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Introducción
La desigualdad de oportunidades educativas (en adelante, DOE) tiene una importancia central en la explicación de la estratificación y la desigualdad social (Blau y Duncan, 1967; Featherman y Hauser, 1978; Solís y Boado, 2016; Solís y Dalle, 2019). Definida a grandes rasgos como la influencia de las circunstancias externas a las personas en sus oportunidades de educación, la DOE suele observarse a través de la asociación entre factores adscriptivos y la probabilidad de alcanzar ciertos marcadores educativos.
A partir de Mare (1981), el método más frecuente para analizar la DOE es separar la trayectoria educativa en una serie de transiciones donde puede continuar o interrumpirse, y analizar por separado, en cada uno de estos puntos, la influencia de los factores adscriptivos. De estos factores, el origen socioeconómico es el que ha recibido mayor atención.
En las investigaciones para los países desarrollados, tres hallazgos son particularmente destacables respecto de los efectos del origen socioeconómico: 1) decrecen hacia las transiciones más avanzadas; 2) son persistentes en el tiempo, a pesar de los procesos de expansión educativa y las reformas dirigidas a reducir la desigualdad; y 3) se ejercen a través de distintas variables, como el nivel educativo de los padres o la riqueza del hogar, que suponen mecanismos explicativos específicos.
El primer fenómeno se conoce como "efectos menguantes". En una misma cohorte, la desigualdad socieoconómica (observada mediante razones de momios)1 tiende a ser mayor en primaria y secundaria básica, y decrece hacia las transiciones superiores (acceso a secundaria superior y al nivel terciario) (Mare 1980; Shavit y Blossfeld, 1993). Dos hipótesis se han ensayado para explicar este fenómeno, denominadas "curso de vida" y "selectividad diferencial" (Shavit y Blossfeld, 1993).
La primera postula que, en las transiciones más avanzadas (típicamente, acceso a media superior y superior), el incremento en la edad y la autonomización de las personas respecto de sus familias las hacen menos sensibles a la influencia del hogar de origen. La segunda sostiene que, al menos parte del efecto atribuido al origen socioeconómico podría corresponder a variables no observadas (por ejemplo, la habilidad cognitiva). Así, la desigualdad menguante reflejaría un cambio en la relación entre el origen social y estas variables en cada nivel, resultante de la selectividad ocurrida en cada transición.
En América Latina (Torche 2010; Marteleto et al., 2016) el patrón de efectos menguantes no se verifica, especialmente cuando se utilizan modelos que controlan el sesgo de selección derivado de variables omitidas, o se utilizan riesgos relativos en lugar de razones de momios como medida de la desigualdad. Esto sugiere la existencia de procesos distintos a los hipotetizados en los países desarrollados.
A este respecto, Solís (2013) retoma la hipótesis de la desigualdad vinculada a la cobertura, o "cuello de botella", que postula que la DOE está relacionada con la tasa de éxito en la transición t con relación a la tasa de transición anterior (t-1): a mayor diferencia entre ambas transiciones (cuanto más estrecho el "cuello de botella" que representa la transición t), mayor será la DOE. Dicho de otra forma, una menor probabilidad general de hacer una transición determinada permite que las variables asociadas a la DOE ejerzan un mayor efecto.
Por su parte, la "desigualdad persistente" consiste en la estabilidad de los efectos del origen socioeconómico a lo largo del tiempo, incluso en sociedades relativamente igualitarias y en contextos históricos de expansión de las oportunidades educativas. Especialmente notorio en los niveles superiores (Shavit y Blossfeld, 1993), este fenómeno propició la teoría de la desigualdad mantenida al máximo (MMI, por sus siglas en inglés) (Raftery y Hout, 1993), que sostiene que en una determinada transición sólo se observarán reducciones en la desigualdad cuando el acceso de los sectores socioeconómicos más altos alcanza niveles cercanos o iguales a 100 por ciento. Luego de este punto, si la expansión educativa continúa (incluyendo a proporciones crecientes de alumnos de sectores bajos), la reducción en la desigualdad se producirá por el "efecto techo" derivado de la saturación de los estratos altos.
Vinculada a la MMI, así como a la noción de "cuello de botella", se encuentra la teoría de la "selección pospuesta", o "desplazamiento hacia delante" de la DOE (Shavit et al., 2007; Solís 2019). Una reducción de la desigualdad en la transición t puede acarrear un incremento o, al menos, una persistencia de la DOE en la transición t+1. La universalización del acceso en t traslada la DOE al nivel siguiente. En contextos de universalización de la educación básica, sin un crecimiento similar de los niveles superiores y en ausencia de mecanismos compensatorios de la desigualdad de oportunidades, el acceso a tales niveles puede ser tanto o más desigual con el correr del tiempo, dado que la población en riesgo de hacer la transición es crecientemente heterogénea.2 Adicionalmente, pueden aparecer nuevos mecanismos de selectividad o filtros a la entrada.
Existe investigación en varios países de Europa y Asia que avala este tipo de escenarios (Bar-Haim y Shavit, 2013; Marteleto et al., 2016). En América Latina crece la evidencia que sugiere que la DOE se mantiene o traslada a los niveles superiores (Fernandes, 2004; Costa-Ribeiro, 2011; Rios-Neto y Guimarães 2010; Marteleto et al., 2012; Marschner, 2014; Cardozo, 2018), y que además sería sensible a los ciclos económicos, incrementándose durante los periodos de crisis debido al deterioro en los recursos económicos de las familias más pobres (Torche, 2010). En México se ha observado un patrón consistente con la hipótesis del cuello de botella: una disminución de la DOE en las transiciones a los niveles básicos (primaria y secundaria), y una tendencia a mantenerse constante o crecer en las transiciones posteriores (media superior y superior) (Solís, 2013; Blanco, 2017).
