En los últimos diez años hemos podido observar cómo los estudios sobre inclusión en educación han suscitado mayor interés en investigadores, pero esto es especialmente cierto en Chile después de la promulgación de la Ley de Inclusión Escolar en 2015. Esta ley contempla el valor de la diversidad y la inclusión en las escuelas desde una perspectiva de no discriminación arbitraria de los estudiantes y sus familias, lo que ha impulsado a diversos actores del sistema a adecuarse a su normativa y, por tanto, a revisar su significancia y efectos en las comunidades y en las políticas públicas.

Muchos autores se han preguntado sobre qué es la inclusión y qué implica en la educación, con un especial foco en la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales, de condiciones socioeconómicas vulnerables, o desde una perspectiva cultural (^{Armijo-Cabrera, 2018}). En este contexto, la posición tradicional de la inclusión comprende una visión de un escenario binario en que se encuentra lo normal y lo otro, y es eso “otro” lo que es necesario tolerar e incluir dentro de lo “normal”. Las voces disidentes de esta visión no son nuevas, y han advertido acerca de cómo de esta forma se invisibiliza la discriminación hacia ciertos grupos al no preguntarse acerca de lo que se considera normal y así impulsar el discurso de la tolerancia, donde cada grupo mantiene su estatus incuestionable con la consecuente hegemonía de algunos de ellos sobre los demás (^{Davis, 1995}; ^{Kumashiro, 2000}; ^{Pérez de Lara, 2001}).

Los estudios sobre normalidad y diferencia que Claudia Matus ha estado llevando a cabo en Chile se inscriben en este último paradigma, y son una perspectiva fundamental para la comprensión de la inclusión en el país; esta perspectiva cambia el foco de la discusión sobre inclusión desde el discurso tradicional, donde lo diferente es lo “otro” que es necesario incluir a través de la tolerancia, hacia el cuestionamiento acerca de lo que consideramos normal, algo profundamente arraigado en nuestras historias y en nuestras experiencias. Este libro es un heredero natural del conjunto de estudios previos que Matus ha realizado en esta área (^{Matus y Haye, 2015}; ^{Matus e Infante, 2011}; ^{Matus y Rojas, 2015}), esta vez al mirar directamente la etnografía como método de investigación que nos permite observar y cuestionar la diferencia y normalidad en contextos educativos.

Este libro se publicó con la intención de problematizar críticamente las políticas educativas con respecto a diversidad e inclusión y las investigaciones que se utilizan como base para esas políticas, ya que la editora ve en estas últimas una oportunidad para cuestionar las desigualdades. Desde aquí, Matus nos invita a buscar nuevas prácticas investigativas para hacer frente al problema de la desigualdad, ya que, si bien ha sido mostrado frecuentemente en diversas investigaciones, es innegable que también persiste en la investigación en sí misma, ya que no existe un cuestionamiento sobre cómo se han construido socialmente las clasificaciones de grupos de personas que han sido históricamente reconocidas como “lo otro”.

Es indudable el aporte que este libro representa en términos metodológicos para los estudios en educación -colonizados principalmente por la investigación cuantitativa-, al mostrar el valor transformativo que pueden tener los estudios etnográficos en la comprensión de la diversidad. No es coincidencia que este libro llega poco después de la publicación, en 2018, del libro Lo cotidiano en la escuela. 40 años de etnografía en Chile, editado por Jenny Assael y Andrea Valdivia, en el cual se intenta relevar la importancia de la etnografía como método de investigación en educación, ya que hasta el momento ha ocupado un espacio limitado y en los márgenes de la investigación educacional (^{García, 2019}). Así, al posicionarse en este espacio, el libro de Matus contribuye a consolidar este método de investigación y ofrece una perspectiva nueva que cuestiona el objeto de investigación, el método, y a los investigadores mismos; así mismo, aporta una perspectiva única dentro del trabajo etnográfico educacional realizado hasta ahora en este país.

El cuestionamiento del objeto y del proceso de investigación etnográfico no es nuevo en tanto se inscribe dentro de la etnografía crítica, cuya principal característica es la búsqueda de la transformación de las estructuras (^{Vargas, 2016}), de la mano del desarrollo de las teorías críticas como paradigmas interpretativos en la investigación (^{Creswell, 2007}). Según ^{Vargas (2016)}, este paradigma se distancia de una visión positivista en la que el conocimiento depende de la experiencia recogida objetivamente por el etnógrafo, y de la visión funcionalista, que se ocupa de definir a los grupos a través de su conducta y relación con sus propios sistemas de estructuras. La etnografía posrepresentacional, que se presenta en el libro de Matus, es parte de esta corriente de etnografías críticas en tanto que reflexiona en torno a las representaciones que se construyen en las escuelas que participaron del estudio, con el desafío de ir más allá de esas representaciones y mostrar la experiencia encarnada en sus respectivos contextos.

