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Introducción
La contingencia sanitaria generada por COVID-19 permeó en los distintos ámbitos en los que millones de personas desarrollaban sus actividades cotidianas. En México y otros países, el cierre de las escuelas implicó el reto de trasladar las actividades de enseñanza y aprendizaje a los hogares de las figuras educativas y estudiantes.1
Poco más de 38 millones de estudiantes, atendidos por 2 millones 001 mil 426 figuras docentes, independientemente de sus condiciones y contextos, tuvieron que adaptarse a una nueva realidad y a inesperados desafíos para concluir el ciclo escolar en curso (2019-2020). Los dispositivos digitales, las tecnologías de la información, los medios de comunicación, así como las redes sociales y plataformas de videoconferencias se posicionaron como las principales herramientas para establecer contacto, organizarse, tomar acuerdos, aprender, enseñar y evaluar.
Con ello, surgió un gran reto para el Estado mexicano, como garante del derecho a la educación, sobre todo en el caso de poblaciones que históricamente han sido vulneradas en sus derechos fundamentales. La carencia de condiciones y recursos necesarios para dar continuidad a las actividades educativas en muchos hogares se constituyó con más fuerza como una barrera para el aprendizaje y la participación (BAP) y, con ello, se incrementó el riesgo para gran cantidad de niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ) de no poder acceder y permanecer en una educación inclusiva, equitativa, pertinente y significativa.
En este escenario, la capacidad de respuesta por parte de las autoridades educativas federal y locales, así como de las figuras educativas, de familias y estudiantes tuvo que ser rápida y diversa. Las autoridades pusieron en marcha programas como Aprende en Casa I -que se replanteó y evolucionó, con la sistematización de experiencias y los aportes de diferentes actores educativos, a Aprende en Casa II en agosto de 2020 y Aprende en Casa III en enero de 2021- y diseñaron algunos materiales para apoyar la labor docente. Desde las comunidades escolares, la organización fue compleja. En algunos casos no tuvieron tiempo de tomar acuerdos, la información era escasa, se desconocía en un primer momento cuánto duraría el confinamiento y el cierre de las escuelas. En la mayoría de los casos, a medida que pasó el tiempo, se pudieron tomar decisiones alineadas a las características y contextos de las comunidades escolares.
En este escenario, como una contribución a la construcción colectiva de la memoria institucional y social, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) realizó una consulta entre abril y mayo a actores de las comunidades escolares, a fin de conocer las problemáticas, sus preocupaciones, las acciones que estaban ejecutando, así como sus propuestas para el posible regreso a las escuelas. Un primer bloque de recursos destinados a apoyar a las comunidades escolares se emitió en julio de 2020 a través de las Sugerencias para el regreso a las clases en educación básica y media superior (Mejoredu, 2020c).
La riqueza de lo compartido por figuras docentes, directivas, estudiantes, madres y padres de familia de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y media superior dio pie a la construcción de este informe cualitativo.2 En las siguientes líneas se recuperan los hallazgos, se presentan sus voces y experiencias. A partir de ellas, y con una intención prospectiva, se proponen líneas de acción para determinar protocolos que fortalezcan al Sistema Educativo Nacional (SEN) y a las comunidades escolares en situaciones de emergencia, con la finalidad de coadyuvar a la garantía del derecho a la educación de millones de NNAJ de nuestro país, incluso en estas situaciones.
Marco metodológico del informe
Durante las primeras semanas de confinamiento se visualizaba que las actividades educativas retornarían a la normalidad escolar antes de concluir el ciclo escolar 2019-2020; no obstante, el contexto se fue extendiendo y continúa mientras se publica este informe. El propósito de dar cuenta de las vivencias se circunscribe, como se ha comentado, a las primeras experiencias de las comunidades escolares ante un hecho sin precedentes: enseñar y aprender a distancia.
Objetivo general
Conocer las experiencias de los integrantes de las comunidades escolares de educación básica (EB) y media superior al inicio del confinamiento por COVID-19, a fin de proponer acciones estratégicas que coadyuven en la construcción de protocolos que fortalezcan al Sistema Educativo Nacional (SEN) y a las comunidades escolares para garantizar el derecho a la educación para todas y todos los mexicanos, aun en situaciones similares de emergencia.3
Objetivos específicos
Indagar los desafíos a los que se enfrentaron las comunidades escolares ante la necesidad de continuar con el trabajo educativo desde y en casa durante el inicio del periodo de contingencia por COVID-19.
Documentar y sistematizar la gama de acciones y actividades implementadas por las figuras docentes y directivas durante esta contingencia para dar continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje en casa.
Conocer las preocupaciones, expectativas y propuestas de figuras docentes y directivas, estudiantes y familias, en relación con el regreso a los espacios educativos.
Difundir los aprendizajes identificados a partir de las experiencias a las que se enfrentaron los integrantes de las comunidades escolares en las primeras semanas de confinamiento, así como las recomendaciones para protocolos de emergencia.
Población informante
Se realizaron 224 entrevistas a integrantes de las comunidades escolares. Participaron figuras docentes, directivas, de supervisión, de asesoría técnica pedagógica, jefes de sector, líderes para la educación comunitaria (LEC), coordinadores académicos del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), estudiantes, madres y padres de familia en EB y media superior.4
Se recibieron 236 cuestionarios de estudiantes de diferentes subsistemas de educación media superior (EMS) por medio de un formato en línea.