Finalmente, respecto de la descomposición del origen socioeconómico en distintos indicadores (el tercero de los fenómenos señalados al inicio), los ingresos del hogar parecen haber reducido su peso con relación al nivel educativo de los padres (Shavit et al., 2007). Esto podría deberse a la mejora en las condiciones materiales de las familias y a la disminución de los costos educativos. La asociación entre el nivel educativo de los padres y el rendimiento académico de los alumnos (Holmund et al., 2011) podría implicar que la DOE responde crecientemente a procesos vinculados con diferencias en niveles de aprendizaje o en las expectativas educativas asociadas a los resultados académicos.
En América Latina prácticamente no se han comparado los efectos de las distintas variables que componen el origen socioeconómico. Cuando esto es posible (Solís 2013), se observa que los efectos de la educación de los padres tienden a ser ligeramente mayores que los de los bienes en el hogar, y éstos, a su vez, mayores a los efectos del estatus ocupacional.
Con estos antecedentes, el objetivo general de este artículo es analizar el efecto del origen socioeconómico en las principales transiciones educativas de México, durante el periodo 1958-2010 (personas nacidas entre 1952 y 1991). Los objetivos específicos son: 1) comparar la magnitud de la DOE entre distintas transiciones; 2) dar cuenta del cambio en el tiempo de la DOE; 3) comparar la magnitud relativa de los distintos componentes del origen socioeconómico (recursos económicos, educación y ocupación principal en el hogar de origen); y 4) analizar el cambio en el tiempo de los efectos de estos tres constructos.
El resto del artículo se organiza como sigue: en la segunda parte se presentan el marco analítico y las hipótesis que orientan el trabajo; en la tercera parte se describen los datos y el método de análisis; en la cuarta parte se presentan los resultados de los modelos y, finalmente, se exponen las conclusiones.
Marco analítico e hipótesis
La investigación en México sugiere que la tesis de la desigualdad vinculada a la cobertura ("cuellos de botella") es la que mejor explicaría las observaciones, en particular la persistencia/incremento de la desigualdad en los niveles medio superior y superior. Esta tesis supone que los lugares disponibles en un determinado nivel son fijos en cierto momento (es decir, no dependen de la demanda) y que, por lo tanto, los candidatos deben competir por ellos utilizando recursos que, invariablemente, otorgan ventajas a los sectores privilegiados.
¿Qué consecuencias tiene una situación de competencia por lugares escasos sobre las decisiones de los individuos y sus familias? El marco general de las teorías racionalistas constituye una herramienta útil y parsimoniosa en este punto (Gambetta, 1987; Breen y Goldthorpe, 1997; Erickson y Jonsson, 1996). En particular, se utiliza el modelo de decisión de Breen y Goldthorpe (en adelante, BG) que postula que quienes han terminado un nivel educativo deciden si continuar al siguiente con base en los costos (económicos), beneficios (minimizar la posibilidad de descender socialmente) y expectativas de finalizar con éxito dicho nivel (basadas en el desempeño académico previo del sujeto).
El modelo BG distingue tres dimensiones del origen socioeconómico que entrañan distintos mecanismos para las decisiones, y cuya importancia relativa podría variar entre transiciones o a lo largo del tiempo: la clase social de origen (ocupación de los padres) es el punto de referencia que las personas toman como aspiración mínima de destino social; los recursos económicos del hogar son un indicador de la posibilidad que la familia tiene de enfrentar los costos educativos; y el desempeño académico del sujeto es la principal información disponible para construir la expectativa de finalizar con éxito el siguiente nivel educativo.
Aquí es importante puntualizar que el modelo BG busca explicar las decisiones de transitar a un nivel, no el resultado efectivo de esta decisión. Si los lugares disponibles en un determinado nivel educativo son limitados, y el acceso está cerrado por mecanismos cuyo resultado no es inmediatamente previsible, la decisión de acceder no equivale al acceso. Esto es particularmente relevante para las transiciones a los niveles medio superior y superior en México, donde la competencia está crecientemente regulada por exámenes de ingreso basados en conocimientos. Esto podría hacer del desempeño académico de los sujetos uno de los principales mecanismos de transmisión de la DOE.
Es posible pensar al menos en tres mecanismos por los que el desempeño académico puede incidir en las probabilidades de transición. Los dos primeros impactan en la decisión de continuar: las personas utilizan su desempeño académico previo como un referente para estimar las probabilidades de: i) aprobar los exámenes de ingreso; y/o ii) completar el nivel educativo en cuestión; esto puede llevar a situaciones de "autoexclusión". El tercer mecanismo, para aquéllos que toman la decisión de presentarse al examen, implica que su desempeño académico "objetivo" afecta su chance efectiva de transición: sólo puede accederse al siguiente nivel por encima de cierto umbral de desempeño. En contraste con los dos primeros mecanismos, este último constituye una situación de exclusión institucionalizada.3
Con estos elementos es posible refinar la tesis de los cuellos de botella. Si cada transición supone una competencia por lugares cada vez más escasos, y de acuerdo con la hipótesis que postula al rendimiento académico como el principal recurso académico debido a la creciente importancia de los exámenes de ingreso, cabría esperar que la desigualdad asociada a los recursos educativos del hogar (medida a través del efecto de la educación de los padres sobre la probabilidad de transitar)4 fuera proporcional a las tasas de transición en cada nivel: transiciones más selectivas deberían dar lugar a mayores niveles de desigualdad por recursos educativos, y viceversa. Es más complejo adelantar qué sucedería, para una misma transición, cuando se modifican las tasas a lo largo del tiempo. Como muestra la teoría MMI, un incremento en el ancho de la entrada no necesariamente favorece a los sectores más bajos si los sectores altos todavía no han alcanzado la saturación en el acceso y tienen mejores recursos para ocupar los lugares disponibles.