En este volumen se da cuenta de un estudio etnográfico que se llevó a cabo a lo largo de tres años, a lo largo de los cuales el equipo investigador se dio a la tarea de cuestionar no sólo la normalidad en las escuelas participantes, sino también la manera de investigar, las preguntas de investigación, y la articulación de los distintos saberes disciplinares de los investigadores. Este contexto es clave para comprender el propósito del libro, y es la experiencia que articula los demás capítulos en este tomo en tanto da cuenta de la intensidad de un proceso que demanda estar en constante cuestionamiento de las creencias personales, epistemológicas y metodológicas.

El libro consta de 10 capítulos que problematizan distintos aspectos que surgieron durante el estudio. La editora es también la autora de la mitad de los capítulos, ya que fue la investigadora principal del proyecto. Los otros cinco capítulos reúnen a diversos investigadores que fueron parte de este estudio etnográfico en distintas etapas de su implementación, y que también se han dedicado al estudio de la normalidad y la diferencia en distintos ámbitos educativos.

El primer capítulo del libro funciona como introducción y muestra el marco contextual sobre el estudio que dio origen a este volumen, ya que nos cuenta cómo se llevó a cabo, las etapas consideradas y los detalles procedimentales de la recolección y análisis de los datos. Destaca que, al ser la introducción, permite que Matus explique cómo la normalidad se convirtió en un problema de investigación, y cómo al cuestionar la normalidad se abrieron nuevas posibilidades para el estudio de la inequidad y para repensar la inclusión.

En el segundo capítulo, Pablo Herraz y Andrés Haye analizan la posición del investigador en la escritura etnográfica desde un análisis crítico de sus modos de producción. Los autores esgrimen la idea de que este tipo de texto es, al mismo tiempo, un producto de la práctica investigativa y un objeto de estudio; una expresión de un campo y un objeto de análisis, usando la metáfora de un montaje cinematográfico. Esta astuta metáfora nos ayuda a comprender que la posición del investigador en la etnografía no se reduce a ser el punto de vista de una imagen cinematográfica, a su captura en imágenes, sino que es también parte del trabajo de edición de esa producción: es el trabajo técnico de cortar las imágenes en fragmentos, sobreponerlos, enmarcarlos y crear el producto.

El tercer capítulo, a cargo de la editora, es una reflexión en torno la construcción del conocimiento etnográfico como mantenimiento de hábitos representacionales dominantes de los aspectos biológicos, sociales, culturales y afectivos presentes en las escuelas. Matus observa los conceptos de tiempo y espacio para mostrar que la manera en que construimos las etnografías bajo lógicas dominantes y lineares no permite reflejar la riqueza de las relaciones en una escuela, que por naturaleza es un espacio de narrativas múltiples.

Carolina Rojas es la autora del cuarto capítulo, en el que se realiza un análisis teórico y metodológico de lo que denomina el principal límite del estudio: la incomodidad. Este sentimiento apareció poco a poco en el estudio a través de las reacciones que el equipo investigador recibió frente a su trabajo, tanto con respecto a su aproximación a la diferencia como a su trabajo práctico. Esta incomodidad se encontró a lo largo del estudio, no sólo en las escuelas donde éste se realizó, sino también en la tensión entre la etnografía y las intervenciones, en el equipo mismo, al encontrarse en constante cuestionamiento, e incluso en espacios académicos que no vieron con buenos ojos esta forma “incómoda” de crear conocimiento. La incomodidad, finalmente, es la fuerza que permite la problematización de la normalidad y la diferencia de la manera en que fue abordada en el estudio.

Los dos siguientes capítulos dan cuenta del cuestionamiento de la normalidad desde el análisis discursivo. En el capítulo cinco, Marcela Apablaza analiza los discursos sobre la diferencia en las políticas, en la administración escolar y en las escuelas con el fin de problematizar las políticas educativas de inclusión, en particular acerca de la inclusión de estudiantes de necesidades educativas especiales. De la misma forma, Anita Sanyal, en el capítulo seis, analiza cómo los discursos cotidianos de las escuelas producen identidades normales y “anormales” entre profesores y estudiantes, con un foco especial en las construcciones de género y sexualidad.

El capítulo siete, a cargo de Laura Luna y Alfredo Gaete, explora las contradicciones observadas a través del trabajo etnográfico en dos escuelas que transitan entre un proyecto educacional “civilizador” y un proyecto de “diversidad”, donde finalmente las escuelas no logran superar la visión homogeneizadora de los estudiantes que no se ajustan a lo normal a pesar de sus esfuerzos de acoger y celebrar la diversidad.

Claudia Matus cierra el libro como autora de los últimos tres capítulos. En “Significados impredecibles” (capítulo 8) presenta extractos obtenidos del trabajo de campo de manera rizomática (concepto propuesto por ^{Deleuze y Guattari, 2002}) con el fin de mostrar el proceso -caótico e impredecible, nos dice- de producción del significado en la etnografía; esto con el propósito de que el lector lo experimente de manera similar a como lo experimentaron los investigadores, entendiendo que el significado, la representación de la realidad, está mediado por la manera en que los observadores están implicados en la reproducción de las estructuras de poder.

