}).

Sin embargo, discutir solamente la transformación de la idea de universidad en términos de su carácter deseable o indeseable dificulta, a nuestro juicio, pensar de una manera adecuada su vinculación con los cambios de economía política de la educación superior. En particular, este artículo explora cómo uno de los cambios más significativos en los sistemas de educación superior de la región -la expansión del acceso- afecta los debates normativos sobre la universidad y genera las condiciones para la emergencia del debate actual sobre los atributos deseables de estas instituciones.

Para cumplir este propósito, seguimos la hipótesis desarrollada por ^{Trow (1973}; ²⁰⁰⁷⁾. Según muestra este autor, la ampliación de las posibilidades de acceso a la educación superior influye directamente sobre la plataforma institucional de los sistemas nacionales y en la manera de concebir las funciones de la universidad. Al distinguir entre acceso de élite (tasa de matrícula inferior a 15 por ciento), acceso de masas (tasa de matrícula entre 15 y 50 por ciento) y acceso universal (tasa de matrícula superior a 50 por ciento), Trow sugiere que cada una de estas fases se asocia a características sistémicas y a funciones sociales específicas de las universidades. De esta manera, en sistemas con acceso de élite, las instituciones tienden a ser homogéneas en cuanto a sus atributos y se dedican principalmente a formar grupos dirigentes para roles de gobierno en áreas como humanidades, derecho y medicina, principalmente. En cambio, los sistemas con acceso de masas, según esta hipótesis, poseen estándares más diferenciados y su función, si bien todavía se halla reservada a la educación de élites nacionales y de niveles subnacionales, comienza a incluir además la formación para ocupaciones técnicas, de administración y negocios. Por último, durante la fase de acceso universal, los sistemas de educación superior alcanzarían un grado extremo de diversidad; las instituciones y los programas se diferenciarían vertical y horizontalmente, la noción misma de estándar se volvería ahora problemática y surgirían conflictos en torno a la naturaleza, funciones y límites de las organizaciones. Éstas se orientan ahora a educar a toda la población en un contexto en que el conocimiento se convierte en el principal capital económico de las sociedades y de los individuos y en una herramienta de movilidad social.

Para examinar los cambios en los sistemas de la región latinoamericana, el presente estudio emplea la hipótesis de Trow y su distinción entre fases de expansión del acceso a la educación superior. Si bien las ideas de Trow sobre la centralidad del acceso han motivado numerosos estudios en países desarrollados, especialmente en el contexto de Estados Unidos y Europa Occidental (^{Altbach, 2011}; ^{Marginson, 2016a}, ^2016b; ^{Scott, 2019}), su apropiación en la literatura especializada de los países en desarrollo ha sido menor y se centra en la región latinoamericana, por ejemplo, principalmente en las consecuencias de esa transformación para el gobierno de las instituciones y la gobernanza de los sistemas nacionales (^{Brunner, 2009}; ^{Brunner y Del Canto, 2018}), la relevancia económica de la educación para la innovación (^{Schwartzman, 2008}) y el aumento de la heterogeneidad de los estudiantes (^{Araneda-Guirriman et al., 2018}; ^{Barreyro y Oliveira, 2015}), sin prestar atención a sus efectos específicos en los cambios de la idea rectora de la universidad latinoamericana.

En particular, el caso latinoamericano presenta especial interés, pues casi todos los países de esta región completaron la transición desde un acceso de élite a uno de masas y, en el caso de algunos, a un acceso universal; todo esto dentro de sistemas con diversos niveles de privatismo, lo cual se expresa principalmente en la privatización de la provisión y el financiamiento, la diversificación de su base institucional, la mercantilización de la docencia y la institucionalización de la nueva gestión pública en el gobierno de las instituciones del sector (^{Brunner et al., 2021}). Como examinaremos en este artículo, los anteriores procesos dan lugar a una transformación altamente idiosincrática del rol de las universidades en la región latinoamericana y permiten comprender mejor los alcances de la imposición de la idea de capital humano como referente normativo de dichas instituciones durante las últimas décadas.