Estos procesos deben separarse de otros, como los que afectan a la riqueza de los hogares o los costos de la educación (p. ej.: crisis económicas, extensión de la oferta educativa, programas de transferencias condicionadas), o los que afectan las aspiraciones educativas de las familias (p. ej.: credencialización del mercado de trabajo) que podrían tener sus propios patrones de evolución. Como consecuencia, los patrones globales de cambio o persistencia en la DOE podrían ser el resultado de distintas tendencias, contrapuestas o complementarias, pero en todo caso vinculadas a mecanismos distintos.
A partir de este marco, y con el trasfondo de los principales procesos macrosociales de las últimas décadas, presento cinco hipótesis sobre la DEO en México. Las primeras tres consideran el efecto global del origen social como un todo; y las dos últimas se enfocan en el peso relativo de cada uno de los componentes del origen socioeconómico.
La DOE crece cuanto más elevado es el nivel de la transición
Cuanto más avanzada es una transición, mayor es la diferencia en la necesidad que distintos estratos sociales tienen de dicho nivel para reproducir su posición social. Todos los estratos requieren acceder a primaria o secundaria, como mínimo, para mantener la posibilidad de reproducir su posición; en cambio, la necesidad de las clases medias y altas de acceder al nivel superior es mayor que la de las clases bajas, dado que el título universitario se ha vuelto imprescindible para reproducir la posición social de las primeras. A esto se agrega que los niveles superiores son económicamente más costosos y educativamente más exigentes, lo que desalienta relativamente a las personas con bajo capital económico y educativo.5
A lo largo del tiempo, la DOE disminuye para los niveles primario y secundario
El cambio en la estructura ocupacional y la credencialización del mercado de trabajo han vuelto imprescindible (aunque no suficiente) el nivel secundario para la reproducción social incluso en los estratos bajos. Adicionalmente, procesos como la reducción en la incidencia de la pobreza extrema, la expansión territorial de la oferta educativa y la masificación de apoyos para cubrir algunos costos de asistencia (ej.: transferencias condicionadas, libros de texto gratuitos) han hecho menos costoso el acceso a la primaria y secundaria para los estratos bajos. Por último, el incremento generalizado del nivel educativo de la población ha llevado a que los sujetos desarrollen mayores capacidades para hacer frente a los requisitos educativos mínimos del nivel básico, lo que incrementa la expectativa de completarlo.
A lo largo del tiempo, la DOE se mantiene en media superior y superior
Mientras que en primaria y secundaria todos los procesos se mueven en el mismo sentido (descenso en la DOE), en los niveles medio superior y superior las tendencias podrían tener efectos contrapuestos. En primer lugar, durante la mayor parte del periodo observado el acceso a los niveles superiores no habría sido necesario para reproducir la posición social de los sectores bajos, lo que podría tener como consecuencia la persistencia en la desigualdad vinculada al origen ocupacional.
En segundo lugar, la reducción en los niveles de pobreza, junto con la expansión territorial de los servicios públicos de media superior y superior y la migración a las ciudades, puede haber tenido efectos igualadores en la DOE asociados a los recursos económicos.
Finalmente, el incremento en el número de egresados de secundaria y media superior, no acompasado por un incremento similar en la oferta de los niveles siguientes respectivos (cuellos de botella), ha llevado a que en las últimas décadas el acceso a dichos niveles dependa crecientemente de exámenes de conocimiento. Como se mencionó antes, este mecanismo podría incrementar la DOE, dada la asociación entre conocimiento escolar y origen socioeconómico. De ser el caso, se estaría frente a una institucionalización académica de la desigualdad.
En este punto es claro cómo los recursos, las aspiraciones y las habilidades académicas pueden seguir tendencias diferentes. Las dos hipótesis que siguen descomponen el efecto del origen socioeconómico en las dimensiones propuestas por el modelo BG: aspiraciones (ocupacionales), recursos (económicos) y desempeño (educativo).6
Los recursos económicos del hogar tienen el mayor peso explicativo en la DOE, en comparación con los recursos educativos y las expectativas ocupacionales
si bien la evidencia es escasa,7 existen elementos para creer que en México el efecto de los recursos económicos supera al de las aspiraciones ocupacionales o las expectativas educativas, en todas las transiciones y, particularmente, en las cohortes más viejas. La explicación básica es que, en una sociedad que recibe muy bajos ingresos en términos generales, y que carece de protección social o acceso al crédito, la falta de recursos económicos constituye para muchas familias una restricción insuperable. En otras palabras, los "costos" de la educación no son una variable que se pueda contrastar con los beneficios esperados, sino una restricción infranqueable. Lo que para países desarrollados se considera un "caso extremo" de restricción a las decisiones (Gambetta 1987) es algo común para muchas familias mexicanas. La imposibilidad de enfrentar los costos de la educación deja en segundo plano a las aspiraciones ocupacionales y el desempeño educativo.
A lo largo del tiempo, se incrementa el efecto de los recursos educativos del hogar en las transiciones al nivel medio superior y superior
No obstante lo anterior, y como implica la hipótesis 3, es razonable suponer que a lo largo del tiempo las restricciones económicas más severas han perdido intensidad para las transiciones superiores. Por el contrario, la institucionalización académica de la desigualdad vía exámenes de ingreso podría haber incrementado sus efectos a medida que se han generalizado los exámenes de ingreso. El peso de los conocimientos académicos adquiridos en la trayectoria educativa previa sería cada vez mayor, al incrementarse la competencia de un número mayor de solicitantes por un número relativamente rígido de lugares.
Datos y método
Se utilizan los microdatos del Módulo de Movilidad Social Intergeneracional (MMSI) 2016 del INEGI, levantado en los trimestres 3 y 4 de dicho año como un módulo de la Encuesta Nacional de Hogares. El MMSI recolectó información sobre la movilidad social intergeneracional de la población entre 25 y 64 años, con una muestra de 31 mil 935 viviendas y cobertura para áreas rurales y urbanas (muestreo probabilístico en viviendas, estratificado, bietápico y por conglomerados). En este trabajo el análisis comprende a los residentes habituales entre 25 y 64 años de edad (n=25,634).