A continuación, en “Desenredos” (capítulo 9), se examina en particular la relación entre la producción de conocimiento sobre la normalidad y la diferencia a partir de la etnografía posrepresentacional y la creación de políticas educativas; se argumenta que el marco normativo de las políticas sobre diferencia es violento al basarse en que hay grupos de personas insuficientes o deficientes de alguna forma -y que, por tanto, son el problema-, y que mientras ese marco normativo no se desafíe, la diferencia continuará siendo percibida como algo a mejorar o resolver.

El capítulo final responde a las últimas reflexiones de Matus, quien establece que no se puede hablar de todos los temas tratados a lo largo de este libro sin referirse al marco neoliberal en el que se desarrolla la política pública en Chile, ya que para avanzar hacia la transformación social y la justicia educacional los investigadores deben repensar las lógicas bajo las cuales han sido enseñados y entrenados para estudiar y reportar los estudios sobre prácticas discriminatorias.

En términos epistemológicos, si algo nos debe quedar claro a partir de este texto es la naturaleza múltiple y polifónica de los estudios etnográficos posrepresentacionales. Si bien la cuestión sobre la naturaleza representacional de la etnografía y su relación con las teorías de polifonía -las múltiples voces de los informantes- ha sido explorada antes (^{Apud Peláez, 2013}; ^{Poblete, 1999}), esta visión de la etnografía a la que adscriben los autores en el libro tiene en su base la idea de que la etnografía no puede hacerse cargo de una realidad siempre cambiante, no sólo por la manera en que ésta es creada por los sujetos, sino que, igualmente, porque la intervención etnográfica también cambia esa realidad en su intervención (^{Taddei e Hidalgo, 2016}).

En este sentido, hubiese sido interesante acceder en este mismo libro a una reflexión más extensa de los investigadores con respecto a las vivencias en las escuelas que fueron parte del estudio y cómo se vieron modificadas o alteradas por la presencia de los investigadores, considerando que dentro de los propósitos declarados de este trabajo está presentar ejemplos de trabajo e intervención etnográficos y ensayar nuevas formas de mostrar el conocimiento obtenido por este método. Vemos luces de estas reflexiones en diversos momentos en el libro, especialmente en el capítulo 8, pero quizás podría haberse dedicado un poco más de espacio a ello para poder evidenciar este aspecto, tan relevante para comprender los procesos de creación del conocimiento obtenido a partir de las intervenciones.

Otro aspecto fundamental de este libro es la manera en que se presenta el reporte de un trabajo de investigación que es novedoso en más de una forma: los relatos de los investigadores en cada capítulo dejan ver las dificultades que experimentaron a lo largo de la investigación a través de una cruda narración en la que exponen, en cada paso, esa incomodidad relatada en el capítulo 4. Problematizar la normalidad no es tarea fácil, y aquí los autores lo hacen patente a través de la revisión de sus procesos -cognitivos, sociales, metodológicos incluso- para llegar a realizar una pregunta de investigación que está determinada por aquello que no vemos, puesto que está en el marco de lo que consideramos “normal”, y por tanto, poco abierto al cuestionamiento. Esto es precisamente lo que permite cumplir con lo establecido por ^{Erickson (1984)} acerca de la etnografía escolar sobre convertir lo familiar en algo extraño, algo que ya se criticaba a la etnografía tradicional hace 40 años y que en este libro se nos muestra en bruto y llevado hacia nuevos límites.

Con respecto a los otros objetivos del libro, es decir, reportar contradicciones y presentar marcos teóricos y prácticas para el análisis de la normalidad y diferencia, se logran con creces. A pesar de esto, me parece que no queda completamente claro, a lo largo de la narrativa, cómo se vincula esta problematización de la investigación etnográfica en escuelas con la problematización de las políticas educativas sobre inclusión y diversidad, ya que no se enfatiza lo suficiente a lo largo del libro. Lo que tenemos, más bien, son las reflexiones de Matus en un breve capítulo final, donde principalmente habla de la importancia de comprender la problematización de la normalidad y de la diferencia para la elaboración de políticas educativas que no estigmaticen la diversidad de los niños, niñas y adolescentes. Si efectivamente se busca que la investigación etnográfica informe acerca de la creación de políticas educativas con respecto a diversidad e inclusión, en particular, es importante que dentro de las reflexiones propuestas se incluya ese vínculo, así como la relevancia que tiene en este contexto el trabajo de cuestionamiento y análisis de la etnografía que se reporta en este trabajo.

Para finalizar, este libro es de interés para toda la comunidad que trabaja en educación y que busca conocer nuevas perspectivas, especialmente aquéllas que se posicionan desde la teoría crítica. Asimismo, es lectura imprescindible para todos aquellos investigadores que consideren los estudios etnográficos en educación, en particular por las oportunidades de reflexión que ofrece sobre la manera en que se aborda la etnografía escolar, no sólo en Chile, sino que en otros lugares también. Que el libro se haya escrito en inglés contribuye a su difusión en los contextos más diversos, ya que la problematización y el cuestionamiento de la normalidad no es un fenómeno exclusivo de esta región. Sí es una ventaja que en Chile haya camino avanzado en este respecto.