Se consideró la participación de comunidades escolares en localidades urbanas y rurales; de servicios educativos públicos y privados, de modalidades escolarizadas y no escolarizadas, y de todos los niveles y tipos de servicio de la educación obligatoria.
Ruta para el análisis
La organización y análisis de la información se realizó en función de cuatro dimensiones de interés para el estudio: problemáticas al inicio del confinamiento, líneas o rutas de trabajo desarrolladas en las primeras semanas del confinamiento, preocupaciones sobre el retorno a clases y propuestas para el regreso presencial a las escuelas.
En cada una de estas dimensiones, los actores educativos compartieron sus experiencias sobre distintos temas o categorías, entre ellas: organización de las comunidades escolares; disponibilidad, acceso y uso de recursos y equipamiento; aspectos relacionados con la implementación curricular; condiciones familiares en el contexto de la pandemia; condiciones laborales y administrativas de figuras docentes y directivas; uso del tiempo; acciones o necesidades de atención socioemocional; medidas sanitarias y afectaciones por la pandemia; infraestructura y bienes del plantel; vinculación con otras instituciones; ausentismo o limitada presencia de estudiantes.5
Los hallazgos también se presentan por actor, es decir, lo que nos compartieron docentes, directivos, estudiantes y familias respecto a estos temas o categorías en cada una de las dimensiones.
Finalmente, se otorga un espacio a cada nivel y tipo de educación obligatoria.
Hallazgos: voces y perspectivas de las comunidades escolares
A partir de esta forma de organizar la información conocimos qué sucedió en la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y media superior; cómo lo vivieron los actores de las comunidades escolares participantes, y cuáles fueron los temas más relevantes surgidos a partir del traslado de las actividades de enseñanza y aprendizaje al hogar. A continuación, se resumen los principales hallazgos y se citan testimonios que dan voz a los actores de las comunidades escolares.6
¿Cuáles son las problemáticas que enfrentaron los integrantes de las comunidades escolares cuando se interrumpieron las actividades educativas de manera presencial? El apartado relata las dificultades que se presentaron desde el ámbito educativo, pero, sin duda, estuvieron estrechamente relacionadas con las dinámicas familiares y las condiciones geográficas, económicas, socioculturales e incluso emocionales en las que vivían los integrantes de las comunidades escolares.
En general, las comunidades escolares tuvieron poco tiempo para organizarse y determinar cuáles actividades y rutas se tenían que seguir con el fin de dar continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje durante el confinamiento. La mayoría de las comunidades escolares en EB y media superior reportó problemas relacionados con la distribución de tareas al interior de los centros escolares, la toma de acuerdos y la realización y seguimiento de las actividades.
En EB y EMS se reportó insuficiente disponibilidad de recursos, deficiente o limitado acceso a Internet y poco conocimiento sobre el uso de plataformas y herramientas tecnológicas. Estas situaciones correspondieron a las condiciones económicas propias de las familias, a la falta de infraestructura en la localidad de residencia y, en general, al contexto geográfico, cultural y socioeconómico de los informantes. Los efectos se vieron reflejados en bajos o nulos niveles de comunicación y, con ello, en un avance limitado de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
En educación básica, una problemática reportada en común refiere a la disponibilidad de las familias para acompañar a sus hijos e hijas en el proceso de aprendizaje, sobre todo en aquellos casos donde la situación económica de madres y padres de familia o tutores les imposibilitaba quedarse en casa y estar pendientes de las actividades educativas.
Se percibió un quiebre en los procesos de enseñanza y aprendizaje de gran parte de NNAJ en educación básica y media superior. Figuras docentes y directivas señalaron que no fue posible establecer comunicación con muchos de sus estudiantes; con otros, el contacto fue intermitente, y algunos lograban seguir las actividades, pero tenían dificultades para comprender los contenidos. Esta situación denota mayor preocupación en el caso de niñas y niños en educación inicial y preescolar, así como en NNAJ con discapacidad, para quienes el vínculo y la socialización que se da en las aulas es clave en la estimulación de su desarrollo y aprendizaje. También resultó inquietante para estudiantes migrantes, indígenas y aquellos en zonas rurales.
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Figuras docentes y directivas expresaron la extensión de su jornada laboral por muchas horas más para atender actividades propias del proceso de enseñanza, las solicitudes de familias y autoridades educativas, así como sus propias demandas familiares y domésticas. Algunos de ellos, sobre todo en EMS, manifestaron incertidumbre con respecto a su contratación y pago de salarios.
Realmente fue de un día para otro que nos comentaron: “saben qué, va a haber un receso por el tema del COVID”. Y no, no se trató nada. Hasta quince días después que se supo que se iba a alargar el plazo de la cuarentena es como empezaron las pláticas, pero dentro del plantel no hubo ninguna… todo fue vía llamadas, WhatsApp, un poco de Zoom, unas plataformas para videollamadas (TXEMSDOC145).7
Aquí en nuestra región, nuestros estudiantes no cuentan con computadora, no cuentan con acceso a Internet. Para ellos ha sido, incluso, un poco riesgoso porque tienen que salir a los cibercafés, fuera de casa; que desgraciadamente también están saturados de estudiantes, pues ahí, también ahí, es un foco de contagio para ellos (PUEMSDOC128).