Variable dependiente
La variable dependiente, de tipo binario, indica si las personas realizaron (1) o no (0) una transición educativa. Cada transición es condicional a haber realizado la transición inmediata anterior,8 lo que evita que la estimación de la DOE en cada transición absorba los efectos de la desigualdad ocurridos en transiciones anteriores.
Debido a la forma como se registra el logro educativo en el MMSI (pregunta 5.4: "¿cuál es el último grado o año que aprobó... en la escuela?", énfasis propio), la encuesta no permite observar la transición a un nivel educativo como mera inscripción, sino que requiere la finalización del primer grado de dicho nivel. Se trata de un criterio que exige un año de permanencia para observar una transición; implica que el abandono antes de completar el primer año no cuenta como transición exitosa. Para observar la finalización de cada nivel no se presenta este problema, aunque la estimación de los efectos también puede verse afectada.9
Variables independientes
Nivel de transición educativa: esta variable indica a qué transiciones han estado expuestos los individuos. Ocho son las transiciones posibles: (1) acceder / (2) finalizar primaria; (3) acceder / (4) finalizar secundaria; (5) acceder / (6) finalizar media superior; y (7) acceder / (8) finalizar educación superior. Por lo expuesto en la nota 9, el reporte de resultados se limita a las transiciones de acceso, condicionales a la finalización del nivel anterior.
Índice de orígenes sociales (IOS):10 índice factorial estandarizado por cohorte que integra tres dimensiones: máximo nivel educativo del hogar (años de escolaridad alcanzados por los padres de ego o el proveedor principal); nivel ocupacional (escala de prestigio ocupacional ISIE del proveedor principal);11 y bienestar económico del hogar (índice factorial construido mediante correlaciones tetracóricas a partir de la presencia/ausencia de un conjunto de bienes y servicios en el hogar del sujeto). Este índice es la variable principal para análisis de la DOE en este trabajo.12
Las hipótesis de este artículo requieren estimar dos modelos distintos: uno con el IOS como variable única de origen socioeconómico, y otro donde este índice se desagrega en las tres variables que lo componen (manteniendo iguales un conjunto de variables de control, que se detallan más adelante). Cabe señalar los siguientes supuestos en torno a dichos componentes:
Los bienes y servicios del hogar constituyen un indicador de los recursos económicos de las familias; el efecto de estos recursos es, principalmente, directo, en tanto afectan objetivamente las posibilidades de continuar estudiando.
El origen ocupacional es un indicador indirecto de las expectativas mínimas respecto del estatus ocupacional aceptable para ego; a diferencia de los costos económicos y el desempeño educativo mediado por la exclusión institucional, el principal efecto del estatus ocupacional es indirecto, a través de las expectativas laborales y su repercusión en las aspiraciones educativas.
El nivel educativo de los padres es un indicador indirecto tanto de las habilidades educativas del entrevistado como de sus expectativas de éxito.
Grupo de edad: se dividió a los sujetos en cuatro grupos o generaciones según su edad en años cumplidos al momento de la entrevista: 0= "55-64"; 1= "45-54"; 2= "35-44"; 3= "25-34". El periodo de estudio abarca desde el ingreso a primaria de los individuos de mayor edad hasta el ingreso a media superior de los individuos más jóvenes, esto es, alrededor de 52 años (1958-2010).
Sexo: 0= "hombre", 1= "mujer".
Tamaño de la localidad de nacimiento: 0= "localidad mayor a 2,500 habitantes"; 1= "localidad menor a 2,500 habitantes (rural)".
Condición lingüística: 0= "habla una lengua indígena"; 1= "no habla una lengua indígena".
Color de piel: color autodeclarado de piel de cara con base en la paleta de 13 colores del proyecto PERLA (The Project on Ethnicity and Race in Latin America),13 ordenados de "más" a "menos" oscuro. En los modelos introduzco el color como una variable de cuatro categorías, que agrupa las tonalidades de la siguiente manera: 0=1-5; 1=6; 2=7; 3=8-11. La razón para agrupar las primeras cinco y las últimas tres categorías es la baja frecuencia de cada una de ellas por separado.
Estructura del hogar: 0= "hogar nuclear": padre, madre, hermanos y/u otros familiares; 1 = "hogar extendido": ambos padres presentes, más otros familiares; 2= "hogar incompleto": sin padre, sin madre o sin ambos.
Método
Para estimar la incidencia de los factores en cada transición, así como su eventual cambio a lo largo del tiempo, se ajustaron dos modelos logísticos binomiales en los que la variable dependiente es la probabilidad de realizar una transición educativa (Raftery y Hout, 1993; Solís, 2013). Se trata de una base "expandida": cada persona aporta tantas observaciones como transiciones a las que ha estado expuesta/o. Todas las personas aportan al menos una observación, dado que han estado expuestos, al menos, al "riesgo" de entrar a la primaria. La variable dependiente indica, en cada nivel, si la transición se produjo o no. Así, quienes no accedieron a primaria aportan sólo una observación; quienes accedieron a primaria agregan una observación más, que puede tomar valor 1 o 0 dependiendo de si finalizaron o no dicho nivel, y así sucesivamente, hasta completar las ocho transiciones posibles. Con cada transición se reduce el grupo en riesgo, de manera similar a como sucede con el avance de la edad en los modelos de tiempo al evento. En total, la matriz de datos cuenta con 23 mil 909 individuos y 123 mil 760 transiciones.