Para examinar esta hipótesis, el presente ensayo se estructura en cuatro secciones. En primer lugar, se caracteriza la ampliación de las posibilidades de acceso a la educación superior en diferentes regiones del mundo a través de la evolución de la matrícula. A continuación, se muestra cómo en Latinoamérica el proceso de expansión de la matrícula, a diferencia de otras regiones del globo, ha estado asociado a intensos procesos de privatización del financiamiento y de la provisión, los cuales han incrementado la diversificación institucional de los sistemas. En tercer lugar, se explora cómo estos cambios en la economía política de los sistemas, con foco en la privatización de la plataforma institucional, han alterado la comprensión tradicional del rol de las universidades al acelerar procesos de diversificación de los sistemas universitarios y la pérdida de formas compartidas de comprensión. La investigación finaliza con un resumen y sugerencias para futuros estudios.

La gran transformación de la educación superior

Durante las últimas cuatro décadas la matrícula terciaria aumentó globalmente de manera dramática: de apenas 33 millones de estudiantes en 1970 a 67 millones en 1990 y a alrededor de 220 millones en 2017. El estudiantado latinoamericano, por su parte, ha experimentado una expansión aún mayor, pasando de 1.7 millones en 1970 a 7 millones en 1990 y 27 millones en 2017; este último año representa un 12.4 por ciento del total de los estudiantes matriculados en la educación superior a nivel mundial, 4 puntos porcentuales más que el peso de su población a nivel mundial (^{UIS, 2019}; ^{Banco Mundial, 2019}).

A la luz de estas estadísticas, resulta evidente que se ha producido un fenómeno de masificación del acceso a la educación superior en diferentes regiones del mundo. Medida por el porcentaje de estudiantes inscritos en instituciones de formación terciaria respecto del total de la población en edad relevante para asistir a este nivel, la cobertura de la educación superior se ha expandido constantemente durante las últimas décadas, superándose en 1995, a nivel mundial, el límite entre sistemas de élite y de masas (15.7 por ciento).

Según señala el propio ^{Trow (1973}; ²⁰⁰⁷⁾, este proceso ocurre con distintas velocidades en diferentes regiones del mundo, dependiendo principalmente de las decisiones de los gobiernos nacionales. Como puede apreciarse en la Tabla 1, a nivel mundial la superación del umbral del 15 por ciento del acceso ocurrió recién durante la segunda mitad de la década de 1990; en otras regiones -como Norteamérica y Europa- este proceso tuvo lugar antes de los años 1970, cuando la mayoría de esos sistemas nacionales se encontraba en la fase de universalización del acceso, ya a comienzos del siglo XXI. Respecto de las demás regiones del mundo, la región latinoamericana ocupa una posición intermedia. Si bien el paso al acceso de masas ocurre aquí recién en 1985, y ese año se llegó a una cobertura de 17.6 por ciento, su actual nivel supera el umbral del acceso universal (52.7 por ciento) (^{UIS, 2019}).

A su vez, si se considera la situación al interior de América Latina, un número importante de países ha superado la tasa de acceso universal ya desde hace varios años. Según puede observarse en la Tabla 2, que incluye a diversos países de la región, Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, República Dominicana, Perú y Uruguay han superado ya largamente el umbral del 50 por ciento de la matrícula, aunque en diferentes momentos, ubicándose incluso dos países -Argentina y Chile- por sobre la tasa promedio de los países de ingreso alto del mundo (75.67 por ciento).

Privatización del financiamiento y de la provisión y diversificación institucional

Según adelantamos, una característica comparativa peculiar del proceso de expansión del acceso en América Latina consiste en haber sido impulsado por un financiamiento mixto, es decir, estatal y privado. En efecto, los recursos privados desempeñan un rol central en el financiamiento de los sistemas de la región, si bien en diferentes proporciones según el sistema nacional examinado (^{García Guadilla, 2007}). Por un lado, está el caso argentino, en que 91.6 por ciento de los recursos de la educación superior proviene de fondos fiscales y apenas 8.4 por ciento de las familias; por otro, Guatemala, en que un 70 por ciento de los recursos es de origen privado y sólo 30 por ciento proviene de la renta nacional (^{UIS, 2019}).

A pesar de estas importantes diferencias, considerados los desarrollos de las últimas décadas, es posible identificar una tendencia general en los países de la región, a saber, el aumento, en el nivel terciario, de la importancia del ingreso proveniente del pago de aranceles por concepto de matrícula y mensualidades (^{Brunner y Miranda, 2016}).

La razón del carácter mixto, público/privado, que adopta el financiamiento de la educación superior en América Latina, corresponde al hecho de que los sistemas de la región se caracterizan por poseer también un elevado grado de privatización de la provisión del servicio, en comparación con otras regiones del mundo (Tabla 3). De particular interés en este ámbito son los sistemas de educación superior de Brasil y Chile, que poseen más de 70 por ciento del total de su matrícula en instituciones privadas (^{UIS, 2019}).