Pues mal… porque no entiendo unas actividades y me cuesta trabajo realizarlas… También me desespero bastante porque no entiendo. Mandan de dos a tres actividades de un solo día y se complica porque se necesita estar más al pendiente de todo (CMSECEST113).
La situación nos está afectando en todos los ámbitos. La mayoría de los papás se dedica a la [siembra y venta de] flor, y en este momento han bajado mucho los precios, no tienen recursos y le dan poca importancia al nivel preescolar (MXPREDOC005).
Hay papás en zonas donde me comentan que no les llega la red de la televisión; por ejemplo, el canal Once. Yo les decía a los papás: “hay que comprar una antena, aunque sea muy sencilla para poderla mover”. Pero me decían: “es que vivo en una zona muy baja o muy escondida y no llega esa señal”, etcétera (CMPRIDOC095).
Cuatro padres de familia que apenas llegaron a cursar tercero de primaria. Una mamá no sabe leer y ella tiene que comunicarse con el padre, hasta que llega de trabajar. Ellos sí le echan ganas. Se preocupan por ir avanzando, aunque les cuesta un poco (DIRPREGENCS028).
¿Qué acciones se desarrollaron para organizar y dar continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje? En este apartado se presenta un panorama de las soluciones emergentes generadas por los integrantes de las comunidades escolares para hacer frente a las problemáticas y situaciones que surgían en el día a día.
Los medios digitales desempeñaron un papel importante para mantener la comunicación entre la comunidad escolar. En el interior de cada escuela se definieron los canales que, desde sus posibilidades, les facilitaran el desarrollo de todas las actividades que debían abordar, administrativas y pedagógicas. Las herramientas de comunicación más utilizadas fueron: WhatsApp, redes sociales como Facebook, blogs, correos electrónicos y llamadas telefónicas. En algunos casos, donde no era posible establecer comunicación por medios digitales, se realizaron visitas a los hogares o designaron voceros.
La construcción de redes de apoyo fue una alternativa para tener acceso a algún equipo con conectividad, así como para generar acciones de capacitación en el uso de las redes sociales, plataformas o aplicaciones digitales. Familiares, amigos y compañeros apoyaron a los integrantes de las comunidades escolares en esta tarea.
El quehacer educativo durante el confinamiento implicó la adecuación, producción y resignificación de elementos esenciales de la acción pedagógica de todos los tipos y niveles educativos. Los contenidos curriculares, materiales educativos, recursos, orientaciones pedagógicas y las propias actividades tuvieron que ajustarse a la modalidad no presencial.
Con el objetivo de dar continuidad y no detener los procesos de aprendizaje de NNAJ, de manera generalizada, desde el nivel inicial hasta la EMS, las figuras docentes y directivas mostraron todo su compromiso, responsabilidad y potencial al preparar las actividades, hacerlas llegar al mayor número posible de sus estudiantes, dar seguimiento, evaluar, revisar, retroalimentar y alistar a los alumnos para el siguiente ciclo escolar o nivel educativo.
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Se observó también la corresponsabilidad de la mayor parte de las familias y estudiantes entrevistados para continuar con las actividades desde casa.
La desventaja es que se les envían a los papás las actividades y ellos no entienden del modo pedagógico. Lo que les propuse a las maestras es que contemplaran dentro de la planeación una o dos preguntas detonantes para que la actividad diera el aprendizaje esperado y a ellas les fuera más fácil la evaluación. Lo que les reviso es que, en las actividades que van a desarrollar, esté la relación entre el aprendizaje esperado de las mismas y el criterio a evaluar. Vemos también las preguntas que van orientando la evaluación (ATPPREGENHG011).
Yo he enviado las actividades, les doy instrucciones como si estuviera uno hablando con ellos. Son cuadernillos de trabajo y materiales que he hecho de manera personal en el PowerPoint. He estado trabajando algunas diapositivas y he estado trabajando también lo que es la planeación didáctica de clases, compartiendo material digital (PUPRIDOC054).
Las maestras realmente se sienten analfabetas en el uso de comunicación digital… hemos hecho una estrategia de capacitación con cursos introductorios a plataformas como Zoom, GSuite, redes sociales, etcétera (CMIESDIR013).
Lo que ellos hacen [los profesores] es apoyarse en videos y tutoriales. A través de YouTube, seleccionan algunos videos que se adapten a las necesidades o al contenido del módulo y se los comparten a los chicos; y básicamente sobre el video llegan a hacer ciertas preguntas (CMESTDOC119).
La maestra nos envía los trabajos en un horario de ocho de la mañana y tenemos hasta las seis de la tarde para entregarlo, o a veces nos envía los trabajos un día antes. Yo me despierto, desayuno, hago toda la tarea y la tengo que mandar, y ya después hago los deberes de aquí de mi casa (MOSECEST049).
En estos momentos, lo importante es conocer quién es el que está al lado mío, cómo la está pasando. En nuestro jardín de niños, la directora envió un video a niñas y niños, con el que se motivaron. Ante eso, el docente de Música le dijo que grabaría su clase para compartirla por videollamada y el profesor de Educación Física envió algunos ejercicios para que los realizaran niñas y niños en sus casas (DOCPREGENTB010).