Formalmente, los modelos pueden generalizarse como:
Donde πi es la probabilidad estimada para un individuo i de realizar la transición; ln(πi/1- πi) es el logaritmo de momios estimado para el individuo i; α es la constante; y βn son los coeficientes que indican los efectos de cada variable individual Xni.
El detalle de los modelos se presenta en la Tabla 1. El modelo 1 incluye, en primer lugar, los efectos directos de la transición (T), la cohorte (C) y la interacción entre ambas variables (TC) para incluir cambios en el tiempo en las probabilidades de cada transición.
Tabla 1 Modelos logísticos sobre transiciones educativas
| # | Variables | Seudo-R2 |
|---|---|---|
| 1 | T+C+TC+IOS+S+P+T(IOS)+C(IOS)+T(S)+C(S)+T(P)+C(P)+S(IOS)+P(IOS)+(comp.) | 0.26 |
| 2 | T+C+TC+R+E+O+S+P+T(R)+C(R)+T(E)+C(E)+T(O)+C(O)+(comp.) | 0.27 |
| Abreviaturas: T=transición; C=cohorte de nacimiento; IOS=índice de orígenes sociales; S=sexo; R=recursos económicos del hogar de origen; E=años de escolaridad en el hogar de origen; O=estatus ocupacional del hogar de origen; comp.=variables complementarias (localidad rural; lengua indígena; hogar sin un padre). | ||
| Individuos: 23,909 | ||
| Transiciones: 123,760 | ||
Fuente: elaboración propia con base en el MMSI 2016.
En segundo lugar, este modelo incorpora el origen socioeconómico (IOS), el sexo (S), el color de piel (P), así como las interacciones de estas tres variables con la cohorte y el nivel de cada transición, para incluir cambios en el tiempo y diferencias de sus efectos entre niveles. En tercer lugar, se agregan dos interacciones para captar si existen diferencias en los efectos del sexo y el color de piel por niveles de IOS, como indicios de interseccionalidad.14 Finalmente, se incluyen como variables complementarias ("comp.") la localidad de nacimiento, la condición lingüística y la estructura del hogar.
El segundo modelo descompone el IOS en el efecto de los recursos económicos del hogar (R), los años de educación de los padres (E), y el estatus ocupacional del proveedor principal (O), así como las interacciones de estas tres variables con la cohorte y el nivel de transición. Por razones de parsimonia, en este modelo se suprimen las interacciones TS, CS, TP y CP, así como S(IOS) y P(IOS). Ambos modelos tienen un nivel de ajuste similar (seudo-R2=.26); el primero ajusta un número de parámetros mayor debido al elevado número de interacciones.
Resultados
La Tabla 2 presenta el porcentaje de personas que accede a cada nivel educativo, tanto de manera absoluta como condicionada a la finalización del nivel anterior (indicados como "/c"); los porcentajes se reportan para cada categoría de las variables independientes; también se muestra la distribución marginal de estas variables en la última columna.
Tabla 2 Porcentajes absolutos y condicionales (/c) de personas que logran realizar cada transición educativa, por categorías de variables independientes
Personas de 25 a 64 años. México, 2016
| Prim. | Secu. | Secu./c | EMS | EMS/c | Sup. | Sup./c | Total | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Cohorte | ||||||||
| 1952-1961 | 91.8 | 48 | 70.5 | 28.9 | 65.9 | 15.4 | 61.5 | 16.3 |
| 1962-1971 | 95.7 | 64.5 | 78.5 | 37.8 | 62.4 | 17.0 | 54.6 | 24 |
| 1972-1981 | 97.8 | 76 | 85.4 | 42.7 | 58.8 | 20.5 | 57.3 | 29.5 |
| 1982-1991 | 99.1 | 84.5 | 90.1 | 54.4 | 67.4 | 27.8 | 59.4 | 30.2 |
| Totales | 96.7 | 71.3 | 83.4 | 42.8 | 63.4 | 21 | 58 | 100 |
| Cuartiles IOS | ||||||||
| I | 90.9 | 41.3 | 63.1 | 11.7 | 30.7 | 2.7 | 30.6 | 25 |
| II | 97.2 | 67.4 | 78.9 | 29.4 | 47.4 | 9.0 | 39.4 | 25 |
| III | 99.4 | 84.6 | 89.1 | 51.5 | 64.3 | 20.7 | 49.3 | 25 |
| IV | 99.8 | 96.1 | 97.3 | 82.7 | 87.6 | 54.1 | 72.4 | 25 |
| Totales* | 96.8 | 72.4 | 84 | 43.8 | 63.8 | 21.6 | 58.3 | 100 |
| Sexo | ||||||||
| Mujer | 96.1 | 70.1 | 82.4 | 40.5 | 60.5 | 18.6 | 54.4 | 52.7 |
| Hombre | 97.3 | 72.6 | 84.5 | 45.3 | 66.6 | 23.7 | 61.7 | 47.3 |
| Totales | 96.7 | 71.3 | 83.4 | 42.8 | 63.4 | 21 | 58 | 100 |
| Localidad | ||||||||
| Rural | 94.5 | 57.3 | 74.4 | 26.7 | 49.8 | 10.5 | 47.2 | 48.6 |
| Urbana | 98.7 | 84.2 | 90.3 | 57.7 | 71.7 | 30.7 | 62.5 | 51.4 |
| Totales* | 96.7 | 71.1 | 83.3 | 42.6 | 63.2 | 20.9 | 57.9 | 100 |
| Lengua | ||||||||
| Indigena | 84.9 | 37.5 | 65.7 | 15.5 | 44.4 | 6.3 | 47 | 7 |
| No indígena | 97.6 | 73.8 | 84.3 | 44.9 | 64.1 | 22.1 | 58.3 | 93 |
| Totales | 96.7 | 71.3 | 83.4 | 42.8 | 63.4 | 21 | 58 | 100 |
| Color de piel | ||||||||
| 1 a 5 | 94.1 | 56.4 | 74.5 | 25.7 | 49.8 | 9.6 | 46.5 | 7.5 |
| 6 | 95.4 | 63.7 | 79.3 | 32.8 | 55.4 | 13.2 | 50.1 | 13 |
| 7 | 96.7 | 70.2 | 82.8 | 40.4 | 60.7 | 19.3 | 57.2 | 30 |
| 8 a 11 | 97.4 | 76.1 | 85.9 | 49.5 | 68.1 | 25.9 | 60.6 | 49.5 |
| Totales | 96.7 | 71.3 | 83.4 | 42.8 | 63.4 | 21 | 58 | 100 |
| Hogar | ||||||||
| Nuclear comp. | 97.3 | 72.7 | 83.8 | 44.9 | 64.9 | 22.4 | 58.5 | 66.2 |
| Extend. comp. | 96.5 | 71.2 | 83.5 | 41.6 | 61.7 | 20.9 | 59.0 | 10.1 |
| Incomp. | 95.1 | 67.3 | 82.2 | 37.5 | 59.7 | 17.3 | 56.0 | 23.7 |
| Totales | 96.7 | 71.3 | 83.4 | 42.8 | 63.4 | 21.0 | 58.0 | 100 |
* Totales difieren debido a valores perdidos en estas variables.