Esta privatización ha resultado, además, en una intensa proliferación y diversificación institucional. En la región latinoamericana existen actualmente del orden de 10 mil 600 instituciones de educación superior (^{Brunner y Miranda, 2016}), de las cuales 4.08 son universidades (38.6 por ciento) y 6 mil 508 instituciones no universitarias de educación terciaria (61.4 por ciento). Del número total de universidades, 1 mil 328 (32.5 por ciento) son estatales y 2 mil 753 (67.5 por ciento) privadas (Tabla 4). Resultado de esta diversificación institucional, y en contraste con la situación de décadas anteriores (^{Levy, 1986}), la diferenciación interna de los sistemas latinoamericanos se ha vuelto más compleja, al superar la simple distinción entre estatal y privada (^{Brunner y Peña, 2011}) y, en el caso de esta última, al incluir instituciones confesionales y no confesionales, con o sin fines de lucro, con o sin subsidios estatales directos. Todo ello resulta en sistemas particularmente heterogéneos.

Adicionalmente, las instituciones latinoamericanas de educación superior difieren en una serie de otros atributos: año de su fundación (antigüedad), trayectoria histórica, localización de su sede principal, tamaño, misión, funciones, características del cuerpo académico, composición socioeconómica del estudiantado, gobierno organizacional, estilo de gestión, reputación, grado de internacionalización, si son únicamente docentes o con investigación y, en este caso, según la intensidad de ésta (^{Brunner y Miranda, 2016}; ^{Brunner, 2007}).

A la par con la privatización de la provisión, el financiamiento y la plataforma institucional, la educación superior ha ido asociada una fuerte presencia de instituciones exclusivamente docentes, en las cuales las actividades de investigación son excepcionales y esporádicas. Del total de 4 mil 081 universidades, sólo 217 poseen una producción científica continua, reconocida internacionalmente, esto es, con un mínimo de al menos 100 publicaciones anuales promedio indizadas en SCOPUS durante el periodo 2012-2016 (^{SCImago, 2019}). En conjunto, estas instituciones con investigación representan apenas 5.3 por ciento del total de universidades existentes en América Latina. Al contrario, la mayor parte de las universidades se limita a desarrollar labores docentes, si bien existe un grupo intermedio de universidades donde se ha iniciado una gradual -pero planificada- instalación de la función de investigación, tanto básica como aplicada (^{Bernasconi, 2011}; ^{Pineda, 2014}, 2015; ^{Rama y Gregorutti, 2015}).

La idea de la universidad latinoamericana en tiempos de masificación

Esta proliferación de instituciones puramente docentes, que absorben una cuota importante de la demanda por acceso a la educación superior, se aparta significativamente del modelo de universidad selectiva dedicada al cultivo de los grupos dirigentes prevaleciente en el periodo anterior, de acceso de élite. El discurso que acompañó a esa multiplicación institucional y expansión de la matrícula muestra una doble cara: por un lado, apela a la noción de una universidad vinculada a la crítica social y a proyectos nacional-populares, relato relevante hasta hoy como ideología en el sector estatal; por otro lado, apela a la idea de instituciones vinculadas a proyectos de modernización y desarrollo, con énfasis, en este caso, en la incorporación de masas a la esfera del profesionalismo y de consumo y no a la formación de élites culturales responsables de la modernización de sus respectivas naciones (^{Brunner y Ganga, 2016}; ^{Mollis, 2006}; ^{Pineda, 2015}; ^{Labraña, 2018}).

En tal sentido, el anterior concepto de universidad latinoamericana socialmente comprometida, de acceso de élite y políticamente movilizada (“militante” la llamó José ^{Medina Echavarría, 1967}), basado en el mito originario de la Reforma de Córdoba del año 1918 (^{Requena y Molina, 2018}), se halla contemporáneamente en retroceso (^{Bernasconi, 2008}), aunque mantiene vigencia como orientación ideológico-cultural, especialmente en ámbitos de las humanidades y las ciencias sociales. En dirección contraria, en tanto, se viene difundiendo un modelo de institución emprendedora (^{Clark, 1998}), abierta a los mercados, sujeta a la competencia y cuya función principal es preparar y certificar el capital humano de técnicos y profesionales y que, precisamente en el cumplimiento de dicho cometido, encuentra su raison d’être.