¿Qué preocupaciones tenían ante un posible regreso a los centros educativos? El confinamiento transcurrió en un ambiente de mucho estrés social, de miedo al otro, de incertidumbre laboral y económica en las familias mexicanas. No había mucha información sobre cuánto tiempo pasarían los integrantes de las comunidades escolares en sus casas; no se sabía si habría un regreso a las aulas, tampoco si se podría terminar el ciclo escolar. Este apartado recupera estas inquietudes, así como las surgidas frente a un posible regreso a clases de manera presencial.
La preocupación central en las comunidades escolares de EB y media superior fue cómo se iban a organizar para minimizar los riesgos de contagio entre sus integrantes. Desde la sanitización previa de las instalaciones escolares, el contacto con padres de familia con la finalidad de darles a conocer los filtros, las medidas de higiene, el ajuste de los espacios y horarios de atención para guardar la sana distancia.
La situación socioemocional de los integrantes de las comunidades escolares también representó una preocupación, sobre todo por quienes padecieron la enfermedad, la pérdida de algún familiar, así como situaciones de desempleo, presiones económicas o violencia intrafamiliar.
Dadas las condiciones tan diversas e inequitativas, familias y estudiantes manifestaron su preocupación por la posible decisión de las autoridades escolares de continuar desarrollando actividades a través de medios digitales, incluso si se permitía el regreso presencial a las escuelas.
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El aprendizaje fue una gran preocupación, las familias se preguntaban si sus hijas e hijos asimilaban los conocimientos, si lograrían pasar al siguiente grado y, de hacerlo, si estarían preparados para los nuevos contenidos. Las figuras docentes manifestaron dudas sobre sus métodos de enseñanza a la distancia y los estudiantes cuestionaron su capacidad para comprender los contenidos de manera adecuada. En los niveles inicial y preescolar -donde el vínculo, el juego, el sueño, el apego seguro, una buena alimentación, la exploración y la socialización son elementos que posiblemente perdieron continuidad en el confinamiento- la preocupación se centró en la interrupción de su desarrollo y en las implicaciones a futuro. En el caso de las y los jóvenes de media superior, existía inquietud por su nivel de aprendizaje ante su inminente incorporación al nivel superior o al mercado laboral, por tanto, expresaban su necesidad de retornar a las aulas, prioritariamente a sus prácticas profesionales, ya que resentían la carencia de éstas en su formación.
[Los estudiantes] probablemente no se sientan al 100% preparados para iniciar el siguiente curso en enfermería. Yo creo que van a decir: “si todo el semestre no vine a prácticas, cómo me vas a poner a suturar, supongamos, una herida”. No lo viste en seis meses, y a nosotros como maestros nos compete ayudarlos, enseñarlos; que estén practicando constantemente para que no sientan esta situación de desconfianza (CLEMSDOC130).
El efecto en los niños no se percibe; un alumno de dos años necesita explorar el mundo y uno de educación inicial necesita crear vínculos. Difícilmente percibimos que los medios digitales nos ayuden a cubrir esos objetivos… se pierde continuidad. Además, el material que hemos desarrollado en el blog no se compara con el nivel o las características que debe tener el material que se dirige a los pequeños, [se requiere] algo profesional. Tampoco se compara para nada el hecho de que les enviemos videos y actividades por WhatsApp y en el blog, no es lo mismo a tenerlos con nosotros (CMIESDIR013).
Me preocupa cómo va a ser en términos de medidas de protección. Hay escuelas donde cada grupo tiene 30 o 35 alumnos y la estructura de las aulas no da para tener a los niños muy separados. Por otro lado, hemos estado viendo que aumentó la violencia en casa… no sabemos cómo van a venir nuestros niños, y tampoco las docentes, ya que estamos hablando de más de un mes de encierro, donde son muchos factores que influyen en nuestras habilidades socioemocionales… si el niño no está fortalecido emocionalmente, va a ser muy difícil que él tenga acceso al resto de los aprendizajes (ATPPREGENHG011).
En cuanto a situación personal, ahorita a todos nos preocupa la economía, la solvencia. Es mi caso, porque no estoy trabajando y por eso se llevaron a dos de mis hijos, para apoyarme… Personalmente, en casa hay carencias, situaciones fuertes, el hecho de no poder ir a ningún lado porque todo mundo está en shock, son cosas muy fuertes. En mi caso, dos familiares allegados fallecieron. A nivel escolar, tengo tres hijos en la escuela [primaria, secundaria, preparatoria] y es difícil estar al pendiente de todo eso. ¿Qué va a pasar? Si va a ser de provecho para ellos toda esta situación, ver cómo se aburren, no poder salir y estar pendiente de la familia. Es muy frustrante, triste para todos, una situación difícil, es lo que me está pasando personalmente (MXSECFAM152).
Al final, es un método distinto de aprendizaje en el que no sé si realmente está aprendiendo o si sólo es un proceso de recibir lo que le mandan. En este caso, también me preocupa la preparación para el examen a nivel medio superior (MXSECFAM154).
La cuestión que también nos preocupa es el ausentismo. De por sí, cuando tenemos las clases presenciales, tenemos muchachos que se desaniman, tenemos a veces que hacer visitas domiciliarias; me preocupa que algunos muchachos ya no vayan a regresar. Que vayan a tomar como una especie de letargo que, en este periodo de contingencia, tengan desánimo y digan: “ya para qué regreso”. Eso también nos preocupa… cuando tenemos reuniones, encuentros con los compañeros de otros municipios, nos comentan que también tienen esa problemática, la de la deserción, del desánimo, del ausentismo y eso siempre está. Entonces, ahora que se da esta contingencia, es una preocupación de si van a regresar todos los muchachos (CSEMSDOC157).