Fuente: elaboración propia con base en el MMSI 2016.
En las transiciones absolutas es clara la tendencia a la universalización del nivel primario, así como el marcado crecimiento en el acceso al resto de los niveles, particularmente en secundaria. En las transiciones condicionales, por su parte, son los niveles medio superior y superior los que presentan menores porcentajes (gruesamente, 60 por ciento en ambos casos).
La distribución por cohortes muestra que, a pesar de que el porcentaje absoluto se ha incrementado notablemente en todos los niveles, en media superior y superior el acceso condicional se ha mantenido relativamente sin cambio. Esto implica que la absorción de cada uno de estos niveles apenas se ha mantenido a la par del creciente número de egresados de los niveles inmediatamente anteriores (persistencia de los cuellos de botella). Como se verá, ambos fenómenos tienen implicaciones para la magnitud y la evolución de la DOE.
Prácticamente todas las variables independientes se asocian con marcadas desigualdades en las oportunidades condicionales de transición, especialmente en los niveles medio superior y superior. Destacan con particular magnitud el IOS, el tipo de localidad, la condición lingüística y el color de piel, todas en el sentido esperado: la ventaja es para los estratos altos, los nacidos en localidades urbanas, los no indígenas y los de piel clara. También, los hombres tienen una ventaja significativa en sus probabilidades de transición.
Interesa destacar las diferencias por cuartiles del IOS en el acceso condicional a media superior y superior: quienes terminaron secundaria y pertenecen al cuartil más alto tienen una probabilidad casi 3 veces mayor de acceder a media superior que quienes pertenecen al cuartil inferior; para quienes terminan media superior, la ventaja es de casi 2.5 veces. Con el fin de conocer si estas asociaciones se mantienen una vez controladas las otras variables, así como su evolución en el tiempo, en la siguiente sección se procede a la presentación de los resultados de los modelos logísticos.
Modelo 1: efectos del IOS y otras variables del modelo
La Gráfica 1 presenta los resultados del modelo 1, expresados como riesgos relativos (razón de probabilidades)15 de realizar cada una de las transiciones de interés para contrastes específicos entre categorías de las variables independientes, con el resto de las variables en su promedio. Se optó por esta forma de presentación de resultados por razones de claridad, y se omite presentar los coeficientes resultantes de los modelos por razones de espacio.
Fuente: elaboración propia con base en microdatos del MMSI 2016.
Gráfica 1 Riesgos relativos de realizar transiciones educativas
Personas de 25 a 64 años. México, 2016
El IOS tiene un efecto muy superior al del resto de las variables.16 Considérese el acceso al nivel medio superior: la probabilidad de un joven ubicado en el p90 es tres veces mayor que la de un joven ubicado en el p10. En cambio, ser hombre, o no hablar una lengua indígena se asocia a una probabilidad 9 por ciento superior; tener un color de piel claro se asocia a una probabilidad 13 por ciento mayor. La localidad de nacimiento no arroja diferencias netas significativas
Contrario a la hipótesis de los efectos menguantes observados mediante razones de momios, cuando se utilizan riesgos relativos el efecto del IOS tiende a crecer hacia las transiciones superiores. Muy bajo en primaria, sube en secundaria, alcanza el máximo en media superior y sólo decrece, ligeramente, en el nivel superior. Esta observación coincide parcialmente con lo estipulado en la hipótesis 1 y refuerza la idea de que, durante la mayor parte de la trayectoria educativa, la fuerza creciente de las barreras de origen supera los eventuales efectos atenuantes derivados de la selectividad académica o de la autonomización de los individuos. El descenso del efecto del IOS en la transición al nivel superior podría indicar que únicamente en ésta dichos procesos de atenuación superan a la fuerza de las barreras socioeconómicas.
Modelo 1: cambios de la DOE en el tiempo
El segundo resultado relevante del modelo 1 es el cambio en los efectos de las variables independientes, en particular el IOS, a lo largo del tiempo en cada transición. La Gráfica 2 muestra el cambio en los riesgos relativos para primaria, secundaria, media superior y superior a lo largo de las cuatro cohortes analizadas.
Fuente: elaboración propia con base en microdatos del MMSI 2016.
Gráfica 2 Riesgos relativos de realizar cada transición educativa, por cohorte
Personas de 25 a 64 años. México, 2016
Existen dos patrones diferentes entre las transiciones correspondientes a la educación básica y los niveles superiores: en primaria y secundaria se observa una marcada tendencia a la reducción en la desigualdad, lo que coincide con lo postulado en la hipótesis 2 y apunta a la convergencia de un proceso de expansión de la oferta, credencialización del mercado de trabajo y mejora relativa en las condiciones de vida de los sectores más bajos, en combinación con la saturación del acceso en los sectores altos.