De este modo, la idea de universidad socialmente comprometida y políticamente activa ha sido relegada en Latinoamérica, paradójicamente, a unas pocas universidades privadas con fuerte sello ideológico, y a las universidades estatales, aunque también entre éstas pueden observarse dinámicas de “empresarialización” (entrepreneurialization), en contextos de creciente relevancia de las técnicas de gestión (managerialism), propias del new public management (^{Brunner et al., 2019}; ²⁰²¹). En lugar de aquel modelo, adquiere preeminencia la idea de que la función de las universidades es la formación de capital humano y el desarrollo de competencias de empleabilidad, con el doble propósito de contribuir a la productividad y competitividad nacionales y de generar movilidad educacional intergeneracional; de esta manera se abre espacio a nuevos segmentos de clase media en posesión de credenciales educativas ahora producidas masivamente. Esta forma de concebir la universidad como una generadora de capital ha comenzado a ser incorporada incluso en instituciones estatales de educación superior de la región, que subrayan -además de su tradicional compromiso social y conciencia política- su contribución al desarrollo del país mediante la formación de capital humano avanzado (^{Labraña, 2018}).

Si se examina la literatura especializada es fácil observar que esta transformación ha sido habitualmente entendida como un resultado de la intervención de organismos internacionales y nacionales motivados ideológicamente, cuyo propósito sería disminuir el poder e influencia de las universidades públicas (estatales) que, en tiempos pasados, operaban como una expresión paradigmática del Estado docente. Sin embargo, como muestran los factores y dinámicas explorados en este ensayo -es decir, la ampliación de las posibilidades de acceso a la educación superior en un marco privatizado de provisión y financiamiento- ellos poseen igual o mayor importancia que la difusión de ideas y modelos provenientes del centro hacia la periferia a la hora de explicar la transformación de la universidad latinoamericana. En esta región, las dinámicas del privatismo (^{Brunner et al., 2020}) multiplican sin contrapeso el número de las instituciones puramente docentes, en respuesta a la creciente demanda por formación terciaria. Sin embargo, las nuevas instituciones -a diferencia del ideal tradicional de la universidad latinoamericana de formación de élites políticas crítico-ilustradas, conscientes de su posición social y cultural- actúan más bien como agencias de socialización, instrucción y certificación, y producen personal profesional y técnico de una manera relativamente estandarizada, debilitando la relevancia del anterior ideario de compromiso público (^{Mollis, 2006}).

En casi todos los países de la región latinoamericana predomina ese tipo de instituciones y no el modelo de la universidad socialmente comprometida, crítica o militante. En la práctica, la mayoría de los estudiantes cursa sus estudios en instituciones puramente docentes, incluyendo instituciones no universitarias de educación superior -menos selectivas y, por ende, con un menor costo unitario- que son las únicas en condiciones de garantizar acceso masivo y eventualmente universal, y de incluir a jóvenes de hogares con menor capital económico, social y cultural (^{Brunner y Peña, 2011}; ^{Labraña y Rodríguez, 2017}). Masificación de la educación superior y privatización de la provisión y el financiamiento forman, en los sistemas de esta región, un nudo indisoluble, y sientan las bases para la emergencia de una nueva comprensión de las universidades. En países con un menor dinamismo expansivo de la provisión privada se produce, a su vez, un fenómeno convergente: se amplían las posibilidades de acceso a través de instituciones universitarias y no universitarias exclusivamente, o mayoritariamente, de carácter docente y con menores grados de selectividad, focalizadas en la capacitación de personas para el mercado laboral.