¿Qué propuestas y expectativas compartieron para tener un regreso seguro? En esta sección se recuperan las propuestas que, aun en confinamiento, ya planeaban y trabajaban los distintos integrantes de las comunidades escolares para disminuir los efectos negativos que se habían generado a partir de todas las limitaciones del trabajo a distancia.
En torno a la urgencia de generar condiciones para un regreso seguro a los espacios educativos, se observó un interés compartido por estudiantes, familias, figuras docentes y directivas enfocado en procurar las necesidades de aprendizaje, desarrollo, atención socioemocional y reconstrucción de la comunidad escolar con el fin de hacer frente a lo que surgiera en el regreso presencial.
Se programaron estrategias de comunicación con las familias o estudiantes con quienes no se tuvo contacto durante el confinamiento y se comenzaban a definir acciones para evitar su desafiliación y, por el contrario, promover su regreso a la escuela.
Niñas, niños, adolescentes y jóvenes felices, emocionalmente sanos, fue la principal propuesta para el regreso a clases presenciales. Las figuras educativas de EB y EMS señalaron que, si bien era necesario conocer el nivel diferenciado en que regresarían las y los estudiantes, acciones como diseñar evaluaciones diagnósticas, reforzar aprendizajes, nivelar los grupos y apoyar a quienes iban a un nuevo nivel o tipo educativo no tendrían sentido si no se atendía el estado socioemocional de NNAJ.
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En la mayoría de los casos, para EB y EMS se acordaron planes de trabajo en torno a los requerimientos administrativos de las autoridades educativas, además de los propios de cualquier cierre de ciclo escolar.
Otra de las acciones que vamos a desarrollar es que las maestras van a acompañar a su grupo al siguiente grado, porque por la edad [menos de tres años] necesitan un elemento estable que dé continuidad a su aprendizaje. Los mismos compañeros y las mismas maestras, para que tengan un momento de continuidad en su desarrollo, seguridad; y eso es lo mejor para todos (YUINIDIR009).
La escuela ya ha adelantado un poco al respecto. Lo hemos platicado ya muchas veces y los padres de familia están organizando dotar a cada salón de los insumos necesarios para hacer lavado de manos frecuente, desinfección de espacios, para que se garantice el agua en la escuela. Tenemos la ventaja que los padres sí colaboran (VZPRIDOC101).
Tener mucha comunicación, tener un poco de tolerancia y cambiar un poquito la idea de que se tiene que cumplir con ciertos requisitos para lograr cierta calificación; sino también integrar toda la experiencia que hemos pasado, no únicamente [en cuanto] a calificaciones y cuestiones académicas, sino a experiencias personales (MXSECFAM068).
Que los alumnos manifiesten sus inquietudes de lo que fue esta situación, cómo la vivieron, dejarlos que ellos se expresen, que ellos comenten cómo está esta situación. Para todos fue una situación muy repentina y en ocasiones hasta dramática de lo que se está viviendo, de lo que estamos viendo en noticias (CMEMSDOC135).
Primero tendríamos que llegar y no saturar de información, sino hacer un trabajo de [reconocimiento de] vivencias y que los niños convivan. Por ejemplo, a dónde fuiste, qué tal te la pasaste, cómo viviste la cuarentena, con quiénes estuviste, a cargo de quién… para que todos los niños tengan la oportunidad de conversar y hacernos saber cómo lo vivieron, porque no todos lo vamos a vivir del mismo modo. Es más como una convivencia de experiencias, para ir retomando la confianza con ellos; porque al final del día, nos fuimos muy rápido y al momento de regresar con el grupo lo que se va a hacer es iniciar la estructura, ritmo y control de trabajo que tú ya llevabas trabajando. Porque ya se dio una ruptura y tienes que empezar a trabajarla con otras dinámicas, darles el contenido de una forma en que ellos no lo vean como “ya regresé a la escuela” (CMPRIDOC095).
Voy a tener que hacer visitas domiciliarias para que no pierdan el año. Por nuestra parte, no voy a dejar nada a un lado; voy a visitar, voy a convencer de que tenemos que terminar, por mí y por ellos. Tendría que ir con mis orientadoras casa por casa, a ver por qué no regresan. Estoy segura de que hay niños que ya están trabajando, por necesidad económica; son niños de escasos recursos, pero vamos a buscar una estrategia, primero vamos a ir a buscarlos a su casa (MXSECDIR150).
Me gustaría que se incluyera más participación de las autoridades locales, del presidente municipal. Aquí tenemos un Centro de Salud; me gustaría que el personal del Seguro Social y del Centro de Salud también tenga más contacto con nosotros, con los alumnos. Se me ocurre pensar que eso lo podemos incluir dentro de las planeaciones a futuro, me refiero de agosto en adelante (DNEMSDOC149).