En los niveles siguientes la evolución es diferente: en media superior el efecto del IOS no disminuye significativamente a lo largo del periodo, mientras que en el nivel superior este efecto se incrementa, particularmente entre las cohortes 1 y 3. El resultado es que, mientras en la cohorte más vieja los estratos altos (representados por la estimación en el percentil 90) tenían 2.1 veces más probabilidades de acceder que los estratos bajos (representados por el percentil 10), en la cohorte más joven esta ventaja sube a 2.7.
Estos resultados corroboran la hipótesis 3 e, incluso, la superan en el caso de la educación superior. Tal como postula la MMI, en los niveles donde el acceso de los estratos superiores aún no es universal, la expansión del sistema sería aprovechada en igual o mayor medida por éstos que por los estratos bajos, lo cual lleva a que la desigualdad se mantenga o se incremente.17 Esta explicación, sin embargo, no aclara los posibles mecanismos involucrados. Para esto se presentan los resultados del modelo 2.
Modelo 2: descomposición del IOS
El modelo 2 separa cada efecto directo del IOS en sus tres componentes: económico, educativo y ocupacional. Todas las variables están estandarizadas, de forma que sus incidencias respectivas puedan compararse.18 La Gráfica 3 muestra los resultados generales a través de riesgos relativos calculados a partir de los percentiles 90 y 10 de cada variable. En todas las transiciones, la variable de mayor peso son los bienes en el hogar, seguida por la educación de los padres y, en último lugar, por el estatus ocupacional. La magnitud del efecto de cada variable crece proporcionalmente en cada transición, con excepción del nivel superior, donde el efecto económico baja, mientras que las otras dos variables se mantienen prácticamente iguales.
Fuente: elaboración propia con base en microdatos del MMSI 2016.
Gráfica 3 Riesgos relativos (p90/p10) de realizar las transiciones educativas para cada variable del IOS.
Personas de 25 a 64 años. México, 2016
Tal como se postuló en la hipótesis 4, se fortalece la idea de que las restricciones económicas son determinantes a la hora de tomar decisiones educativas, en una sociedad con bajos ingresos y limitada seguridad social. El peso intermedio de la escolaridad del hogar, no solamente para los niveles que requieren examen de ingreso, sino también en secundaria, podría señalar la existencia de procesos de autoexclusión académica basados en la estimación de las aptitudes escolares de ego. Finalmente, la baja magnitud de los efectos del estatus ocupacional indicaría que la posibilidad de realizar las aspiraciones derivadas de una determinada posición social está constreñida por los recursos materiales y educativos disponibles.
Modelo 2: cambio en los componentes del IOS entre cohortes
Las Gráficas 4 a 6 muestran la evolución de los riesgos relativos en cada transición19 a lo largo del tiempo, estimados a partir de los percentiles 90 y 10 en la distribución de los bienes, los años de escolaridad y el estatus ocupacional del hogar.
Fuente: elaboración propia con base en microdatos del MMSI 2016.
Gráfica 4 Acceso a secundaria
Riesgos relativos (percentiles 90 vs. 10) por variable de origen social y cohorte
Personas de 25 a 64 años. México, 2016
Fuente: elaboración propia con base en microdatos del MMSI 2016.
Gráfica 5 Acceso a media superior
Riesgos relativos (percentiles 90 vs. 10) por variable de origen social y cohorte
Personas de 25 a 64 años. México, 2016
Fuente: elaboración propia con base en microdatos del MMSI 2016.
Gráfica 6 Acceso a superior
Riesgos relativos (percentiles 90 vs. 10) por variable de origen social y cohorte
Personas de 25 a 64 años. México, 2016
En el acceso a secundaria se observa una disminución en el peso de todos los factores, principalmente de los bienes en el hogar, que mostraba los mayores efectos al inicio del periodo. Como se estableció en la hipótesis 2, este fenómeno sería el resultado de la saturación del acceso en los sectores altos y el incremento en los sectores bajos, resultante este último de un conjunto de procesos que mejoraron las chances de los estratos inferiores.
La realidad es diferente para los niveles medio superior y superior, y parece fortalecer lo expuesto en la hipótesis 5. En media superior, como se vio anteriormente, la situación global es de desigualdad persistente. Ahora bien, no todas las variables se comportan de la misma manera; la incidencia de los bienes del hogar disminuye marcadamente, sobre todo en las cohortes 3 y 4. Lo novedoso es que, al mismo tiempo, aumenta ligeramente el peso de la educación del hogar, proceso que compensaría el fenómeno anterior y daría como resultado la persistencia de la DOE presentada en la Gráfica 2.
En el nivel superior, la incidencia del bienestar económico sube en la segunda cohorte (posible efecto de la crisis de 1982) y declina para las cohortes 3 y 4. En cambio, los efectos del nivel educativo del hogar y (en menor medida), del estatus ocupacional, se incrementan al punto que su efecto combinado cancela y supera la caída del efecto económico y da cuenta del incremento global de la desigualdad reportado antes para este nivel.
En síntesis, en ambos niveles se insinúa un proceso de reconfiguración de la desigualdad socioeconómica por el que, a pesar de que han disminuido las barreras económicas, se han incrementado las barreras educativas. La consecuencia es que, en estos niveles, la desigualdad socioeconómica global se mantiene o, incluso, aumenta.
Conclusiones
Para que la educación funcione como un instrumento de igualdad de oportunidades debe estar libre de los condicionamientos impuestos por el origen social. Si el logro educativo depende de los recursos disponibles en el hogar o de otras características adscriptivas, la educación reproduce la desigualdad social.