En este contexto, la primacía actual del concepto de capital humano puede entenderse como el resultado de la erosión de las condiciones de posibilidad, en el sentido de Kant (^{Piché, 2016}), de la narrativa anteriormente dominante de la institución (pública) políticamente comprometida (^{Brunner, 2014}); y resulta, a la vez, en un sustento que otorga mayor plausibilidad a nuevas fórmulas semánticas y, en primer lugar, al discurso del capital humano. En efecto, la masificación y universalización del acceso a la educación superior trae consigo la inclusión de nuevos sectores sociales, cuyos intereses están más próximos a los roles ocupacionales, el retorno económico de las credenciales, la productividad y el consumo que a los valores ilustrados tradicionales propios de las clases altas que caracterizaban la idea de la universidad socialmente comprometida (^{Barozet y Fierro, 2012}). Por otra parte, la emergencia de nuevos tipos institucionales, con proyectos diferentes a los formulados según el mito fundante de la reforma de Córdoba (^{Naidorf, 2016}), como ya hemos examinado, desemboca en una mayor heterogeneidad de los sistemas nacionales, con la consecuente diversificación también de los discursos respecto de la idea y el rol de las universidades (^{Brunner et al., 2019}). La universidad se ve convertida, así, en una institución volcada a la satisfacción de demandas de acceso a información y conocimiento, y a la producción de certificados para el mercado de empleos y la movilidad social, contexto en el cual el relato de su compromiso público -evidente en décadas pasadas- deja de representar las actividades que efectivamente desempeñan las instituciones universitarias latinoamericanas.

A su vez, como explica ^{Stichweh (2006)}, la idea de capital humano difiere de la comprensión tradicional de la educación superior en tanto no asume la existencia de una esfera cultural superior asociada a los saberes de las clases altas. En tal sentido, a diferencia de otros discursos, como la idea alemana de Bildung o la noción de Bourdieu de capital cultural, una caracterización de las actividades de la universidad centrada en su potencial para formar capital humano concibe la adquisición de habilidades útiles por parte de los individuos como un objetivo más importante que la creación de un estrato socializado en valores ilustrados (^{Hassan, 2003}; ^{Stichweh, 2013}). Consecuencia de lo anterior, esta nueva descripción de las universidades permite abandonar la presuposición de que las universidades deben ser, necesariamente, instituciones selectivas para desempeñar su rol, y adopta de manera plena la fórmula de que la universidad debe ser accesible para toda la población (^{Buckner, 2016}; ^{Singh, 2011}). En esa dirección, el incremento del número de estudiantes matriculados en las universidades es interpretado no como una amenaza, sino como un logro, debido a sus efectos favorables para la competitividad de la economía y movilidad social de los individuos (^{Fiedler, 1972}; ^{Eagleton, 2011}; ^{Labraña y Vanderstraeten, 2020}).

En este nuevo entorno cultural, la idea de que las instituciones latinoamericanas de educación superior tienen por función la formación de capital humano es consistente con los cambios en la economía política del sector y en las posibilidades de acceso a la formación terciaria. Si bien el desarrollo de este nuevo modelo carece de una narrativa que acompañe su vigoroso desenvolvimiento práctico (^{Bernasconi, 2005}), dado que se limita generalmente a ideas imprecisas en torno a la vinculación entre educación y economía (^{Olssen y Peters, 2005}; ^{Labraña, 2021}), su influencia entre los formuladores de política y las instituciones de educación superior es importante, ya que se articula, en la actualidad, como el principal referente normativo (^{Brunner et al., 2019}). De esta forma, la masificación y universalización del acceso, como ya sugiriese ^{Trow (1973}; ²⁰⁰⁷⁾, altera la conceptualización del rol de la universidad. Para el caso latinoamericano, donde la expansión de la provisión se dio en un contexto de privatización de la provisión y del financiamiento, y en medio de una diversificación de la plataforma institucional, la nueva fórmula descriptiva enfatiza el rol económico de la educación desempeñado por las universidades y subraya su utilidad económica a nivel individual y social.

Conclusiones

En suma, este artículo examina cómo los cambios en la ampliación de las posibilidades de acceso y en la plataforma institucional de provisión de educación superior resultan en cambios en la comprensión de los fines de las universidades latinoamericanas. Con este propósito exploramos cómo se expandió el acceso a la educación superior, alterando la plataforma institucional de los sistemas nacionales en un entorno marcado por un alto grado de privatización, tanto de la matrícula como de su financiamiento. Sobre esa base se argumenta, como aquí se ha descrito, que tales desarrollos conducen a una pérdida de sustento de la idea tradicional de universidad latinoamericana, debido a la pérdida de su carácter altamente selectivo y de la relativa uniformidad institucional con que actuaba anteriormente. Y, como contrapartida, lleva a una mayor relevancia de fórmulas discursivas generadas en torno a la idea de capital humano, centradas en los réditos económicos de la enseñanza y de las credenciales, y consistentes con el principio (hoy valorado a nivel global) de que el acceso a la educación superior debe tender necesariamente hacia su universalización por razón de su función productiva.