Aprendizajes y reflexiones: hacia la definición de líneas de acción estratégicas para situaciones de emergencia
Ante un escenario totalmente inusual que rodeó a las escuelas en los primeros meses de 2020, los objetivos, planes, proyectos, desafíos y cada integrante de las comunidades escolares fueron puestos en jaque por la contingencia sanitaria y su confinamiento. Sin ningún referente previo, con muchas carencias e inequidades, y con más dudas, miedos e incertidumbres que certezas y recursos, la mayor parte de las comunidades escolares abrió paso a rutas encaminadas a continuar con las actividades de enseñanza y aprendizaje.
En este apartado se comparten, a manera de balance, las principales reflexiones derivadas de esta consulta con actores escolares y, a partir de ello, se proponen líneas de acción estratégicas que pueden contribuir a la construcción de protocolos que garanticen el derecho a la educación de NNAJ mexicanos en situaciones similares de emergencia.
Cuando hay un lenguaje común o algo que te une como comunidad, a pesar de esta distancia, hay algo de esperanza, de estar trabajando para el futuro y no sólo para la contingencia (MIPREDOC022).
Aprendizajes y reflexiones desde la mirada de…
Las figuras docentes señalaron la posibilidad de reinventarse y descubrir nuevas habilidades personales a partir de la necesidad de diversificar las formas de comunicar ideas a sus estudiantes. Se fortalecieron al grabar videos, analizar su propia práctica docente y, con mucha frecuencia, expresaron sentir que su trabajo fue revalorado por las familias y sus alumnos.
Las figuras directivas advirtieron mayor comunicación y el fortalecimiento del afecto entre los colectivos docentes. Esto facilitó la definición de acciones y metas de trabajo comunes.
Las y los estudiantes indicaron que, a pesar de las dificultades que estaban enfrentando, se sintieron apoyados, pues la flexibilidad, la empatía y la solidaridad fueron actitudes mostradas por sus docentes. En el caso de media superior, los jóvenes desarrollaron su capacidad para ser autodidactas.
Las familias enfrentaron muchos problemas para dar acompañamiento a sus hijas e hijos, sobre todo a los más pequeños; en particular, a las familias donde las mamás o papás tenían que salir a trabajar o laboraban desde casa, les resultaba muy difícil destinarles tiempo, comprender lo que debían hacer. A pesar de ello, las familias se convirtieron en una extensión operativa de las y los docentes, en la medida en que sus conocimientos les permitieron apoyar a estudiantes en sus tareas escolares. En algunos casos, se reconoció que la nueva dinámica les había permitido involucrarse más en las actividades de sus hijas e hijos; fue una oportunidad para observar sus avances o retrocesos escolares. Se advirtió también que las familias pudieron conocer y comprender más sobre el trabajo y el papel que desempeñan las figuras docentes.
En este recorrido, la escuela fue vista de otra forma. Muchas figuras docentes, estudiantes y padres de familia (estos últimos, dando voz a lo expresado por sus hijas e hijos en educación inicial y preescolar) añoraban los salones de clases, a las figuras docentes y a la escuela en general. Algunos informantes reflexionaron sobre el papel de la escuela como un espacio que va más allá de la realización de actividades educativas o académicas; la reconocieron como un espacio social, de exploración, de reconocimiento y respeto a la diversidad, de manejo de emociones. Señalaban el anhelo por reencontrarse, por abrazarse, por platicar, desahogarse, planear y retomar las actividades cotidianas.
A partir de los hallazgos y la información compartida por los actores escolares participantes, se percibe de manera generalizada una capacidad de reinventarse, enfrentar dificultades y actuar en comunidad para un bien común.
Líneas de acción estratégicas para situaciones de emergencia
Es indispensable aprender de lo vivido. Si bien, a casi un año del cierre de las escuelas, la Secretaría de Educación Pública (SEP), las autoridades educativas locales y las comunidades escolares llevan ya un camino recorrido, y han puesto en marcha diversas acciones, aún se requiere trabajar de manera coordinada para generar protocolos que permitan al Sistema Educativo Nacional (SEN) responder a emergencias como la que enfrentamos, sin poner en riesgo la continuidad de los aprendizajes y garantizar el acceso a una buena educación a la totalidad de niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ) en México.8
En este sentido, a manera de cierre, se enlistan propuestas derivadas del análisis sistematizado de los testimonios compartidos por los distintos actores, los cuales, analizados desde las cuatro dimensiones desarrolladas en el informe -problemáticas y acciones durante el confinamiento, y preocupaciones y propuestas para el posible regreso a clases presenciales-, dan pie a diferentes acciones que deben estar presentes en un protocolo a seguir antes, durante y después de la emergencia. Éstas han sido complementadas por hallazgos recuperados de documentos emitidos por organismos internacionales en torno a los retos de las políticas educativas frente a la emergencia actual (INEE, 2004; Banco Mundial, 2020; Álvarez et al., 2020; United Nations, 2020; UNESCO Santiago, 2020).
Las líneas de acción que deben estar presentes en la agenda del SEN se proponen de manera general, con una mirada desde y para la diversidad, en la cual se reconocen las características propias de los niveles, tipos y modalidades educativos, además de los contextos en los que viven las y los estudiantes de la educación obligatoria. En este sentido, las propuestas pueden ser retomadas y adaptadas a las distintas realidades y necesidades; además, deben desarrollarse de manera articulada entre las autoridades educativas y las comunidades escolares con el fin de disminuir los riesgos de inequidad en la oferta del servicio educativo.