Tal como sucede en otros países de la región, en México las oportunidades de acceso a la educación están fuertemente influidas por el origen socioeconómico. En este trabajo se mostró también que esta influencia varía sensiblemente según: a) la transición educativa que se analice y, b) el momento histórico.
Al comparar transiciones se observó que la DOE crece en las más avanzadas, con excepción del nivel superior, donde podrían observarse efectos atenuantes asociados al curso de vida y la selectividad académica. Esto sugiere que cada transición representa mayores desventajas para las personas con menos recursos, incluso cuando éstas ya han sufrido una fuerte selección en los niveles anteriores.
Los hallazgos más relevantes de este trabajo refieren al cambio de la DOE a lo largo del tiempo. México ha experimentado dos grandes procesos en los últimos años: un desplazamiento de la DOE hacia los niveles superiores y una reconfiguración por la cual los recursos educativos de los hogares ganan peso frente a los recursos económicos.
El desplazamiento hacia los niveles superiores implica que la DOE se redujo en el acceso a los niveles primario y secundario (en los cuales los estratos altos tenían acceso prácticamente universal ya desde el inicio del periodo), pero se mantuvo en el acceso al nivel medio superior y creció en el acceso a superior. Esto no sólo muestra que, bajo ciertas condiciones, la expansión de la oferta es compatible con la persistencia o incluso el incremento de la DOE; también indica que la equiparación de las oportunidades en los niveles básicos ha desplazado la desigualdad hacia los niveles superiores.
Explicar este incremento en la DOE del nivel superior exige refinar la hipótesis del "cuello de botella". Para ello, es crucial identificar distintos mecanismos de la DOE, asociados a diferentes recursos o activos del hogar, cuyos efectos pueden variar de manera independiente. De éstos, los recursos económicos tienen el mayor peso cuando se analiza el panorama global, seguidos por la educación acumulada por los padres y, en último lugar, por el estatus ocupacional. Este orden revela que, si bien las aspiraciones vinculadas al origen ocupacional pueden tener cierto papel a la hora de explicar las diferencias en el acceso, la mayor parte de la explicación pasa por los recursos económicos y educativos. En ese sentido, la DOE podría ser más el resultado de barreras objetivas que de preferencias subjetivas.
Igual de relevante es haber mostrado que, a lo largo del tiempo, los recursos económicos del hogar pierden peso para explicar el acceso a los niveles medio superior y superior, al tiempo que la escolaridad de los padres gana importancia, de manera que compensa o incluso supera los efectos potencialmente igualadores del primer proceso. Esta reconfiguración de la desigualdad en favor de los recursos escolares (especialmente notoria en el acceso al nivel superior) podría reflejar el peso creciente del desempeño educativo, consecuencia de la expansión de los exámenes de conocimientos como mecanismos de regulación del acceso.
Lo crucial aquí es entender que la hipótesis del cuello de botella supone una oferta limitada, regulada por mecanismos de competencia. Mi hipótesis es que la expansión de los exámenes de conocimientos perpetúa e incrementa el privilegio de los sectores medios-altos y altos, que son los que disponen de mayor capital escolar y han contado con mejores oportunidades de aprendizaje. Si, además, las crecientes tasas de absorción y terminación en media superior tienen como consecuencia que los estratos bajos, antes muy seleccionados académicamente, ya no lo estén tanto, en comparación con los estratos altos este grupo tendría cada vez menos chances de aprobar los exámenes de ingreso. El acceso exclusivamente basado en exámenes de conocimientos, presuntamente meritocrático, no sólo reproduce las desigualdades sociales, sino que lo haría cada vez con mayor eficacia.
Cabe introducir aquí una nota de precaución respecto de la interpretación de los resultados: en primer lugar, como se señaló en el apartado metodológico, existe la posibilidad de errores en la observación de las variables de origen social, dado que depende de la memoria de los entrevistados; esta posibilidad se incrementa con la edad. En segundo lugar, debido a la falta de información, los modelos omiten cualquier medida relacionada con las habilidades o los conocimientos académicos de los individuos. Como mostró Mare (1980), si estas habilidades tienen relación con el origen socioeconómico, y si esta relación cambia entre transiciones debido a la selectividad diferencial entre estratos sociales, es posible que lo que se observa como cambios en tiempo del efecto del origen socioeconómico sean, en realidad, cambios en la distribución de las habilidades entre estratos.
Aun con estas precauciones, los hallazgos muestran la urgencia de reflexionar sobre las instituciones que regulan las transiciones educativas. Si la DOE tiene una explicación principalmente económica es relativamente fácil argumentar a favor de su reducción y pensar en medidas de política relativamente directas, como las transferencias condicionadas. En cambio, la transmutación de la DOE en una desigualdad vinculada al logro educativo (institucionalización académica de la desigualdad) incrementa simultáneamente la dificultad para tratar el tema a nivel simbólico y político (porque las diferencias parecen depender de las capacidades y el esfuerzo) y la complejidad de las políticas que deberían ser implementadas (porque implican intervenir en procesos educativos).
En el periodo analizado, la respuesta al incremento en la demanda de acceso a los niveles medio superior y superior ha sido la generalización de los exámenes de ingreso y la creación de opciones educativas relativamente precarias. Más allá del nivel básico, en México la educación ha sido regulada prácticamente como un privilegio por el cual los individuos deben competir (o un recurso por el cual deben pagar), en lugar de ser un derecho.
En función de lo anterior, es importante reconocer que la DOE está siendo institucionalizada a través de la desigualdad de aprendizajes y su cristalización en exámenes de ingreso, lo que exige reformas radicales de largo aliento que modifiquen desde los procesos educativos hasta el régimen de transición entre niveles. Es necesario, por tanto, abandonar el diagnóstico simplista que identifica a la carencia de recursos económicos como la principal fuente de la desigualdad educativa.