Apoyándose en el enfoque de análisis empleado en este artículo, futuros estudios podrían examinar cómo la ampliación de las posibilidades de acceso a la educación superior y sus consecuencias institucionales alteran los discursos normativos de la educación superior, mismos que se aplican comparativamente a diversas regiones del mundo. Gran parte de la literatura a este respecto se define a sí misma en términos de un juego de crítica y elogio de proposiciones alternativas, sin reflexionar sobre las condiciones sociales que hacen posible la emergencia e institucionalización de esos discursos normativos (^{Baecker, 2007}; ^{Barnett, 2000}; ^{Derrida, 2002}). En tal sentido sería deseable profundizar en el campo de la sociología de las ideas (^{Collins, 2002}) aplicado a las transformaciones del concepto de universidad, incluyendo los modelos más en boga en Latinoamérica, con el fin de dar cuenta de las redes materiales e intelectuales que incrementan la probabilidad de que ciertas semánticas discursivas adquieran relevancia y que otras, previamente dominantes, pierdan su hegemonía. Esto permitiría subrayar -de una manera que aquí sólo hemos podido esbozar- la importancia de los agentes nacionales y locales en dichos procesos de difusión y traducción de ideas (^{Alexiadou y Van de Bunt-Kokhuis, 2013}; ^{Chou, 2015}; ^{Degn, 2015}; ^{Capano y Turri, 2017}; ^{Donina y Hasanefendic, 2019}).

En un sentido similar sería posible examinar en detalle cómo factores locales, nacionales y globales (^{Marginson, 2004}) moldean las decisiones de política relacionadas con el acceso a la educación superior y con las características y organización de las plataformas institucionales de los países. En esa dirección, si bien existe una tendencia global hacia la masificación y universalización de los sistemas de acceso, esto no significa que ésta se realice con total independencia de las políticas y condiciones nacionales. Mientras la expansión de la educación superior en Europa es inseparable de la construcción del Estado de bienestar, para el caso latinoamericano (^{Brunner et al., 2019}) se requiere prestar atención a la centralidad de los procesos de privatización y al surgimiento de mercados de estudiantes, personal académico y de gestión, de recursos y de prestigios. Estos fenómenos, como muestra este artículo, caracterizan decisivamente la variedad de capitalismo académico esencialmente docente con fuertes variaciones según condiciones nacionales, acompañado por un discurso hegemónico en torno a la valoración del capital humano y la economización de la universidad. En relación con este punto cabe prestar atención, a su vez, a las diferencias entre sistemas universitarios en la región, identificar la influencia precisa de las trayectorias nacionales y locales, y preguntar cómo las instituciones de educación superior -según variables como su propietario, objetivos, complejidad, estilo de liderazgo y modo de gestión- responden a estas presiones externas para atender a la diversidad de respuestas nacionales frente al nuevo entorno institucional.

Finalmente, cabría investigar cómo esta nueva comprensión de la idea de universidad latinoamericana ha alterado al sector. Siguiendo el esquema conceptual propuesto por ^{Brunner et al. (2021)}), que distingue entre tres niveles de operación de los sistemas de educación superior -economía política, campo organizacional y gobernanza-, se vuelve posible examinar cómo la nueva idea de universidad centrada en la noción de capital humano se transforma en un componente central de la cultura del sector (^{Pedraja-Rejas et al., 2022}), influye en los procesos de toma de decisiones en cada nivel del sistema y afecta la gestión de las organizaciones académicas. En este sentido, existe amplia evidencia, no sólo en América Latina sino también a nivel global, de una incipiente pérdida de plausibilidad de la idea de que la principal función de las instituciones de educación superior es la formación de capital humano, como puede verse en las múltiples críticas a este concepto, no sólo desde la investigación científica, sino también desde los gobiernos, las agrupaciones científicas y profesionales y, no menos importante, las propias instituciones de educación superior. En su lugar parece emerger, en una reformulación de la noción de la universidad comprometida socialmente clásica de la reflexión intelectual latinoamericana, el arquetipo de la universidad con foco en la sustentabilidad que contribuye, a partir de sus actividades de docencia e investigación, a resolver los problemas económicos y sociales de los territorios donde está inserta. Futuros estudios debiesen abordar esta transformación en detalle y examinar en qué medida implica el abandono definitivo de la fórmula de capital humano, su adecuación a las tradiciones intelectuales de la región sobre la misión de la universidad o la emergencia de un nuevo referente normativo para los masificados sistemas latinoamericanos de educación superior.