Líneas de acción estratégicas
Eliminar las barreras para la comunicación y conectividad. Es necesario trabajar intensamente para expandir una infraestructura de telecomunicaciones que permita tener comunicación con las comunidades escolares a través de radio, televisión o Internet. Esta conexión debería ser funcional y eficiente en cualquier zona del país y a ella tendrían que sumarse acciones de alfabetización digital para todos los integrantes de las comunidades escolares.
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Impulsar la construcción y uso de mecanismos propios de comunicación y organización que apoyen las labores administrativas y pedagógicas de las escuelas, aun en condiciones de confinamiento.
Algunas acciones para las comunidades escolares:
a) Diseñar y fortalecer esquemas de comunicación accesibles para todas y todos sus integrantes. Además del uso de aplicaciones y plataformas digitales, dependientes de la señal de Internet, se pueden definir mecanismos alternativos de los que todos puedan ser partícipes, de acuerdo con las condiciones en las que se encuentre la escuela.
b) Difundir los citados mecanismos entre los integrantes de las comunidades escolares y diseñar capacitaciones para probar su efectividad y promover su uso cotidiano.
c) Socializar los elementos mínimos para lograr una comunicación efectiva que garantice una clara comprensión de los mensajes y fomente la participación y el respeto mutuo entre todos los integrantes de la comunidad.
d) Integrar en estos mecanismos de comunicación y trabajo cotidiano la identidad o esencia de la comunidad escolar. La continuidad de las labores a distancia no sustituye el valor y significado que tienen las aulas, las escuelas, las figuras docentes, las compañeras y compañeros de salón, y los espacios de convivencia. Las comunidades escolares podrán mantener su esencia si desarrollan actividades -incluso a distancia- que les hagan sentir parte de una comunidad.
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Definir los aprendizajes fundamentales para cada grado escolar de la educación obligatoria. A partir de los planes y programas de estudio vigentes, identificar los aprendizajes fundamentales para cada grado de la educación básica y media superior, así como las orientaciones didácticas, materiales pedagógicos y estrategias de evaluación -diagnóstica, participativa, que considere los aprendizajes fuera de lo establecido en el currículo vigente- enfocadas en apoyar la práctica docente en caso de alguna emergencia. Considerar de manera particular los grados en los que las y los estudiantes cambian de nivel o tipo educativo.
Algunas acciones para las comunidades escolares:
a) Considerar en los planes y estrategias de enseñanza, los saberes locales y los aprendizajes no curriculares que puedan resultar significativos para NNAJ. Ampliar el universo desde y donde ellos aprenden podría favorecer y fortalecer los aprendizajes fundamentales del grado en el que se encuentren.
b) Promover la interacción y participación de estudiantes en las estrategias de enseñanza a distancia que se desarrollen. Ello será importante para conocer su avance o dificultades en el aprendizaje.
c) Implementar planes de trabajo integrales, desde las escuelas, a fin de que las y los estudiantes puedan trabajar distintos campos de formación o áreas de desarrollo, y logren experiencias de aprendizaje más significativas.
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Construir un repositorio nacional de materiales de apoyo educativo diversificados, flexibles y pertinentes a los distintos contextos del país, accesibles y portables, que cuenten con versiones ligeras para su consulta desde dispositivos móviles.9
Algunas acciones para las comunidades escolares:
a) Definir y elaborar materiales didácticos y de apoyo educativo en formatos que sean accesibles y flexibles para un trabajo presencial y virtual.
b) Generar su propio compendio de materiales y definir los mecanismos de entrega y trabajo en caso de encontrarse en una modalidad virtual. Es importante que todos los integrantes de las comunidades escolares los tengan al alcance y conozcan cómo usarlos.
c) Compartir materiales y buenas prácticas con otros centros escolares a fin de generar redes de trabajo, conocer otras propuestas, retroalimentarlas, enriquecerlas, adaptarlas y replicarlas en los propios contextos.
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Construir y consolidar una oferta formativa dirigida a las figuras docentes, directivas, de asesoría técnica pedagógica y de supervisión escolar, que les brinde herramientas efectivas para responder, desde su función, a diversas situaciones de emergencia.10 Algunos ámbitos sugeridos son: desarrollo de habilidades digitales; incorporación progresiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la práctica docente con enfoque inclusivo; toma de decisiones sobre la prioridad y articulación de los contenidos curriculares en situaciones de emergencia, desde una perspectiva de justicia curricular; desarrollo de recursos y estrategias didácticas orientadas al trabajo a distancia, con pertinencia cultural y social; generación y fortalecimiento de habilidades para el apoyo socioemocional a estudiantes; implementación de estrategias de diagnóstico, de acompañamiento, nivelación y retroalimentación a sus estudiantes.
Algunas acciones para las comunidades escolares:
a) Retomar experiencias sobre acciones de acompañamiento y asesoría a figuras docentes, a fin de consolidar redes de apoyo docente con carácter sistemático en los espacios educativos y zonas escolares.
b) Impulsar y fortalecer comunidades de aprendizaje entre el cuerpo docente, a partir del análisis de la práctica docente entre pares y el autoanálisis.
c) Involucrar a los diferentes actores educativos y escolares en la construcción de vías para el desarrollo de habilidades o formas de responder, desde la práctica docente, ante contextos de emergencia.
d) Impulsar el autodescubrimiento de las habilidades blandas individuales y aprovecharlas para aumentar el interés y la atención del estudiantado.
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Promover estrategias de contención socioemocional para la comunidad escolar, que apoyen el manejo de las problemáticas surgidas a nivel personal y en los hogares de los integrantes de las comunidades escolares.
Algunas acciones para las comunidades escolares:
a) Diseñar recursos enfocados en conocer el estado socioemocional en que se encuentran los integrantes de las comunidades. Podrían valerse de juegos, actividades de diálogo, teatro, escritura de textos o dibujos, a fin de no generar mayor estrés en su implementación con NNAJ.
b) Contar con un compendio de actividades lúdicas y recreativas, a nivel escuela, que permitan trabajar las emociones y devolver a las comunidades la seguridad, confianza, resiliencia y otros valores y actitudes que fomenten la sana convivencia. Éstas pueden contemplarse también para las figuras docentes y directivas, así como para las familias.
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Generar estrategias que apoyen la función de acompañamiento de las familias en el desarrollo y aprendizaje de sus hijas e hijos.
Algunas acciones para las comunidades escolares:
a) Sensibilizar a las familias con respecto a la importancia de su colaboración en el desarrollo y aprendizaje de sus hijos, a través de talleres, pláticas o sesiones de clases abiertas.
b) Promover actividades en las que las familias participen y comenten sobre los avances en el desarrollo y aprendizaje de sus hijas e hijos.
c) Establecer protocolos de trabajo en familia, cuando así se requiera por alguna emergencia, y distribuirlos entre ellas. Se pueden crear espacios de diálogo para determinar las responsabilidades de cada miembro de la familia, promover la confianza, paciencia, tolerancia al error, la reflexión para el aprendizaje y la corresponsabilidad con las figuras docentes y directivas.
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Consolidar y ampliar los sistemas de alerta temprana ya existentes, para dar seguimiento a la participación y continuidad de estudiantes en los ciclos escolares en los que se encontraban en el momento de la emergencia, a fin de identificar casos de rezago o de riesgo de desafiliación. En consecuencia, generar acciones de prevención, al atender de manera oportuna las causas por las que las familias o estudiantes podrían tomar la decisión de no continuar en el ciclo escolar.
Algunas acciones para las comunidades escolares:
a) Distinguir los posibles tipos de emergencias a los que está expuesta la escuela o la zona escolar.
b) Identificar y asegurar la comprensión amplia sobre las principales causas de rezago y desafiliación escolar, así como la población escolar con mayor riesgo de vulnerabilidad.
c) Determinar los recursos disponibles, tanto para brindar atención y seguimiento a estudiantes ya identificados con rezago o riesgo de desafiliación como para prevenir estos problemas en posibles contextos de emergencia.
d) Definir acciones articuladas y específicas entre los diferentes actores educativos y escolares para atender, dar seguimiento y prevenir rezago o riesgo de desafiliación en posibles contextos de emergencia.
e) Sistematizar las acciones realizadas en alguna situación de emergencia y revisar su pertinencia frente a distintos contextos.
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Diseñar estrategias para el retorno a los espacios educativos, que consideren escenarios de reconstrucción, relacionados con la comunidad del centro escolar, cuestiones pedagógicas, organización administrativa, medidas de seguridad en dicho espacio, sus servicios básicos y mobiliario.
Algunas acciones para las comunidades escolares:
a) Definir esquemas diagnósticos para conocer el nivel de aprendizaje en que se da el regreso a los espacios educativos.
b) Generar estrategias y programas de nivelación para los rezagados, con énfasis en quienes no tuvieron acceso a la enseñanza a distancia.
c) Emplear métodos de enseñanza más participativos o amistosos con los educandos.
d) Identificar las necesidades de los integrantes de las comunidades escolares y definir acciones para responder a éstas, propiciando un ambiente de aprendizaje.
e) Promover la colaboración mediante distintos métodos, por ejemplo, trabajo en grupo, realización de proyectos, educación por pares, desempeño de roles, narrativas, juegos, videos e historias.
f) Establecer un sistema de seguimiento a estudiantes que abandonaron la escuela durante el cierre de los espacios educativos, a fin de fortalecer la protección de trayectorias educativas.
g) Los métodos y medidas efectivos de valoración y evaluación deben implementarse y reflejar la consideración de: pertinencia (las pruebas y exámenes son convenientes y adecuados para el contexto de aprendizaje); consistencia (los métodos de evaluación son conocidos y aplicados de forma similar en todas las localidades y por todos los maestros); oportunidad (a los educandos ausentes se les ofrece otra posibilidad de evaluación); selección del momento apropiado (la evaluación ocurre durante y al final de la instrucción); beneficiarios y transparencia (los resultados de la valoración se comparten con los educandos y con sus padres). Además, realizar el registro de calificaciones de forma correcta y puntual para no generar afectaciones a estudiantes, especialmente a quienes cambian de nivel escolar y requieren un certificado.
h) La valoración y la evaluación deben desarrollarse e implementarse de acuerdo con un código de ética. Éstas deben considerarse justas y confiables, y ser conducidas en tal forma que no incrementen el miedo y el trauma.
i) Diseñar una estrategia orientada en permitir a la figura docente impartir al mismo grupo que atiende actualmente el siguiente grado escolar -si no cambia de nivel educativo- a fin de aprovechar el conocimiento individual y grupal existente para fortalecer el avance educativo en todas y todos los estudiantes.
